Forme scolaire: un concept trop séduisant ?

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Forme scolaire: un concept trop séduisant ?

SCHNEUWLY, Bernard, HOFSTETTER, Rita

SCHNEUWLY, Bernard, HOFSTETTER, Rita. Forme scolaire: un concept trop séduisant ? In: A.

Dias-Chiaruttini & C. Cohen-Azria. Théories-didactiques de la lecture et de l'écriture : fondements d'un champ de recherche en cheminant avec Yves Reuter . Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 2017. p. 153-167

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Forme scolaire, un concept trop séduisant

?I

Bernard Schneuwly Université de Genève Rita Hofstetter Université de Genève Lors <tune jownée scienrifique en l'honneur de Thérèse Thévenaz-Christen¹ intinùée « Entrée dans l'écrit: lc;s prémices de la fo.rme scolaire », Yves Reuter, dans le style gentiment provocateur et avec le sourire un brin satisfait qui le caractérise si bien, disait à la jubilaiie, et pius généralement à l'équipe GRAFE à laquelle elle appartient, que notre ébnception de l'école et plus particulièrement le concept de « forme scolaiie » que nous défendions é.rait « candide » ;

« naïf» même, notamment par notre référence à Vygotski pour qui cette forme est la condition de la transformation des processus psychiques vers leur maîtrise consciente et volontaire (Reuter, 2OU). Nous ne saurions laisser échapper le débat proposé à l'occasion du départ à la retraite d'Yves Reuter sans retourner le commentaire, poursuivant le dialogue entamé' depuis 'trente ans maintenant, fors du congrès fondateur ,de l'association de didactique du français. Nous développons ici dellX thèses: le concept de « forme scolaire» tel quel 'emploie )teuter porte les « traces » du concept originel proPQsé par Vincent qui

1.-Nous saisissons l'occasion de cette conttibution pOUl appcofonfu etp;éciser des réflexions avancées antérieUlement (par eX. Hofs,tetter, zooS) et pOUlsuivies notamment dans Hofstetter et Schneuwly (ZOl3a et b). 1

:>',- Thévenaz-Christen a contribué de manière significativè"à approfondir et élargir le concept:

dans sa th,èse qul décr~tles «prémices de: la. forme scolaitt» au préscolaire: (ZOOS) ; et dans un numéro sp,écial de la Rt:Vlte suisse des scieru:es de l'élÛLcation dédié à la fonne scolaire dont elle a rédigé la préface qui sirue le concept dans le discoUls international (zooSa) et auquel elle a contribué par un article qui met au cœUl de la forme scolaire la discipline scolaire, Le présent texte ~ fait écho dans c~rtaines de ses parties.

154 Bernard Schnc:uwly, Rira Hofstetter

privilégie la dimension contrôle de l'école (1980,2004; Vincent, Lahire, Thin, 1993; Vincent, Counebras, Reuter, 2012) ; dans cette même foulée, ce concept de forme scolaire, bien qu'il se réfère à l' histoire, court le risque d'être anhistorique.

Synthétisons le point de vue de Vincent, pour mettre en lumière ensuite celui de Reuter, et la filiation que nous postulons, d'autant qu'il a publié, avec Courtebras, en deux livraisons, une longue interview avec Guy Vincent (Vincent, Courtebras, Reuter, 2012).

« Forme scolaire» : péché séculair~ de l'école?

Proposé en 1980 par Vincent, puis repris et précisé dans plusieurs de ses contri- butions, le syntagme de « forme scolaire» a Ull_e vi,sée clairement critique. Par ce concept, il cherche à saisir ce q~caractéqsel' é~ole depuis son apparition moderne dans les sociétés européennes. Selon lui, cette forme s'insuure en Occident entre les 16< en8< siècles et .reste constance jusqu'à nos jours. Vincent focalise, son attention sur les textes de

J.-

B. de La Salle concernant les écoles urbaines des Frères des Écoles chrétiennes, sur les bâtiments et le mobilier scolaires, sur des manuels scolaires en vue d'analyser les contenus d'enseignement. Sa conclusioh

est radicale:

Pour l'écolier, faire selon les règles, pour le mairre, enseigner par principes.

Voilà ce qui no~ a paru caractériser les activités scolaires et nous a pexmis de définir lIDe forme scolaire, c'est-à-dire un lieu séparé de tOUS les autres, y compris des lieux de culté ; un espace organisé de façon que les maitreset les écoliers puissent, selon la formule de ].-B. de La Salle, s'y acquitter de leurs devoirs; un temps réglé par un emploi du temps qui est principe d'ordre plus que d'efficacité; [ ... ] des exercices où la conformité à des principes compte davantage que le résultat; enfin des moyens de maintenir cet ordre. (1980, P·263).

