Cooperar es también caminar al lado.

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Submitted on 8 Mar 2016

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Cooperar es también caminar al lado.

Ana Zavala

To cite this version:

Ana Zavala. Cooperar es también caminar al lado. : Acompañar la escritura de la práctica profesional.

Coopérer?, CNAM - UNESCO, Jun 2015, Paris, Francia. �hal-01284609�

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Communication nº 637 - Atelier: Formation et professionnalisation des enseignants Ana Zavala

CLAEH (Centro Latino Americano de Economía Humana) Montevideo, Uruguay.

Cooperar es también caminar al lado.

Acompañar la escritura de la práctica profesional .

Resumen

Luego de unos diez años dedicada al acompañamiento de la escritura de las prácticas profesionales (en el terreno de la formación docente ya sea en relación a los practicantes o a los profesores en ejercicio), presentare una comunicación relativa a un aspecto poco frecuentado de la cuestión. De hecho, acabamos siempre frente a un producto hecho por dos, en colaboración. Deberé pues enfocarme sobre lo que cada uno de nosotros permite y se permite a lo largo de un proceso que es a la vez personal, interpersonal y transper- sonal, y que queda siempre en el ámbito de lo singular. Dos asuntos mayores atraerán mi atención: la especificidad de trabajar con-para-bajo que la asimetría de la tutoría im- plica, y aún, cómo esto ataca ciertos presupuestos clásicos relativos a la evaluación- calificación del trabajo final.

Palabras clave: acompañamiento, tutoría, colaboración, formación profesional, escritura de las prácticas

Coopérer c’est aussi marcher à côté.

Accompagner l’écriture des pratiques professionnelles.

Résumé :

Consacrée après une bonne dizaine d’années à l’accompagnement à l’écriture des pratiques professionnelles (dans le champ de la formation enseignante tant auprès de stagiaires que d’enseignants déjà en poste) je présenterai une communication concernant un aspect peu fréquenté de la question. En fait, on débouche toujours sur un produit à deux, voire accompli en collaboration. Il me faudra donc faire le point sur ce que cha- cun de nous permet et se permet au cours d’un processus à la fois personnel, interper- sonnel et transpersonnel qui reste toujours au domaine du singulier. Deux questions majeurs attireront mon attention : la spécificité de travailler avec-pour-sous que l’asymétrie du tutorat implique, et encore comment cela met en cause certains présup- posés classiques autour de l’évaluation-qualification du travail final.

Mots clés : accompagnement, tutorat, collaboration, formation professionnelle, écriture praticienne

Cooperating is also walking aside

Accompanying the writing of professional practices

2 Abstract:

Accounting for more than ten years experience in accompanying professional prac- tices’ writing (in the teaching development field, close to student-teachers as well as more experienced ones) I shall present a contribution concerning some rarely visited sides of the matter. In fact it is always on a two-handled product that it ends, meaning collaboratively accomplished. Then, I will have to point on what every one of us allows oneself and to the other all along a process that is at the same time personal, interper- sonal and transpersonal, keeping always singularly marked. Two major questions are being grasping my attention: this that is specific of working with-for-under that tutoring asymmetry implies, and even how all this questions some classic assumptions on evaluation-qualification of final works.

Keywords: accompanying, tutoring, collaboration, professional development, profes- sional writing.

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Cooperar es también caminar al lado.

Acompañar la escritura de la práctica profesional

Introducción: acompañar es co-operar con otro

Habría que pensar qué cosas hacemos realmente ‘solos’ a lo largo de nuestras vidas para encontrar algo que no estuviera de ninguna manera vinculado a una cooperación con otro o con otros. Vivimos con otros, aprendemos de otros y con otros, enseñamos a otros, nos divertimos con otros, peleamos con otros… Sin embargo cuando nos acerca- mos vemos que hay infinitas maneras de acompañar (a otro) y de ser acompañado (por otro), tantas que a veces es la singularidad y la especificidad de la situación la que nos abre la puerta a su comprensión, ya se trate de pilotos de avión o de profesores de histo- ria.

