LES ÉLÈVES
A DIFFICULTES D’EXPRESSION
COMPORTEMENTALE
SDEI-31
Enfant difficile, enfant en difficulté
Quels comportements?
Pour exprimer quoi?
Comment agir en amont?
Comment agir en situation de crise?
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Quels comportements?
Pour exprimer quoi?
Comment agir en amont?
Comment agir en situation de crise?
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Les manifestations !!!
Les manifestations des difficultés à expression comportementale (DEC) sont multiples et souvent très visibles. Cris, coups, insultes, fuites, colère, ces manifestations sont souvent explosives et très démonstratives. Elles laissent les adultes désemparés par leur violence et leur soudaineté.
Les DEC peuvent aussi se manifester par de l’inhibition où l’élève se replie sur lui-même, s’isole et se fait oublier. Il est important de ne laisser cet élève s’enfermer sur lui-même.
Il est important toutefois de garder à l’esprit le fait que ces manifestations ne sont que la partie visible de l’iceberg. Ce que l’enfant ou le jeune montre reste difficilement interprétable. C’est pourquoi, il n’appartient pas à
l’enseignant de chercher une explication, une cause à de telles
manifestations. C’est le seul rôle du soin. L’enseignant ne pourra en aucun cas prononcer un diagnostic. De plus, le diagnostic, en tant que tel, n’est pas une aide pour la mise en place des adaptations et l’accompagnement par un enseignant.
Les adaptations ne se font pas en fonction du trouble mais en fonction des besoins.
Professeur Philippe DUVERGER, psychiatre
Docteur Jean MALKA, pédopsychiatre, CHU d’Angers :
«Il n’y a pas de différence de nature entre des comportements considérés
comme normaux à un certain âge, actes agressifs, colères, travestissement de la vérité, chapardages et les troubles du comportement d'enfants plus âgés.
C’est la persistance des manifestations des difficultés comportementales sans aucune évolution durant le développement de l’enfant qui caractérise le passage de la difficulté de comportement au trouble du comportement. »
Chacune des manifestions qui peuvent être définies comme des difficultés à expression comportementales font partie de la norme du développement de l’enfant. Tous les enfants, à un moment ou à un autre de leur développement, crient, pleurent, hurlent, tapent, chapardent… Ces manifestations répondent à des besoins primaires que l’enfant ne sait pas manifester autrement dans les premiers temps de son développement. Le tout petit manifeste sa faim en pleurant, il n’a pas d’autre langage. Ce n’est que quand il apprend à exprimer son besoin autrement qu’il peut sortir de ses manifestations primaires.
Parfois il est donc simplement nécessaire de laisser du temps à l’élève et de l’accompagner dans l’expression de ses besoins
Toutefois, si ces manifestations perdurent dans le temps, elles peuvent se révéler envahissantes et/ou perturbantes pour l’enfant et son environnement
Extrait d’un film sur l’itep
La violence des comportements d’un enfant à un instant de son
développement en présume pas de son comportement futur. Il n’y a pas de prévisibilité, un enfant n’est pas un adulte en miniature, c’est une personne en cours de construction qui va passer par différentes phases. Ce n’est pas parce qu’il a des difficultés comportementales à un moment de son enfance que cela deviendra un adulte violent.
De nombreux enfants qui ont des manifestations violentes durant leur
développement deviennent des adultes calmes et équilibrés. Le fait de garder en tête et d’être conscient du fait que la phase dans laquelle il est transitoire permet de relativiser. C’est le hasard des expériences, des rencontres qui permet à cet enfant, ce jeune de construire sa future personnalité.
L’angoisse génère le comportement
Il n’y a pas d’intentionnalité !!
Pas d’intentionnalité
Ces images illustrent deux situations différentes, dans l’une, l’individu dans la rue, nous sommes dans la situation d’une violence adressée, la personne est en pleine conscience de ses actes (projet politique peut-être), il y a
probablement une volonté de participer à cette situation.