Plus tard, Vincent confirme et affine ce point de vue :

L'inutiliré, pour la plupart des écoliers, d' ;pprendre non seulement à lire mais à écrire Cà calligraphier) un grand nombre d'écrirures montre assez que, contrairement à l'idée souvent développée selon laquelle la « fonction de l'école » serait <le « transmettre des savoirs et des savoirs faire »l, les

« méthodes pédagogiques» venant assurer l'efficacité de cettetrmsmission, l'invention de la forme scolaire s'accomplit dans la production des « disci- plines » scolaires. + (1994, p. 17).

3.-On notera que ces quasi-citations ne sont attribuées à personne.

4.-Disciplines qui-sont « tendanciellement réduites à des adjuvants contribuant à l'élaboration de la discipline» comme le souligne Reuter dans l'interview avec le sociologue (Vincent, Courtebras, Reuter, 2012, p. 138).

Fonnc scolaire, un concept rrop séduisant? ^ISS

1-

Cette inutilité est-elle attestée ? Dé la Salle, lui, s'en défend; regardons les exercices d'orthographC? par exemple:

La manière de leur faire ~pprendre l'orthographe sera de leur faire copier des lettres écrites àlla main, sùrtout des choses qui leur puissent être utiles d'apprendrë à faire, et dent ils auront besoin dans la suite, comme sont des . promesses, des quittances, des marchés d'ouVriers, des; contrats de notaire, des obligations, des procurations, des baux à louage -et à ferme, des exploits, procès-verbaux, etc. (de la Salle, 1704/2015, p. 50). -

Dans la théorisation de la forme scolaire proposée par Vincent, la trans"

~ission de savoirs et savoir-faire semble clairement secondaire par rapport à la question de la soumission

a

des règles qui serait la grande constante, traversant

les siècles. Ce qui varie sont les modes de réalisation de la forme.$ Vincent en distingue trois, la deuxièIl\e apparaissant au 19<, la troisième au 20< siècle:

La règle peur être soit imposée par une sorte de dressage (d'où l'importance des signaux, des posrures et des gestes), soit justifiée et intériorisée en faisant appel à la « raison» et aux sent:imcnts de l'écolier, soit enfin établie par discussion entre égaux (elle est alors, au sens restreint du terme, une norme).

(1980, p. 263). ."

La forme scolaire est ~ effet de l'urbanisation qui nécessite la séparation et la domestication -l'enfermement - des enfants. L'école empêche en effet l'enfant

« de vagabonder dans les_ru~s ^{et [ ...} ] de se mêler aux activités des adultes », conclut Vincent (in Vincent, Courtebras, Reuter, 2012, p- 112). Avec une telle conclusion, Une position explicite contre la pédagogie et la didactique cou1~

de source :

Des siècles de pédagogisme - un pédagogisme renaissant ou restauré au 19< siècle - nous empêche~t de le voir: ne pas interposer l'art d'enseigner entre la science en train de se faire et l'instruction, c'est non seulement permettre mais aider les élèves à penser par eux-mêmes, à se faire une opinion, ou plus exactement à participer à la construction de ce qu'on a appelé au 18< siècle l'opinion publique. [ ... ] -En remplaçant depuis quelques décennies, la pédagogie par les « didactiques» des disciplines isolées les unes des autres [ ... ] nous n'avons pas repris les ambitions de l'École normale de l'an III. Peut-être même en avons-nous pris le contre-pied. (p. 12.9)·

5.-Vinc~t dit: qu'il ra une autre forme scolaire: l'instIUCtion publique. « une foane ~e ^tl'lIll5- mission qui se fonde non plus sur la cont:rainte mais sur la compréhension et ~ ~s~ ^{[ ... )} J'ai choisi un autre concept:, celui d'instruction publi~ [_.) qu'on a toujours néghge parce qu'il a été repris sous la forme d'étiquette adminisuative.» (Vincent, Counebras, Reuter,

2012, p. 121).

Bernard Schneuwly, Rita' Hofstetter

Sous le charme de la vision triste de l'école

Première thèse : la définition proE0sée par Reurer est profondément marquée par la position de Vincent qui est d'ailleurs la référence première⁶ dans le texte du Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (2.007).

A

l'instar du sociologue, Reuter prend comme F0int de départ la « ~-dation pédagogique»

~Q:e un maitre et des élèves: la forme scolaire rend « la transmission formelle».

C'est cette dernière qui est au cœur de la définition: elle devient « imperson- nelle» puisqu'élèves et: maîtres sone interchangeables; la transmission ne se fait plus pade« montrer », « faire-voir» et « faire ».mais à travers des catégories de pratiqués spécialisées qui instaurent un raFp0rt distancié au langage, au monde et aux: pratiques. Ceci est rendu possible et nécessaire par la création d'un espace social auronome qui se matérialise dans un espace-tenÎps propre. Manque encore, bien sûr, l'objet de la transmission dans la <.< relation pédagogique ».