Este artículo apuesta a hacer foco sobre la dimensión cooperativa tanto del trabajo como del producto del acompañamiento, dando por sentado un sentido para cooperar y otro –consistente con el anterior– para acompañar (metafóricamente: caminar al lado).

Aunque la dimensión de ayuda está siempre implicada, no es por ejemplo como coope- rar con los damnificados por un terremoto, ni es como acompañar a mi hija a la escuela.

Si bien sabemos que no siempre es así, la ayuda de la cooperación está entendida en un escenario asimétrico entre alguien que sabe cómo hacer una cosa y alguien que recorre ese camino por primera vez, y por lo tanto es acompañado por otro. También sabemos que el mundo real se encarga de mostrarnos que de tanto en tanto ese escenario está poblado de gestos vacíos de sentido cooperativo, dominados por una consigna institu- cional que dice que el acompañamiento es la única forma de legitimar el producto del tesista o del aprendiz. Brevemente y a su debido tiempo, me ocuparé de este tipo de situaciones.

Lo que me interesa enfatizar es sin embargo el hecho de que si una persona coopera (co-opera) con otra en la realización de un producto –como por ejemplo una escritura de análisis de su práctica de la enseñanza– lo que resulte de esta co-laboración es algo que ha sido hecho en conjunto (Paul, 2003, Fillietaz, 2009) y debería ser valorado y analiza- do como tal.¹ Es cierto que entonces todas las acciones de enseñanza y sus efectos sobre el aprendizaje podrían ser tenidas como cooperativas, siendo más difícil mostrar la figu- ra del maestro o profesor que camina al lado de cada uno de sus estudiantes. Es tal vez el vínculo necesariamente uno-a-uno del acompañamiento tutorial lo que marca la dis- tancia con la enseñanza de contenidos en un sentido clásico y general. De todas formas, los tutores enseñamos muchas y variadas cosas a nuestros dirigidos. Lo hacemos tanto en el sentido de mostrar como en el de requerir su aprendizaje, interiorización, apropia- ción, etc.

Abordaré también la cuestión de la naturaleza práctica del trabajo de acompañamien- to a otros en la realización de una tarea para la que generalmente no están preparados.

Recuperando la conceptualización de Clot (2007, 86) según la cual el trabajo tiene una dimensión impersonal (el acompañamiento es un dispositivo institucional), una perso- nal (cada uno lo hace a su manera), una interpersonal (se hace con otros) y una trans- personal (se hace para otros), me interesa particularmente ver cómo las dimensiones interpersonales y transpersonales del acompañamiento están profundamente entrelaza- das. Es verdad, caminamos uno al lado del otro –aunque de diferentes maneras y por

1 Lo que sucede es que difícilmente el acompañante y el acompañado tengan el mismo tipo de créditos a la hora de valorar el producto final. Me ocuparé de este asunto en la segunda parte de este artículo.

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diferentes motivos– pero también cada uno hace algo para el otro. Parece más obvio que el acompañante acompaña, pero es igualmente claro que la primera persona a la que está consagrado el trabajo de escritura es al director, tutor o acompañante. Veré las di- versas formas en que declina esta cuestión en la presentación de algunas situaciones provenientes de mi propia experiencia de acompañante de la escritura profesional, lo cual como veremos me llevará a apelar a conceptualizaciones provenientes de distintas disciplinas.

Este artículo consta de tres partes y se apoya tanto en mi propia experiencia como acompañante-tutora de distintos tipos de trabajos de escritura de la práctica de la ense- ñanza (la de la historia) como en una amplia bibliografía fundamentalmente francófona en relación a la temática del acompañamiento. En la primera parte describiré el disposi- tivo de acompañamiento, y naturalmente de cooperación en la realización de una tarea que es la producción de un texto de análisis de la práctica de la enseñanza de la historia por su propio actor/autor. Lo haré de forma escueta, principalmente para suministrar a los lectores una idea precisa respecto del modo de acompañamiento sobre el que está centrado el contenido de este artículo. Me parece importante destacar que así como yo acompaño a otros a escribir sobre su práctica de la enseñanza de la historia, este artículo analiza y teoriza en cierta forma mi propia práctica de acompañamiento de la escritura,² para lo cual solo cuento con acompañantes fantasmáticos y bibliográficos.