Pour l’enfant : c’est le corps qui exprime l’angoisse . Il n’y a pas de volonté, c’est l’expression d’une angoisse face à un représentant de l’autorité ou du savoir qui s’avère trop angoissant (parallèle avec l’avalanche qui n’a pas l’intention de détruire le petit chalet)
Parfois les adultes peuvent décoder les manifestations de colère en y plaquant leur propre grille de lecture, ou leur capacité d’expression. On a donc des adultes qui pensent que l’enfant les cherche, les provoque, fait exprès, a une volonté spécifique. Or, il n’y a pas d’enfant « méchant » ou « pervers ». Des actes que l’ont peut décoder comme intentionnels sont uniquement le signe que l’enfant ne sait pas exprimer autrement sa détresse et sa colère.
Il est primordial de distinguer les actes de la personne
contrôle difficile de ses émotions
une instabilité extrême
faible estime de soi-même
angoisse à se confronter à
de nouveaux savoirs…
Dans son ouvrage, ces enfants empêchés de penser, Serge Boimare
explique que l’ampleur des angoisses de certains enfants peut envahir tous l’espace mental et les empêcher de mettre leur esprit en marche.
Pour apprendre quelque chose, l’enfant doit se sentir en sécurité, avoir
suffisamment confiance pour se lancer : il faut être en capacité de dire qu’on ne sait pas, accepter le déséquilibre que représente le saut dans l’inconnu de l’apprentissage.
Outre l’effort que cela demande, une grande sérénité est nécessaire. Or certains enfants en sont incapables. Ils développent alors des stratégies d’évitement : ils peuvent s’agiter, faire rire les autres, être agressif face à celui qui leur demandent de penser, mais aussi parfois faire semblant d’être élève (copier les questions par exemple, écrire sans vraiment se mettre à penser, sans répondre aux questions.)
Ces enfants vont par ailleurs changer très souvent d’humeur, passer de l’agressivité à la gentillesse, se trouver nul…
Les crises et autres manifestations du trouble peuvent être définies comme
Un agir non socialisé
[venant] au premier plan
comme mode d’expression dans la relation
JP Visier
Différencier l’acte de la personne
La situation de communication dans laquelle nous nous retrouvons est donc celle où les actes de l’enfant, ses crises, prennent tous l’espace dans la relation…
Point de vigilance: Il est important de distinguer l’acte posé de la personne: un enfant n’est pas intrinsèquement violent, agressif. Il manifeste un comportement violent. La nuance est importante. Cela permettra de travailler à faire évoluer les comportements vers quelque chose de socialement attendu.
Piste de travail possible:
-Expliquer clairement de façon posée le comportement attendu, pour faire prendre conscience de l’écart.
- Prendre le contre pied en valorisant dès que possible les qualités de l’enfant afin de ne pas lui coller une étiquette négative et définitive. Parfois, lancer un surnom mélioratif peut contribuer à améliorer l’image que l’enfant a de lui-même « x, le champion de la date », en référence à la date qu’il a bien écrite au tableau ou « x, le spécialise des cartes pokémon », parce qu’il adore ça, et qu’on lui permet de lire et de calculer autour de ses centres d’intérêt (voir le chapitre travail)
La crise surgit de façon incontrôlée, incontrôlable et parfois sans signe avant coureur. Une fois qu’une crise est en cours, l’objectif n’est pas de la faire cesser, il faut se dire que c’est impossible, comme de vouloir
arrêter une tempête ou une avalanche. L’objectif est protéger, de mettre à l’abri et d’attendre que cela passe. La seule attitude que peut avoir ceux qui subissent la crise est de tenter d’atténuer les effets produits
Quelle que soit la violence de l’acte, l’important est de ne pas perdre de
vue que cet acte est porté sur le professionnel que vous représentez,
l’adulte représentant une autorité symbolique, qui met en rapport avec
un savoir qui perçu comme « menaçant » et jamais sur votre propre
personne.
Pourquoi ces actes?