Reuter écrit à ce propos que la ^relation « n'est encore spécifique et arrtonomisée qu'au prix d'une séleaion et d'une organisation des comenus » (p. 112. • c'est nous qui soulignons). Ces derniers, s'adressant à « un public aussi vaste », doivent répondre à des critères de s8ection : importantS, durables, nécessitant une transmission formelle, acceptables éthiquèmenr, organisables selon les modalités scolaires, solidarisables. Puis, « abstraits et décontextualisés de leur terrain d'origine », ils sont transformés, « transposés » dit-il entre parenthèses, sans se référer explicitement à la théorie de la transposition didactique, consti- tuant urie véritable « culture scolaire» au sens de Chervel (1988). Les contenus scolaires constituent donc un élément essentiel de la forme scolaire. On notera toutefois que les exemples qu'il en donne mettent en évidence surtout leur dimension réductrice : « la lecture avec les situations de lecture contrainte d'extraits accompagnée de questions du maitre » ; ou « le remplacement de la batte de baseball par la "'raquette ou batte de cricket" ». ,

Cet ensemble de contenus et de pratiques est, de surcroît, soumis à des regles de fonctionnement et de comportement impersonnelles dans la mesure où elles sont censées s'appliquer à cous. Elles impliquent attention, régularité des efforts, respect des règlements et des personnes. Le sujet visé se doit être policé, retenu, réservé, réflexif, rationnel, moral ... (p. II3).

Le « surcroît» qu'il décèle dans la forme scolaire, à savoir les « formes de fonctionnement et de comportement impersonnelles », se situe à des niveaux différents et son rapport avec la spécificité du « scolaire », n'est pas toujours évident : respect des règlements et des personnes, régularité des efforts ... Le sujet - le mot apparaît soudainement après élèves, voire apprenants - « doit être policé, retenu, réservé, réflexif, rationnel, raisonnable, moral, ... » : étrange

6.- C'est d' ailleurs la seule définition à laquelle Reuter se réfère. De ~eiroz (1995) et Maulini &

Montandon (2005) sont certes cités en bibliographie, mais ne sont pas discutés dans le texte.

Inversement, les contributions invoquées dans le texte ne traiten~ pas de la forme scolaire.

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série d~adjectifs hétérogènes.

n

en résulte' donc, une « conception ascéu'que cl 1" d etu e >~' un «assuJemssement dans la mesure où il s'agit \ ' . ( d'inculquer, Outre e des savorrs, des devoirs) » (p. IJ3) : inculquer, Je terme est significatif et trarut- traduit la desce,ndance de Vincent.

Cettevisibn « triste » de l'école tranSparaît également dans la dernière dimension que Reuter attribue àla forme scolaire, l'obligation, dans laquelle il souligne essert1;iellemem la dimension de COntrainte: elle

[ ... ] le c~ctère obligatoire [ ... ] qui pèse [anue terme de l'héritage de Vincenr que l'on a vu dans l'expression de l'école qui empêche les enfants de

« vagabonder» ] sur la constirution de j'enfant en élève, en apprenant. D'une certaine manière, les pleurs des enfantS (et des parents) 11 l'entrée en maternelle renvoient à la contrainte qui génère cette séparation ... (p. II3 ; c~est nous qui

soulignons). .

)

Étonnant par ailleurs de considérer l'obligation, qui n'est adoptée dans nos contrées qu'au I9~ siècle, comme constitUtive de la forme scolaire quand on postule que cette fonne émerge des siècles plus tôt.

Ce quHrapp~ : l'élève apparaît avant tour comme contraint, forcé, assujetti.

Le porentid libérateur, émancipateur de J'école comme lieu de développement de la personne,)'une des fonctions de cette institution, imposée aussi de haute lune dans des combats démocratiques, n'apparaît pas dans le texte. Comme le montre Roben, dans sa discussion du concept de « fonne scolaire » à partir d'une ideccure de Dits et écrits (2.001) de Foucault: .

c;'est ainsi de l'intérieur même de l'inspiration foucaldieune qui préside au c~>ncept développé par Vincent que peut être saisi un aspect des contradic-

~ions qui traversent la forme scolaire: le retournement possible de l'assujet- tissement en avènement de sujets maitres d'eux-mêmes, par la médiation de certains savoirs. Autrement dit, malgré ses failles que révèle le cas français, la diflùsion de savoirs scolaires plus longtemps à: des publics plus nombrelL'C contient antruopologiquemenrune possibilité d'émancipation, dont la notion de forme scolaire devrait pouvoir être créditée. (2013, p. 197).

Éléments pour une plus ample historicisation de la forme scolaire

Nous arrivons ainsi à la deuxième thèse : la définition proposée par Reuter P?rte, dit-il, sur « l'unité et la cohérence (d'où le terme de configuration) d un ensemble historiquement constitué (qui émerge sur plusiems siècles), de l~ngue durée, qui excède les réformes et les lieux institutionnels. » (2.0₀7, p.m).