En la segunda parte me detendré en la cuestión de la autoría de los textos realizados bajo tutoría. Lo haré primero apelando a algunas conceptualizaciones básicas relativas al dialogismo y a la intertextualidad, para luego declinar estas cuestiones en los diferen- tes tipos de situaciones con las que me he encontrado, que van desde la interacción con personas para las cuales la presencia de un tutor resulta imprescindible hasta la interac- ción con aquellos para los cuales la relación es ampliamente horizontal (independiente- mente de la edad y la experiencia de esos otros), para terminar con algunas considera- ciones referidas a las situaciones en las cuales el acompañamiento es solo formal (Ro- bin, 2012,41) y para las cuales no es prácticamente posible argumentar nada en relación a la coautoría de los trabajos producidos en ese contexto.

La última parte deviene de los planteos hechos en la segunda y se centra en la cues- tión de la evaluación/calificación de esos textos. Luego de configurar un escenario con- ceptual en torno a esta cuestión que implica la transacción de reconocimientos (Barbier, 2000, 352), el lugar del poder y las dimensiones identitarias y narcisistas implicadas en la tarea de evaluar y calificar un trabajo hecho por otra persona me detendré especial- mente en las aristas paradojales que reviste la situación de evaluar y calificar un trabajo que acredita para un solo autor, pero hay otro que ha formado parte de su proceso de elaboración (y que posiblemente se encuentre entre los evaluadores finales, sin contar con el hecho de que ha dado su aval para que el trabajo sea juzgado o para que dé por terminada la relación tutorial). Esta parte finalizará con la presentación de algunas si- tuaciones específicas analizadas a la luz del marco conceptual anteriormente estableci- do. Una breve conclusión dará fin al artículo.

1. Un dispositivo de acompañamiento (y cooperación) para la escritura de la práctica profesional de la enseñanza (de la historia)

Ha sido precisamente en un lugar de intersección –ese momento en el cual los profe- sores son todavía estudiantes de profesorado pero están a cargo de un grupo– que he

2 En la versión definitiva mencionaré un artículo de mi autoría de temática similar a este que ya ha sido publicado y que constituye un antecedente del modo en que abordo la cuestión del acompañamiento aquí.

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comenzado a transitar el camino del acompañamiento de la escritura profesional (elijo este término para traducir ‘écriture praticienne’ Richardot, 1994). Luego lo he conti- nuado recorriendo hasta la actualidad con estudiantes de Master que ya son profesores en ejercicio. Ha de quedar claro entonces que a la escritura profesional a la que está dedicado este artículo es la de los profesores –y más específicamente– los de historia.

Con diferencias más que nada en la amplitud del asunto abordado,³ la idea es en el fondo la misma en ambos casos: poner en palabras la acción de enseñar (que implica necesariamente también abordar el texto de su proyecto) y luego, a la luz de herramien- tas de análisis provenientes de muy diversos campos de producción de saberes (histo- riografía, filosofía de la historia, del lenguaje, de la práctica, psicología psicoanalítica, cognitiva, etc.) elaborar un nuevo texto acerca de lo que ha pasado ese día o ese año en clase.

Este trabajo de escritura y análisis se hace necesariamente a lo largo del tiempo, y nunca es de una sola vez. Hay una etapa inicial y pública de presentación de la situación y de discusión con el grupo. Luego, comenzado el análisis, la discusión es no sobre la situación sino sobre el modo en que la situación está siendo analizada. Finalmente, una vez terminados los encuentros presenciales, el trabajo continúa en intercambios uno-a- uno, lo más frecuentemente a través de archivos adjuntos a mensajes de correo electró- nico. Es en ese momento que la tarea de acompañamiento y de hecho de colaboración comienza. Una vez leído, devuelvo al autor el texto que me ha enviado con diversos tipos de comentarios, sugerencias, incluso señales explícitas de aprobación o de des- aprobación respecto de términos, caminos de análisis, conceptualizaciones, o aún de la estética narrativa. A veces utilizo el color rojo para ‘tomar la palabra’ en medio de ese texto, a veces los comentarios están en los márgenes, a veces hago una valoración al final del texto o de una sección en particular, y con toda seguridad, en el mensaje de correo electrónico de la devolución, hay también comentarios que preceden y acompa- ñan la lectura del texto que se devuelve ‘intervenido’ (Vial, 2005).⁴