Tester la solidité des limites Attirer l’attention, recherche maladroite d’un lien
Exprimer des besoins qui ne
Souvent, les comportements débordants et inappropriés ont pour fonction d’attirer l’attention. L’élève essaie de communiquer quelque chose et surtout de le dire à la personne qu’il pense capable de l’entendre. Il vient chercher la personne et voir si le lien tient bon, en gros si on l’acceptera tel qu’il est.
Il souhaiterait exprimer quelque chose, une peur, des angoisses archaïques (de la mort, de ne pas être aimé, de perdre ceux qu’on aime), une envie de créer un lien qu’il ne sait pas créer, mais ne sait pas le dire et l’exprime avec une colère, des coups, qui souvent ne peuvent pas être entendus par les autres.
« Cet enfants teste les limites. »
On pense souvent que cela signifie qu’en testant les limites, il souhaite les faire tomber ou les dépasser, qu’il y aurait une sorte de volonté de mettre à mal l’adulte et ce qu’il représente.
Or c’est exactement le contraire. Si l’enfant interroge les limites, c’est pour vérifier leur existence pour s’y adosser, et se rassurer. Comme quand on arrive en haut d’un précipice, on a besoin de sentir que la
barrière de protection est solide, qu’elle est présente et qu’elle tient bien et qu’elle peut nous protéger. Le saut dans le vide n’est pas quelque chose que l’enfant souhaite. C’est bien de solidité dont il a besoin.
Principe d’action
sur les
comportements perturbateurs
.Sur les situations
qui les génèrent.
La priorité des interventions que l’on va poser ne se centre pas sur les
manifestations de la crise. A ce moment précis, on intervient déjà trop tard, comme un pompier qui tente d’éteindre un incendie.
On doit le faire, on y est obligé mais cela n’est pas cela qui permettra de faire baisser les manifestations des DEC.
Il est extrêmement difficile de sortir de l’urgence de la gestion des crises qui peuvent nous envahir mais cela est fondamental. Il faut réussir à trouver l’énergie et le temps afin de pouvoir travailler sur l’anticipation et sur tout ce que l’on peut mettre en place pour réduire les crises.
«Le succès consiste à aller
d'échec en échec sans perdre son enthousiasme»
Autre principe d’action
Le travail avec les élèves à DEC peut se révéler décourageant.
On réfléchit, on met en place des dispositifs, cela fonctionne un certain puis tout s’écroule. Il est important de se dire qu’il n’y a pas de baguette magique ou de recette miracle pour résoudre les difficultés de ses élèves. Pour les accompagner, on tâtonne, on cherche, on se trompe, c’est normal.
Pour ne pas se décourager, il faut éviter de mettre en place tous les aménagements en même temps. On tente une adaptation pédagogique, sur une période donnée, puis on en fait le bilan, on l’amende, on la modifie, on en ajoute une. Cela prend du temps et de l’énergie et ce n’est qu’en équipe qu’on peut la conserver.
Quels comportements?
Pour exprimer quoi?
Comment agir en amont?
Comment agir en situation de crise?
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Pour ces élèves, il est fondamental de poser et de construire un cadre.
On parle ici d’un cadre contenant et sécure qui permet à l’élève de rencontrer l’autre en toute sécurité. Chacun a besoin de ce cadre.
Le cadre n’est pas constitué d’un ensemble de règles. Il s’agit d’un cadre psychique dont la fonction de contenant permet à chacun de se rassurer face à la nouveauté, au changement
Le cadre qui sera posé pour ces élèves n’est pas un cadre carcéral qui enferme.
Savoir poser les limites ce n’est pas poser une règle qui ne doit pas être enfreinte.
Poser un cadre, c’est permettre à des élèves de se sentir enveloppé, contenu,
« Ce que je dis, je le fais »
Ce que je dis je le fais
L’enfant a besoin de savoir que la parole de l’adulte est fiable qu’il peut s’y appuyer.
Il est structurant pour un enfant d’avoir autour de lui des adultes qui tiennent leur parole. Le fait de dire ce que l’on fait (explicitation) et de faire ce que l’on dit permet de conforter pour l’enfant un lien de confiance.
Il sait ce qui l’attend, les choses sont repérantes. Parfois, le fait même de dire et de répéter « ce que je dis, je le fais », permet de construire ce lien.