L autem ne donne pas d'indication .temporelle précise concernant les siècles durant lesquels émerge « l'ensemble historiquement constitué» qu'est la forme scolaire. On ne peut dès lors que supposer qu'il se réfère ici aussi à Vincent qui, nous l'avons vu, défend une position similaire de pérennité de la forme dans ses

Bernard Sduieuwly, Rita Hofstetter

dimensions essentielles. C'est ce qui peur se déduire de l'assertion que la forme scolaire « excède les réformes et lieux instituTIonnels» : elle reste dans le fond toujours la même. Elle apparaît, comme l'affirme l'aureur de L'!cole primaire .française, au 17< siècle chez La Sall~ et ses F;~e: .des é,coles ~étiennes et se maintient avec des variations, nous 1 avons preciSe, Jusqu à !lOS JOUIS: une forme qui vise essentiellement le c0l!..trôle et la discipline à travers la définitio~,de r~gles de fonctionnement et de comportemeJlt impersonnd, les cont~PS fi erant que prétexte à la disciplination.

Un certain nomb~e d'arguments pennettent de mettre en ~use à la fois l'origine au 17< siècle de la forme scolaire et le fait qu'clle resterait darlS son essence la même.

Rockwell (1999, p. 12.3) propose que le point de ~e de la « longue durée », highlights the relatively htmUJgeneous, long-term structures

0t

^{schooling [qui}

poutrait être traduit par « forme scolaire» dans ce contexte] m rather abstr~ct tenns, rel-tlted to such things as the delimitation of time and space, and the speoJf- lization and classification of knoulledge. These enduring patterns continue to amstrain and shape the actions of tC1lcher and studmts. ⁷

Ceci semble confirmé par exemple dans une thèseréceme, Nicolet (2016) qui discute le concept de fonne scolaire et montre que ses déterminants essentiels som déjà présents. DarlS des recherches anthr.opologiques sur l'apprentissage de la divination chez les Yoruba, Akkinaso (1992. ; Toulou, 2.008, va dans le même sens concernant l'apprentissage du métier de griot) montre que la fonne scolaire

0' implique pas l'existence de l'écrit et peut donc se situer darlS des temporalités longues aussi.⁸ Voici qudques éléments d.e sa définition qui cOIpprend la quasi- totalité des caractéristiques définiés par Vincent (1980) : elle -

displays cmain common characterirtics across time and spaee. First, il is a form

of

leaming organized deliberately to fùlfili the specific pZlrpose of transmitting ce,:iain values, attitudes, skiffs and forms ofknowledge worthy of special transmis- sion within a given society. {..} ln ortier for !ormalieami'lg to be effective, it is usuaUy separated from normal, daily routines, which is its second major cha1'lu- tcrimc, namely, decontextua!izo:tioTl. [. .. ] Institutionaliution, is the degree to which the social group or, more usually, a profemon.al group, takes responsibility for the mode,form, and content oflearning. [. .. ] Theplace ofiearning becomes a

7.-Le point de vue de la longue durée « souligne les strucrures relativement homogènes, durable de la forme scolaire en termes plutôt abstrait, reliées à des dimensions comme la délimitarion du temps et de l'espace Ct la spécialisation ct la classification du savoir. Ces forIDes durables continue à conuaindre ct à façonner les actions des c:nscignanrs Ct tlèves. » 8.-Maulini, ·Perrenoud (2005) proposent une définition générale de la. forme scolaire sous

forme d'11D tableau des traits distinçriii; de la Jonne scolaire (p. 151), valable pour toute période historique. Elle comprend de nombreuses dimensions mentionnées par Akinnaso et d'anrres auteurs. L'une des diffêrences essi:n1:id1es réside dans le fait qu'ils ne retiennent pas comme signe distinctifl'existence d'un groupe d'apprenants (qui n'est pas nécessaire-

ment une classe). <

Forme scolaire, un concepe erop séduisant? 159

sehooi [. .. ] grOup of [eanters draum from. an open network much larger than the a"teacher's. [The institution.alization impiies} establishment

of

rules, regulations, and conventions, governs the appCdTance, language use, and behavio-r, of both leamcrs and their tcachers. (~992., p. 80)'

Nous défendrions volontiers la thèse que l'apparition de la forme scolaire est liée à celle de la division du travail. Cette dernière fondehistoriquemenr ce que Cl1'C!Vallard appelle « le didactique» - par analogie à l'économique, le religieux ou-le politique - comme le produit socio-hisrorique lié à l'instauration histori- quement datée d'institutions sociales relarivement durables. Schématiquement

ruT,

cette division du travail s'ancre économiquement dans de l'échange, dép en dan t des besoins sociaux et individuels et dans l'existence d'un surproduit rendant: l'échange possible, une fois le nécessaire consommé, qui, parce que disponible, est monnayé contre certains produits ou payé-comme rente àl'Érar, lui-même fondement du politique. Alors que beaucoup produisent, certains vivent du surproduit et gèrent, jugent, protègent, sanctionnent, guerroient ou codifient. Cette division engendre notamment celle du travail intellectuel et

~an~el (pour l'histoire de cette division, voir Soho-Rethel, 1970), assignant à des individus des rôles et instaurant donc, des rapports sociaux inédits. La trans- .mission des savoirs, des techniques et des arts n'appartient plus aux sphères d'a~ivités productives et de gestion ordina4'es, mais une institution ad hoc est créée avec assignation des rôles d'enseignant et d'enseigné à propos d'un savoir.