En un determinado momento decido que finalmente el texto está ‘aprobado’ porque ya no considero necesario hacerle más modificaciones. Algunas veces he percibido que el autor no esperaba esa decisión, sino que más bien pensaba que continuaríamos traba- jando. De todas formas, está claro que no hay un tercero participando de la evaluación de estos trabajos, como en el caso de la dirección de tesis.

2. ¿Dónde está el autor?

a) Una cooperativa para el diálogo y lo intertextual

“Todo texto es un mosaico de citas, todo texto es absorción y transformación de otro texto”, dice Julia Kristeva (1969, 85). Antes que ella Mijail Bakhtine (1978, 132) pro- puso entender los textos como artefactos polifónicos, en los cuales se pueden ‘escuchar’

muchas y diferentes voces. Es pues desde aquí que me gustaría partir para entender los textos realizados bajo diferentes formas de acompañamiento, aunque obviamente ni

3 Para los estudiantes de profesorado (1996-2010) se trataba de una mirada global sobre el curso que habían dictado durante ese año, su primer contacto con la práctica de la enseñanza en forma autónoma (pasantía rentada por un año en un grupo). Para los estudiantes de Master (2002 hasta hoy) se trata de focalizar en un momento que al autor le parece importante para analizar, por razones a veces muy diferen- tes.

4 En muy pocas ocasiones la situación ha sido tal que he sugerido abandonar esa línea de trabajo y co- menzar de nuevo. Trato de enfatizar el hecho de que en mi propia experiencia más de una vez he podido avanzar en un artículo dejando de lado una línea de trabajo que no me llevaba a ningún lado… por ejem- plo en la escritura de este artículo.

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Kristeva ni Bakhtine, ni tampoco Genette o Barthes pensaban en este tipo de situacio- nes.

A mi manera de ver en una escritura de análisis de la práctica de la enseñanza de la historia (pero no necesariamente) existe –aún antes del camino tutoreado– un tejido in- tertextual inconfundible: la voz del profesor que narra, la del que dio la clase, la de los estudiantes que hablaron o hicieron cosas durante ese tiempo, la de los historiadores que permitieron al profesor dar la clase, la de los autores de manuales y programas, y tam- bién la de otros que de una manera o de otra contribuyeron a la elaboración de su dis- curso, o al de su reconstrucción discursiva en el relato de lo acontecido. Existe también la persona a la cual está dirigida esa narración/análisis –que no es espontánea– y que con seguridad no es el autor de la misma (Clot, 2000, 142) pero con la cual hay un diá- logo constructivo (Denoyel, 2002; Mayen, 2000).

Al avanzar el trabajo la presencia del director, tutor o acompañante tiene sentido si es visible, es decir si ha aconsejado desarrollar o no una línea de trabajo, leer un autor o una obra en particular, o incluso cambiar el orden de las palabras en una frase. También es el que ha ‘permitido’ –o no– opciones bibliográficas, conceptuales y narrativas pro- puestas por el autor. Es como el lugar de Michel de Certeau: ‘permite y prohíbe’, y así el tutor participa y coopera con el otro.

No he recorrido con toda seguridad dos rutas de acompañamiento iguales. Para mí es definitivamente una tarea ‘clínica’ (Cifali, 1999), y es desde allí que he de analizarla en este trabajo. No podría jamás hablar de una ‘rutina’ en esta tarea (Kunégel, 2005,127).

Sin embargo, en grandes líneas puedo decir que están aquellos para los cuales el acom- pañamiento es una necesidad sentida, y por lo tanto esperan mucho de quien los guía en la realización del trabajo. Es en sus trabajos donde mi presencia como tutor es mucho más evidente y por esto mismo son los que me generan más dudas acerca de lo que he estado haciendo en relación a sus trabajos. A veces pienso que son mis trabajos…

hechos con sus manos… porque que las sugerencias que hago en realidad son tomadas como órdenes…⁵ Los analizaré en el apartado b) Yo te guío. Luego hay un extremo en el que están aquellos para los cuales el acompañamiento es una verdadera colaboración en la medida en que su capacidad de análisis y reflexión, su acopio de lecturas y con- ceptualizaciones, les permite una gran autonomía de vuelo y el establecimiento de un diálogo ampliamente horizontal conmigo (mucho más don que contrato, Fustier, 2012).