« nous reparlerons de cet incident après la récréation. Et ce que je dis, je le
fais ».
Discussion ou négociation
Demander son avis à l’enfant sur le travail à effectuer, les dispositifs à mettre en place pour lui permettre de se sentir rassuré est nécessaire.
Se sentant associé à la réflexion, il va investir pleinement la proposition.
Le risque est souvent de se sentir dépassé par les propositions de l’enfant et de ne pas savoir comment réagir face à une proposition inacceptable.
Donner la parole, c’est reconnaître à l’autre un statut particulier, le considérer.
C’est très valorisant. Pour autant, tout n’est pas possible. C’est pourquoi on est dans un processus non pas symétrique, de pair à pair mais dans une relation Dissymétrique adulte/enfant, qui permet d’écouter les proposition mais de rester celui qui validera la décision finale.
Élève
Le temps
Relation aux autres
Relation
L’espace
Le cadre que l’on pose pour ces élèves est un cadre symbolique qui repose s’appuie sur quatre piliers. Le temps, l’espace, la relation et la relation au travail.
C’est autour de ces quatre axes que l’on va pouvoir travailler pour mettre en place des adaptations et poser un cadre repérant et structurant
Poser un cadre scolaire contenant…
Quelques propositions
Une réponse collective à une problématique collective
Seul dans sa classe, sans recul, il est très difficile de sortir de ses émotions, de son ressenti.
L’équipe est d’abord là pour soutenir .
L’équipe, qui n’a pas été prise par la situation, aura la distance indispensable à l’élaboration.
De plus, la somme des expériences de chacun, permet d’avoir un éventail de solution plus large.
Les proposition de pistes ne concernent pas seulement la classe de l’élève
Trouver une réponse collective
Le professeur des écoles ne doit pas être seul face aux difficultés de l’élève. C’est une réponse commune qui est à donner. Il est essentiel de travailler en équipe.
Ces comportements peuvent engendrer des difficultés aux thérapeutes, éducateurs, pédagogues, juges, familles. Ce sont des comportements qui dérangent, qui perturbent la classe, qui génèrent de l’agressivité, voire de la peur. Tous les adultes qui entourent ces jeunes sont désemparés par leurs attitudes, c’est la raison pour laquelle ce n’est que collectivement que l’on peut trouver une série de réponses cohérentes et construites.
Dans le projet de scolarisation qu’on va mettre en place pour cet élève, chacun des partenaires doit avoir sa place.
Les parents peuvent être sollicités, non en tant que responsables des actes de leur enfant (« il a encore fait une crise, c’est insupportable ») mais en tant que personne ressource, expert de leur enfant (que faites vous à la maison quand il fait des crises? qu’est ce qui l’apaise chez vous? qu’est-ce qu’il aime? Toutes les solutions mises en place par les familles ne pourront bien sûr pas être transposées sur un établissements mais un travail partenarial de cet ordre montre aux familles que l’on va dans le même sens, que l’on ne cherche pas à se « débarrasser » de leur enfant mais de construire avec eux.
Parallèlement, si l’enfant est accompagné par un service de soin, on peut faire intervenir les personnes sur l’école afin de définir avec eux des outils pour aider l’enfant à canaliser ses émotions (baromètre des émotions, outil de gestion de crise…). Au-delà de ces interventions, un partenariat est à mettre en place pour que chacun puisse de sa place éclairer la compréhension qu’on peut avoir du fonctionnement de l’enfant et chercher ensemble des moyens pour l’aider.
Les différents niveaux de gestion de la difficulté
Avant tout, les enseignants doivent pouvoir disposer d’un outil de repérage pour leur permettre d’objectiver les difficultés de l’élève.
Le professeur des écoles remplit la grille d'observation durant une
Les différents niveaux
de gestion de la difficulté
Observer l’enfant
effort d’objectivisation.
observation spontanée
observation plus construite
Observation sans
Aborder la problématique sous l’angle :
descriptif : type de comportement, circonstance de survenue, fréquence
compréhensif : modalité de fonctionnement, relationnel, maturité affective,…
Ce que permet l’observation:
Observer comment?