Les c9ncePts « cellulaires » de cette réalité didactique sont le système didac·

tique (y compris le contrat didactique) d'une part et la trarlSposition didactique de l'autre (voir Schneuwly, 1995 ; 2.001).

~. Des,modalités particulières de cette forme scolaire se dévdoppent à partir du

16<-17< siècles en Europe, à savoir un ensemble hétérogène d'écoles qui consti-

tuent des institutions sociales spécifiques, destinées tendanciellement à toute l'enfance et la jeunesse: collèges humanistes, petites écoles charitables, écoles techniques et professionnelles, etc. Elles assurent la transmission de savoirs et de normes dans des dispositifs définissant des rôles précis entre des personnes qui fonnent ~t enseignent et des personnes qui apprennent (pour des descriptions,

9.-Elle « affiche cenaines caractéristiques commun~s à travers le temps et l'espace.

Premièrement, c'est une forme d'apprentissage organisée délibérément afin de réaliser certains buts spécifique de transmettre cettaines valeurs, attitudes, capacités, et formes de savoirs dignes d'une transmission particulière dans une société donnée. [ ... ] Pour qu'un apprentissage formel soie possible il est habituellement séparé des routines normales, quotidiennes, ce qui constitue la deuxième caractéristique majeure, à savoir, la déconta·

tualisation. [ ... ] L'institutionnalisation est le degré selon lequel le groupe social ou, plus généralement un groupe professionnel, prend la responsabilité pour le mode, la forme et le contenu de l'apprentissage. [ ... ] La place de l'apprentissage devient est une école [ ... ] un groupe d'apprenants appartenant à un réseau ouvert plus large que celui de l'enseignant.

[L'institutionnalisation implique] l'établissement de règles, de régulations et de conven·

tions et définir l' apparence, l'usage du langage et le comportement des deux, les apprenants ee leurs enseignants. »

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citons parmi beaucoup d'autres: Chartier, Co~père,J~~a, T976 _{j •.} Fend, 2.~o6;

Petitac. 1.882.). Elles sont régies par des acteurs divers, religleuxet lrucs. Hamilton (I9₈9) en analyse quelques caractéristiques communes, notamment cdIes d'organisation en classe et l'existence de curriculum. Nous sommes par contre encore loin de «l'obligation» ; ou, pqur le dire dans les termes de Caruso'O :

Mm der Vorberrschaft des kollektiven Einzelunterrichts hin zum modernen Unterricht in ]ahrgangsldassen fond ein gewaltiger unterrichtffechnologischer Obergang statt, der Reflrmprogramme wie dasjenige von ~menius. zuniicbst in der ganzen west/jchen Wélt Wirklichkeitwerden liess. [De la donunance de l'enseignement individuel collectif jusqu'à l'enseignement ~ des ~assc:s d'âge égal s'est produite une immenseru.pture dans les technologxes de 1 enseI- gnement" pcrmenant à des programmes de réforme comme celui de Coménius de devenir réalité dans tour le monde occidental.] (2010, p. 28).

On se souvient que Coménius préconise de démultiplier les écoles où toUS puissent recevoir un ensei.gnemenc complet sur toutes choses (ubi om~es omniil omnino docuzntur). Certes, il n'y a au~un chemin direct entre ces utopIes,

qtte Coménius a pourtant essayé de réaliser très concrètement dans des projets cependant très locaux, et les transformations flndame'ftales qu 'opèrent ~e: acteurs

du ^Ig< siècle lors de la mise en œuvré de ce que les anglophones ont deslgné par

~< mass schooling» (Ramirez, Boli, 1987) qui proposant une inStrUction large

pour touS selon des démarches profondément développées à cet effe~.

Regardons cela à travers l'analyse de Balibar et Macheray (1974), qui ont, avant Vincent, introduit le terme même de « forme scolaire »". lis donnent comme caractéristiques de cette « forme »

le fait d'instituer une « formation» réservée aux enfants, préalable à toute activité professionnelle, civile et civique, qui combine apprentissage et éducation, tout en les cantonnant dans un même lieu socialement séparé. En ce sens, le développement de la forme scolaire est un fait historique récent, qui résulte tendanciellement du développement du mode de production capita- liste. (p. 25).

Et d'insister sur le fait que des « élémentS disparates, qui entreront plus tard dans le fonctionnement de cette forme, et qui apparaîtront donc rétrospecti- vement comme scolaires, se constituent cependant d'abord sous d'autres rapports sociaux:, au sein d'autres appareüs idéologiques. » Balibar et Macheray évoquent

10.-On vok par ailleurs dans cette citation que les idées lassaliennes am:quelles Vincent se ré.fCR , presque exclusivement, aisfenr souS d'aurrcs formes êt d'autres.làrirudcs chez ~'aUII~s auteurs et acteurs, avec un.horizon certes touJours religieux, mais VIsant· une fonnanon tres large pour tOus.