Los analizaré en el apartado c) ‘Si, claro, por supuesto’. Finalmente, en el otro extremo están aquellos con los que casi no existe ninguna colaboración, nada compartido, donde hay solo un vínculo formal en el que el otro se resigna a la imposición institucional (so- lo contrato salarial Fustier, 2012) de tener alguien que ‘acompañe’ su tarea pero de hecho ni demanda ni acepta sugerencias de ningún tipo (Robin, 2012, 41). Los analizaré brevemente en el apartado d) Hagamos como que, en la medida en que en cierta forma están fuera de la temática de este artículo.

b) ‘Yo te guío’

En mi experiencia como acompañante de escrituras sobre las prácticas de enseñanza este es el grupo mayoritario y también el más diverso. He tenido que acompañar a cole- gas (siempre son mis colegas) para los cuales la escritura y no solo la de su propia práctica representaba incursionar en el terreno de lo desconocido casi absoluto. Cuando

5 Alguna vez me ha pasado de acompañar a alguien que sin ninguna rebeldía simplemente no podía sinto- nizar apropiadamente ni comentarios ni sugerencias, y sin embargo la tónica de la relación era: ‘hago lo que me digas’.

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eran estudiantes escribían, sí, sobre lo que sabían y habían estudiado. Siendo profesores, escriben la rutina burocrática de registros, informes, calificaciones, y más bien hablan y leen mucho. Leen libros de historia, manuales, y además la infinidad de la producción de sus alumnos… y hablan, hablan mucho en sus clases, con sus colegas, con las autori- dades…

Con Sara, y también con otros colegas, el desafío primero no estaba en el contenido de la tarea sino en su propia naturaleza. La disposición a ayudar (obviamente a superar lo que en ese momento se vivía como una carencia –Fustier, 2008) se mezclaba siempre con una función de contención (Bion, 1979) que parecía más un rechazo de la ayuda que su solicitud: ¿por qué [son tan malos que] me piden que haga lo que no puedo hacer?

Claro que al final el trabajo estuvo terminado de tal forma que hasta ella se sorprendió de lo que había podido hacer.

Desde mi punto de vista, y lo he planteado más arriba, el acompañamiento de la es- critura en casos como éste me obliga –contratransferencialmente (Blanchard-Laville 2010,78)– a desdoblar la mirada sobre ‘la ayuda’ y pensar fundamentalmente desde la ética si lo que hago es ayuda o engaño, sumisión, manipulación (Kaës, 2007). De hecho, las numerosísimas intervenciones sobre sus textos me hacen pensar en una coautoría encubierta: sugerencias de estilo para ‘alivianar la redacción’ o para redefinir títulos y subtítulos, preguntas cuya respuesta es un nuevo párrafo, comentarios al margen que invitan a revisar el uso de un concepto y que terminan en una modificación del texto… a mi gusto. En muchos de estos casos siento que la distancia entre acompañar y enseñar se acorta enormemente hasta casi desaparecer.

He elegido una situación muy particular por lo extrema para poder mostrar con más claridad un modo de relacionamiento entre ayuda, acompañamiento y cooperación que permite ver algunas aristas críticas de la función tutorial (Cifali, 1999, 2007; Beauvais 2004; Barbier, 1996, Boutinet, 2003), al menos en el terreno del acompañamiento de la escritura profesional. Hay situaciones cuya carencia es tal vez el estilo, otras demandan sobre lo conceptual, otras tienen que ver con encauzar el pensamiento y no dispersarse hablando de todo un poco… y en otras es solo cuestión de recomponer la autoestima.

c) ‘Si, claro, por supuesto’