L’observation fine de l’élève et de ses comportements est une étape
fondamentale car elle permet de sortir du ressenti qui peut être négatif et très envahissant, d’objectiver les comportements et de construire une réponse fine et adaptée à la situation. Les grilles qui sont données, ne le sont qu’à titre
indicatif. En effet, elles ne répondent pas forcément aux besoins d’une situation donnée et peuvent éparpiller l’observation.
Avant d’observer, on se mettra donc d’accord sur ce qui pose problème, ce qui doit être observé et on prendra des indices sur le contextes, ce qui se passe avant, après, les hypothèses qu’on peut émettre sur le déclenchement de la
crise. On reste toujours prudent sur la définition de l’élément déclencheur de la crise car il est soumis à notre interprétation et donc peut être subjectif.
Une grille est donc personnelle et correspond à une situation donnée, un contexte particulier.
De la difficulté au trouble
fréquence durée intensité
constance complexité
Chacun des comportements qu’on peut observer peut être posé par tout élève sur une période de sa vie. Ce qui va faire que cela est préoccupant et va faire l’objet d’un travail spécifique c’est l’analyse de ce comportement par le biais de plusieurs filtres :
Fréquence : combien de crises par jour? Semaine? dans la moyenne des enfants de son âge? plusieurs fois par semaine? par jour?
Durée : est ce des crises passagères ou est ce cela persiste plusieurs mois Intensité : ces crises sont elles peu dommageables pour lui ou pour les
autres, ou entrainent elles régulièrement des conséquences graves pour soi ou pour les autres
Constance : ces crises interviennent elles dans un seul contexte (la cour par exemple) ou dans plusieurs situations sociales et scolaires
Afin de pouvoir intervenir de façon construite, il est important d’observer de façon fine et objective et de noter tous ces paramètres pour sortir de la
subjectivité et du ressenti du moment.
Les différents niveaux de gestion de la difficulté
Une réponse collective est étudiée en conseil des maîtres pour mettre
en place, en amont des crises, des accompagnements en dehors de la
classe de référence.
Le Pôle
Ressource de Circonscription
Si les difficultés persistent, l’école effectue une saisine
du Pôle ressource de circonscription.
Un CPC enrichit l’analyse.
Il réalise une observation qui donne lieu à un échange avec
l’enseignant(e) et l’équipe de
Le Groupe de Suivi des Situations Complexes d’Élèves
Le GSSCE est sollicitée par l’IEN lorsque la situation ne
s’améliore pas.
L'IEN prévient la famille.
La cellule peut solliciter un avis complémentaire
(SDEI, EMEAS...).
Deux IEN : P. Montoya et C. Seguignes
Quatre conseillers pédagogiques : L. Ducuing, A. Malavelle, L. Provendier et M. Morel [email protected]
Une enseignant ressource autisme : M. Duprat
Trois coordonnateurs CDOEA : J. Galy, P. Breil, S. Leveugle [email protected]
Trois référentes PIAL : N. Berniolle, C. Toma et F. Walraet
Un coordonnatrice AESH : C. Castres ien-ash31.avs@ac- toulouse.fr
Le SDEI 31
Le Service départemental École inclusive de la DSDEN de Haute-Garonne
Les EMEAS
Les Équipes Mobiles d’Expertise et d’Appui à la Scolarisation
Les EMEAS
Les EMEAS
Quelle posture pour l’enseignant?
Nullus tenetur ad impossibile
Nullus tenetur ad impossibile
… I ’ m going to
save everybody!
Entre la posture de saint Thomas d’Aquin : à l’impossible nul n’est tenu, qui pourrait suggérer du défaitisme et laisser sous entendre qu’on ne peut pas trop en faire pour cet élève si difficile, et celle de Wonder Woman qui veut sauver tout le monde, il faut trouver le juste milieu, tenter des nouvelles adaptations, sans se décourager mais sans dépasser non plus ses fonctions.