II.-Vincent· critiquant de m;mière assez vëhémenœ Baliliar cc Macheray connaissakdonc leur usagt du terme. li fait cependant remonter le concept de « fotme » non pas dans l:! tradi- tionmaaiste, mais se rmee à Merleau-Ponty. lhévenaz-Christen (2.0bS) discute également la question du concept de « forme» sur un plan plus général.

Forrq.e scolaire, un concept trop séduisant? _,61

ici les « écoles» professionnelles des maîtres d'écriture ou les « écoles» deS . ordres religieux ^j et bién sûr.!es « Collèges ». Ces élémentS prendront un sens nouveau ~ l'app~eil sc~laire ~i se con~tue au cours du 19< siècle et qui propose une lllStrUcuon unifiant différents élementS disparates. L'émergence de

F~cole primaire

est le résultat de nOllYelles luttes de classes issues de la révolution indus- trielle^n, elle accompagne les progrès de la législation de fâbrique .... Alors non s~ulement l'école ptimàiré: dévient possible, mais elle devient nécessaire, comme élément de reproduction de la force de travail ouvrière. [ ... TI s'agit de] meme l'école, pour ch~e individu, qu'ü soit bourgeois ou prolétaire, ou même paysan, avant le politique, à sa base ; faire de tous les Français de~

élèves de l'école pdmaire [ ... ] avant d'en faire des citoyens et des électeurs.

Alors serilement l'AIE [appareil idéologique d'État] politique peut dépasser les formes de compromis, commela monarchie cOnstitutiOlUlelle, ou le milita- risme impérial, et revêti+ celle deIa république démocratique [ ... ]. (1974, p. 30).

U~e thèse que défend également Hofstetter à partir de l'analyse des ressortS ayant condqjt à ce que soit édifié, jlu cours du 19^c siècle, un système scolaire progresSivement pris en charge par la puissance publique:

Cerre fébrilité pédagogique n'est [pas] le propre des seules éütés éclairées et des insCJ:Dces dirigeantes. Le 19^c siècle se caractérise, on l'a vu, par 1lIle puissante demande sociale d'instruction, renouvelée avec l'indusrrialisarion, qui engendre de nouveaux supportS et modes de transmission culturelle suscitant de nouveaux besoirts de formation. (1998, p. 348s).

Ce 19^c siècle transforme en profondeur la forme scolaire. Trois de ses dimen- sions au~moins, et non des moindres, en sont bouÏeversées ~ dorénavant toute persoÎine y entre nécessairement pour une période longue, la même pour tous ; la panoplie des savoirs concernés est fortement élargie

a

travers un canon de disciplines scolaires qui visent à transformer sur un speCtre étendu les manières de 'penser, par:ler et agir des élèves ^j et la profession, qui se constitue en même rénips que cerre nouvelle forme scolaire, développe, sur la base de ce qui a déjà été 'construit une panoplie jamais vus de moyens pour transmettre le mieux possiqle des savoirs.^{l l} Pour comprendre ce qui se passe, il est cependant néces- saire de revoir plus profondément la forme scolaire [cHF qu'elle se constrUit durant ce siècle charnière.

1:1..-Voir aussi Simon (1974) qui montre l'inJluence du mouvement ouvrier, exigeanrj'scéès à

,.l'instruction dans tous ~s aspectS, contre:nne instruction purement gémentaÏre.

13.-On pourraitsourenir la thèse, un brin provocatrice, qu'Us'agirlà précisémtnt de la deuxième foune scolaire, l' instruction publique, mentionnée: par Vlncem et qu'il appelle de ses vœux (voiLnote 5). Certes, elle ne se réalise pas dans la pureté du rationalisme dont le sociologue réve, mais comme le deôur d·une œuvre coUective à parfaire dans leJong cours ec.rnarquée par les cOlltradictions que nous dis.curons plus bas.

Bernard Schneuwly, Rita Hofsterter

De la nécessité d'élargir le concept de forme scolaire

La forme scolaire telle qu'elle se consolide et généralise au 19< siècle ne peut selon noUS être réduite à la relation pédagogique, telle qu'elle fonctionne à l'intérieur de l'école. Comme le montre l'analyse de Balibar et Macherey, et d'autres auteurs précités, il s'agit d'un ensemble social englobant, qu'on ne peut comprendre que comme un tout dom l'effet sur la «-relation ~édago~que » - clans d'autres comenes théoriques on dirait grammay.

tif

schooling - n est que la forme interne. Comme nous l'évoquons ailleurs, une définition trOp étroite de la.« forme scolaire» a certes :

l'atout de s'efforcer d'entrer dans les salles d'études et de tenir pour fondateur de la forme scolaire un rapport enseignants-élèves désonnais médiatisé, mais court alors le risque de braquer le projecteur sur -une interaction saisie dans les bornes étroites de sa survenance, ~s rapporter ce qui se passe à ce niveau micro-analytique aux conditions sciciohistoriques méso- et macro-analytique qui le rendent possible. (Hofstetter et Schneuwly, 2009' p. 135).