En un contraste muy definido con las situaciones anteriormente planteadas están aquellas en las que quien escribe lo hace bien, ha leído mucho, ha captado con claridad la tarea que ha de hacer y entonces mi tarea –con un placer enorme– consiste en mejorar lo bueno, en empujar un trineo en un descenso que a veces en realidad me arrastra… Si en las situaciones anteriores la autoestima descendida de los autores o su gran inseguri- dad frente a este tipo de trabajos me inhibía de alguna forma para sugerir alguna biblio- grafía compleja o demandar alguna cierta sofisticación conceptual, con Jorge o con Ce- cilia, entre otros, nada de esto ha sucedido. Más bien al contrario, siempre sentí una gran libertad para permitirme escribir alguna locura en el margen, como pensando en voz alta o haciendo de abogado del diablo, sabiendo que nunca tendría el valor de una orden y que en la próxima vuelta me podía venir la refutación de mi sugerencia o su desarrollo en un sentido que ni se me había ocurrido. Lo mismo para señalar inconsis- tencias, imprecisiones conceptuales e incluso cuestiones de estilo (frases muy largas, párrafos de una sola oración, palabras usadas con mucha frecuencia…): directo y con franqueza.

Ningún fantasma de manipulación, ningún remordimiento de engaño, y sin embargo siento que la ayuda ha existido, y que el trabajo ha sido hecho en colaboración. La idea

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de aconsejar (L’Hôtellier, 2003) se impone sobre la de guiar, la de identificación pro- yectiva (Blanchard-Laville, 2010,78) a la de función contenedora, la de cooperación a la de acompañamiento tutorial. La asimetría y verticalidad de la relación tutorial es por momentos pareja y horizontal. De muchos de ellos he aprendido, me han mostrado auto- res y puntos de vista que no conocía. Algunos han sido compañeros o antiguos alumnos, otros más recientes; unos tienen casi mi edad y otros la de mis hijas o menos.

En estos casos la interpersonalidad de la tarea adquiere un cariz muy particular por- que realmente funciona sobre la asimetría de roles, pero no de capacidades. Lo mismo para la dimensión transpersonal del acompañamiento. Es verdad que cada uno hace lo que hace para el otro, pero cono ellos los desafíos son otros. Estar a la altura de las de- mandas de los acompañados no había aparecido anteriormente. No sentirse obligado por las sugerencias del tutor, tampoco. El componente narcisista de la relación no puede ser eludido, sobre todo en una relación que está tejida sobre la empatía y afectos profundos.

d) ‘Hagamos como que…’

Nuevamente en un gran contraste con las situaciones que acabo de presentar, están aquellos para los cuales el acompañamiento no tiene sentido. Es frecuente que envíen su primer texto en un archivo que contiene la palabra ‘final’, ‘terminado’ o ‘definitivo’

(Elsa-terminado.doc; Pablo-final.docx). Está claro que no esperan tener que hacer mo- dificaciones o correcciones a ese trabajo que ha sido pensado y realizado como si fuera un trabajo de pasaje de curso común (uno trabaja en casa y el profesor le da una califi- cación).

A veces son autores de gran solvencia en su terreno académico (historia del arte, his- toria medieval, economía, etc.) pero con muy poca solvencia –y sobre todo poco deseo de involucrarse– en el análisis de su propia práctica. En este contraste de extremos, la oferta de ayuda es pocas veces bienvenida. Trato de no responder de inmediato a su mensaje, calibro con enorme cuidado el señalamiento de asuntos a mejorar, muchas veces no intervengo en el texto sino que hago un mensaje de valoración y sugerencias en el correo electrónico, intuyendo que cada palabra que digo es una herida narcisista potencial.

Otras veces son autores que no tienen gran solvencia conceptual –ya sea en historia como en asuntos referidos al análisis de su propia práctica– pero compitiendo contra sí mismos apuestan a la excelencia asumiendo una horizontalidad indefendible en la rela- ción de tutoría (Paul, 2003). De hecho, con unos y con otros la relación de acompaña- miento está totalmente trabada (Robin, 2012,41) y no veo que el acompañamiento deje huellas en sus trabajos. En el apartado siguiente analizaré las implicaciones de esta si- tuación a la hora de la evaluación de sus trabajos.