L'« État enseignant» (Hofstetter, 1998), institÙé au 19< siècle dàns nombre d'États occidentaux, fait de l'élève un sujet de droit; l'instrUction devient publique dans le double sens d'être confiée à la p~issance pu~~~e et ~',être aceessible à tous. Les incidences sur la « forme scolaue » sont deClsIVes, déJa du fait que les offres scolaires ne som plus abandonnées aux initiatives particulières, ajUStées à la diversité des « usagers» auxquels elles s'adressent. Les finalités de l'institution scolaire changent fondamentalement (chrétiennes auparavant, elles visent dorénavant davantage la formation de citoyens éclairés, aptes à ^5' intégrer dans le monde professionnel) ; en témoigne l'évolution du sens même du concept de discipline (Chervel, 1988), conçue initialement comme police des conduites pour se rapporter 'progressivement aux comenus de l'enseignement, l'univer- salité du suffrage présupposant l'universalité de l'accès aux savoirs (Hofstetter,

2008). Les changements qui découlent du fait que l'instrUction publique est désormais organiquement rattachée à la puissance publique sont substantiels et ce sont ceux-ci que nous étudions, postulant qu'ils caractérisent la forme scolaire moderne, telle qu'elle se généralise au 19< siècle (Hofstetter, 2012) :

- Généralisation d'un modèle d'organisation et de fonctionnement scolaires.

Le principe de réunir un collectif d'élèves, regroupés par classes d'âge supposées homogènes, sous la conduite d'un maitre attitré, se généralise.

La classe constime le cadre de référence dans lequel un professionnel de l'enseignement socialise et instrUit un ensemble d'élèves, dans un espace préservé pour ce faire, différencié des autres sphères de socialisation

(famille, travail, etc.).

- Élaboration d'instrUctions officielles et de juridictions scolaires.

L'instrUction est organiquement et juridiquement rattachée à la puissance publique, l'État s'en portant garant. Des lois, règlements et prescriptions

Formt: !;Colaire, un cc;mcepc trop séduisant?

~verses lui conf'erent ct droit et devoir et som supposés (U s'agit de prin- ,clpes) permettre à chacun des protagonistes (élèves-enseignants en particu-

lier) d'àdvenir comme sujets de droit.

~ Formalisation des conditions d'enseignement et d'apprentissage.

L'enseignement suit des principes pédagogiques et didactiques, supposés prendre en compte, pour l'optimaliser, les conditions de l'apprentissage, qu'Us .reconfigurenr- dans le même tem'ps. L'enseignement se réfère à des currîcUlums, des programmes et des disciplines scolaires précisément définis, contribuant à la constrUction ct la cliffusion d'une culrure scolaire, qui comprend didactisation, formalisation, scripturalisation, socialisation, normalisation, classification.

- Fabrication-diffusion d'infrastrUctures matérielles spécifiques. Ces ensei- gnements et apprentissages prennent appui sur une infrastructure maté- rielle qui les condiriorme: construction d'édifices spécifiquement dédiés à l'accueil de cette popularion scolaire grandissante (construction d'une arcrutecrure scolaire, incluant l'aménagement des salles de classes, des préaux et cantines) ; fabrication de fournitures et m0bilie-rs scolaires spéci- fiques (cahiers, manuels. plmnes, banc, pupitre, estrade, tableau, etc.).

Les disciplines scolaires JOUent un rôle particulièrement important et consti- tuent le noyau c.eotral de la nouvelle forme scolaire. Tout en reconnaissant

l'exis-

tencè d'un riche héritage, DOns postulons qu'un tournant s'opère au ~9< avec l'édi1ication de l'État enseignant, dont la fin est de garantir l'universalité de l'accès à l'école, ce « temps de l'étude» (skholè). Tandis que l'organigramme -scolaire se conçoit désormais comme un tOut, s' instimtionnalisént les disciplines scolaires. résultat et condition de la constrUction de la forme scolaire moderne.

Moulç travaux confirment cette thèse: Goodson (1993) met en lumière lanéces- saire articulation entre disciplines académique et scolaire; Chervel (1988) réfère au rôle de l'État en rustoricisanr la « diScipline scolaire» (la dénomination·

francophone marque son émergence d'ml sceau. terminologique) ; Choppin (1992) reliel'apparition du manuel scolaire au sensmodeme avecles disciplines;

Cardon ~t (2014), Kahn et Youenn (2.016), Villao (2010), Polenghi (2014) attestent ce tournant: dans leurs enquêtes sur l'organisation des savoirs dans les SYstèmes scolaires modernes.