3. Evaluar la/mi cooperación/coautoría a) Evaluar y calificar

A pesar de que el término ‘evaluación’ tiende a englobar todos los aspectos de una práctica bien conocida tanto en el ámbito educativo como en el laboral, parece necesario dar cuenta de las distintas acciones que se articulan a su interior. Para ser breves, la eva- luación –de hecho, valoración– de un trabajo o de una acción es antes que nada algo que el sujeto evaluador hace para sí respondiendo a la manera en que lo evaluado lo impac- ta. Es como si fuera una estética de la recepción, pero en el plano valorativo. Luego, es necesario comunicar a otros el valor de ese trabajo, a su propio autor, pero también a

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colegas o a autoridades, con lo cual esa valoración adquiere forma de calificación en un sistema preciso de modos de decir: 20/20, o MB, A, A+, etc. Como cualquier discurso, el del evaluador incluye a su interlocutor, y todos sabemos que a veces trabajos simila- res tienen calificaciones diferentes, o trabajos con la misma calificación no son igua- les…

Esta precisión me parece de la mayor pertinencia en el análisis de la evaluación (no necesariamente la calificación)⁶ de los trabajos de escritura de la práctica profesional que acompaño. La devolución de un juicio valorativo al autor del trabajo forma parte de un trayecto intersubjetivo y de hecho acontece a lo largo de todo el proceso de tutoría.

Por otra parte, la existencia de una dimensión transpersonal ‘en espejo’ (cada uno de nosotros hace algo para el otro) que naturaliza la implicación (Cifali, 1999) del tutor en el trabajo a evaluar y calificar, obliga a pensar de manera muy singular ese momento en que el texto final es valorado en la medida en que se trata de un texto producido en un cierto grado coautoría pero asumido como de la autoría de uno de los dos. Veamos pues algunas situaciones a modo de ilustración.

b) Narcisos (in)visibles

La situación es ante todo paradojal. Por un lado, la participación en un trabajo que tiene un grado de reconocimiento que es reconfortante, y por otro la des-autorización que acarrea el hecho de no figurar entre los créditos más que lateralmente: ‘bajo la di- rección de’ para un trabajo cuyo autor es… otro.⁷

Hay evidentemente un lugar narcisista en la figura tutorial que conjuga el reconoci- miento, la autoridad y el ejercicio del poder en relación al desarrollo del trabajo tutoria- do. Lo hay tanto para las Saras, como para los Jorges o las Cecilias, ya sea que uno sien- ta que ‘dependen’ de uno para seguir avanzando, ya sea que sienta que es el destinatario del esfuerzo por hacer un trabajo excelente. De hecho la transacción de reconocimientos (Barbier, 2000,353) que implica el trabajo de evaluación se refuerza en la cercanía y la singularidad del vínculo que une al acompañante con su acompañado.

Pero también hay un lugar opaco y sombrío, donde todo lo que el acompañante ha hecho queda tras bambalinas, en los ensayos, en los consejos, pero nunca está explícito en los resultados. A veces uno piensa en la primera versión del trabajo, mientras mira la última, la definitiva, y pasan por delante los momentos de tensión, los consejos, los en- ojos contenidos, el aliento frente a la desesperanza que forman parte del entramado invi- sible de un trabajo bien terminado. Como un secreto de confesión, nada de esto tiene jamás necesidad de ponerse en palabras frente a terceros.

c) Yo acompaño, yo evalúo

Excepción hecha del acompañamiento de tesis, en las cuales hay un jurado que cali- fica el trabajo final, en los demás casos de acompañamiento de la escritura profesional mi lugar también es el del evaluador/calificador si es el caso. Teniendo en cuenta de que hay una dimensión intertextual inequívoca, entiendo que el autor es valorado en razón

6 En formación docente los trabajos de los estudiantes de profesorado debían calificarse entre 1 y 12, y alguna vez utilicé el 14 (que de hecho valía administrativamente como un 12) para denotar mi alta valora- ción de trabajo del estudiante. En el Master los docentes podemos elegir la forma de calificación y yo he elegido solamente ‘aprobado’. Los que no han sido aprobados figuran eternamente como ‘trabajo en cur- so’.

7 Por otro lado, todos sabemos que más de una vez, parte de la calificación de un trabajo es precisamente el nombre del director.

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de los modos de gestionar las distintas voces que componen su texto: la suya como au- tor, la suya como sujeto del relato, la de sus alumnos, los autores de los cuales aprendió lo que enseñó, y también la de su director/acompañante, que es también la de su evalua- dor y esto se sabe desde el principio.

Desde este punto de vista hay una cierta similitud con los trabajos no acompañados que se realizan a lo largo de un curso, en la medida en que los estudiantes saben quién será el evaluador de sus trabajos y normalmente actúan en consecuencia. También uno sabe que tiene alguna participación en los saberes que ellos detentan, porque los ha en- señado en clase y ha sugerido bibliografía de referencia. Sin embargo, para el caso de trabajos acompañados, y particularmente de colegas (que también son alumnos), la idea de que estoy evaluando algo que yo ‘dirigí’ y que es así porque yo lo dirigí hacia allí me obliga a pensar mucho en referencia al ‘objeto’ evaluado. ¿Evalúo el producto final o el proceso que llevó a él, y que conozco muy bien? En el fondo, lo que valoro positiva- mente ¿es lo que yo dije que había que hacer? En el caso de Sara y otros colegas, este tipo de reflexiones no acaba nunca de llegar a un punto final, sereno.

En casos como los de Jorge o Cecilia cuyos productos iniciales eran ya buenos y que se superaron en el diálogo desafiante conmigo, entiendo que a pesar de todo sucede algo similar. No se trata de que hayan sido ‘dirigidos’ o ‘guiados’, sino más bien ‘aconseja- dos’ y en todo caso ‘aguijoneados’, y sin embargo es también un trabajo hecho en cola- boración. Casos como los de Elsa o Pablo tienen también su particularidad. De hecho a pesar de su solvencia en algunos asuntos, su apuesta es a no involucrarse demasiado (tal vez nada) con el análisis acompañado de su propia práctica (a pesar de lo cual están en un master en didáctica de la historia). La idea de compensar un abordaje mínimo del análisis de su trabajo con largos desarrollos eruditos de temas de su especialidad ha terminado muchas veces por intimidarme y dar el asunto por terminado en pocas sesio- nes de intercambio, sin más trámite. Se necesitaría un diván para ir al fondo de su re- chazo por esta tarea que obviamente los expone en términos inadmisibles.

Conclusión: acompañar y ser parte de

En el mundo profesional universitario la escritura es moneda corriente, así como lo es el acompañamiento de la escritura de trabajos finales de maestrandos o de doctoran- dos. En el mundo de la enseñanza media y primaria, la escritura forma parte más de la profesión de alumno que de la de enseñante. Los maestros y profesores hablan, o leen lo que han escrito sus alumnos, o los autores de su interés, los programas, los reglamen- tos… y escriben muy poco, tal vez fundamentalmente los registros administrativos o las anotaciones en el pizarrón. La escritura –descriptiva, analítica, reflexiva– en relación a lo que hacen profesionalmente es sin embargo casi tan extraña para ellos como para los propios universitarios. Y sin embargo, existe.

Posiblemente más que ninguna otra actividad en el mundo ésta necesite de un acom- pañamiento porque no solo es extraña a la profesión, tal vez inquietantemente extraña, sino tal vez porque no tiene que ver con cómo hacer sino con cómo entender lo que uno hace. Está en ese lugar de espejos en el cual acompañante y acompañado no pueden avanzar si no se ven a sí mismos como otros, y al otro como uno mismo (Vygotsky, 1925, 46), ese lugar en el cual la transferencia y la contratrasferencia van y vienen, de uno a otro (Cifali, 1999; Fustier, 2000).

Termino pues, donde empecé. El acompañamiento de la escritura profesional no puede no ser una acción cooperativa, principalmente en el sentido en que expresa no

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solo lo que el autor quiere decir, sino también la relación con quien ha acompañado ese trabajo que es antes que nada, un trabajo sobre sí mismo.

Bibliografía

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