Retour à l'utopie: de la contradiction constitutive des objets d'enseignement

La forme scolaire telle qu'elle se consolide et se généralise au 19< siècle, par son assemblage de disciplines couvrant des domaines et des modes de rapport au monde diversifiés, proposés à tous, rendus plus accessibles à« un publièvaste », concrétise - de manière profondément contradictoire, nous y revenons dans un instant - ml horizon de pensée proposé par divers penseurs qui ont postulé la

Bernard Schneuwly, Rita Hofstetter

nécessité démocratique d'une telle formation tels que Com~nius, Condorcet ou' Humbold[ (pour une présentation, voir Schneuwly et Vollmer, sous presse). On peut en effet moncrer que cerre forme, d'une certaine manière et de façon crès incomplète, met en œuvre - prenons une référencemoins connue dans les pays francophones - ce qu' assignait Humboldt comme tâche à l 'école: « T0l!tes les écoles pour lesquelles non pas une classe sociale, mais toute l'école ou l'Etat est responsable, Ont comme seule finalité la Bildnng générale des êtres humains. »

( 1809/2.010 j notre traduction) « La vraie finalité de l'être humain - non pas celle que les besoins changeants mais que la raison lui prescrit - esda formation (Bildung) de sçs potentialités vers un wur. Pour cette formation (Bildung), la liberté est la première et indispensable condition. Mais à part la liberté, le développement des potentialités humaines exige encore autre chose, certes liée étroitement avec la liberté: la multitude des situations. » (1792./2010, p. 9)

~~ Liberté» et « multirude des siruations », ailleurs Humboldt dit « branches de savoirs humains » sont les conditions pour assurer la Bildung.

Oui, noUS sommes en pleine utopie. Penser l'organisation disciplinaire du système scolaire comme réalisation, certes très partielle et incomplète, des idéaux condorcetiens et humboldtiens est « candide» et « naïf » si l'on ne tient pas compte de l'autre dimension de l'école qui forme une unité contra- dictoire avec la première. Car, comme nous avons essayé de le formuler 10rs du congrès AIRDF organisé par l'équipe lilloise de Reuter en 2.007, qui, très judicieusement, remenait à l'ordre du jour de la didactique du français la question socio-cultmelle, et plus généralement de l'inégalité du système et de sa fonction de çlisOnction, de séparation, voire d'exclusion: « La construction des objets d'enseignement et enseignés semble donc en effet être au centre de la question socioculturelle. » Ces objets reflètent, en leur sein, la contradiction constirutive de la forme scolaire dans le sens moderne telle qu'elle s'établit au

19< siècle et détermine encore aujourd'hui profondément ·tout travail en son sein: « accès à une culture considérée commune, voire universelle, et en même temps transmission de contenus qui garantissent l'ordre et la différence. [ ... ] L'école assume cette tâche contradictoire avec le matériau du passé qu'elle trans- forme en fonction de l'évolution sociale: les moyens mêmes qui donnent l'accès sont aussi toujours partiellement ceux de la différenciation et de l'exclusion. » (Schneuw1y, 2007, p. 2.0).

Pour comprendre ces contradictions et les cerner de près - ce que fait Reuter dans ses dernières publications (2.013, 2.016) - un concept ph~s dynamique, précis et dialectique de la forme scolaire constirue un outil intellecruel précieux.

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La collection Éducation et didactiques

est dirigée pat Yves Reuter

Cet ouvrage est publié après l'expertise éditoriale du comité Acquisition et Transmission des Savoirs composé de :

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Véronique Leclercq, Université de Lille '- Sciences et Technologies Claire Leconte, Université de Lille 3 Sciences Humaines et Sociales Rudy Loock, Université de Lille 3 Sciences Humaines et Sociales Sylvie Merviel, Université de Valenciennes et du Hainaut-Cambrésis

Yves Reuter (coordinateur), Uilivcrsité de Lille 3 ~çienc=HumaiDes et Sociales Annick Rive ns, UniveJ'si~é de Lille ;Sci~ces Humaines et S?œ:s

Marleen Van Peteghem, Université de Gand

Dernières parutions dans la collection:

• Former à l'enseignement de la grammaire E. BuleaBronckart, R. Gagnon (dir.), 2017.

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F. Villemonteix,j. Biziat, G.-L. Bàron (dir.), 2016.

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Les méthodes de recherche en didactiques M.-P. Chopin, C. Cohm-Azria, D. Orange-RAvachol (dir.),2016.

• Éducation technologique et sciences de l'ingénieur Regards sur les curriclÙa et les pratiques j. Lebe/Jume, A. Hasni (dir.), 2015.

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Ana Dias-Chiaruttini, Cora Cohen~Azria

(dir.)

Théories - didactiques de la lecture et de l 'écritur~

Fondements d'un champ de recherche en cheminant avec Yves Reuter

Publié avec le soutien

du Centre Interuniversitaire de Recherche en Éducation de Lille (ClREL -EA 4354), Université de Lille Sciences Humaines et Sociales

Presses Universitaires du Septentrion www.septentrion.com

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