L'ÉVALUATION AU

PRATIQUES DE FORMATION

Lelecteurtrouveraici:

-descomptes rendusd'expérience de formation, depratiquesinnovantes, voireprovocantes;

-desanalyses etdesévaluations,individuellesou collectives, deprocessus deformation;

-des bilans portant sur des fonctionnements d'équipesoud'institutions;

-desprésentationscritiques depolitiques ou de stratégies deformation.

PARADOXES D'UNE OPÉRATION INSTITUTIONNELLE D'ÉVALUATION QUI S'APPUIE

DÉMARCHE DE RECHERCHE

L'ÉVALUATION AU

Adrien COLNET

Résumé. Enseptembre¹986, laDirection des Écoleslanceuneopération«Évaluation au CE2»,quiviseàfaires'approprier parlesmaîtres del'école élémentaireune démarched'évaluation formative, démarche nouvellepourunegrandemajo¬

rité d'entreeux.

Unenseignantquiaparticipéàl'opérationnousexplique lesdifficultésàfaire passerlesdémarchesdelarecherchedansuneopérationmenée institution- nellement. En effet, la démarche de recherchese vitdansl'intimité dela conviction; fruitd'initiative personnelle, elle se déroule dans le temps sans échéances. L'opération institutionnelle requiert d'êtrestructuréeàl'aidede directives imposéessur un calendrierprécisàdesmomentsdonnés du cursus scolaire.

L'auteur nousinviteàréfléchirsur lesconditions d'une véritablearticulation entrelarechercheet l'institution.

PRATIQUES DE FORMATION

Lelecteurtrouveraici:

-descomptes rendusd'expérience de formation, depratiquesinnovantes, voireprovocantes;

-desanalyses etdesévaluations,individuellesou collectives, deprocessus deformation;

-des bilans portant sur des fonctionnements d'équipesoud'institutions;

-desprésentationscritiques depolitiques ou de stratégies deformation.

PARADOXES D'UNE OPÉRATION INSTITUTIONNELLE D'ÉVALUATION QUI S'APPUIE

DÉMARCHE DE RECHERCHE

L'ÉVALUATION AU

Adrien COLNET

Résumé. Enseptembre¹986, laDirection des Écoleslanceuneopération«Évaluation au CE2»,quiviseàfaires'approprier parlesmaîtres del'école élémentaireune démarched'évaluation formative, démarche nouvellepourunegrandemajo¬

rité d'entreeux.

Unenseignantquiaparticipéàl'opérationnousexplique lesdifficultésàfaire passerlesdémarchesdelarecherchedansuneopérationmenée institution- nellement. En effet, la démarche de recherchese vitdansl'intimité dela conviction; fruitd'initiative personnelle, elle se déroule dans le temps sans échéances. L'opération institutionnelle requiert d'êtrestructuréeàl'aidede directives imposéessur un calendrierprécisàdesmomentsdonnés du cursus scolaire.

L'auteur nousinviteàréfléchirsur lesconditions d'une véritablearticulation entrelarechercheet l'institution.

Abstract. Inseptembre86,theministry ofEducation(SchoolsDepartment)launchedan operationcalled«assessmentinCE2»(4thyearofprimaryschool) which aims atmaking teachers oftheelementaryschoolacquire an assessmentskill, whichis still little in use amongthelarge majority.

Ateacherwho tookpartinthisoperationexplainstousthedifficultieshehadto make people understand the research process in an institutional action.

Indeed,theresearchprocessisexperienced within theintimacy ofconviction, asaproductofone's own initiative, it developsthroughout the time withouta schedule. Theinstitutionalaction hastobestructuredwiththehelpofinstruc¬

tionssetonaprecisetimetable,ontheappointeddates intheschoolcursus.

Theauthorinvites us to think about theconditions that arenecessaryto areal articulation between research and institution.

Laprésenteétudevoudrait cerner etdécrireles problèmesren¬

contréspar lamiseen uvre, surleterrain etàgrandeéchelle,d'une innovation pédagogique née de larecherche. Elle souhaite le faire grâce à la présentation d'un exemple précis: celui de l'opération Évaluationau CE2,lancéeparlaDirectiondesÉcolesduministèrede l'Éducation nationale, en septembre 1986. Cette opération visait ^à faire s'approprier parlesmaîtresdel'écoleélémentaire unedémarche d'évaluationnouvelle pour une grandemajorité d'entre eux:celle de l'évaluation formative.

Il convient d'abord de rappeler qu'en France une innovation pédagogique,quelle qu'elle sôit, adefortes chances deresterexpé¬

rienceisoléeouvu pieux théoriquesiellen'estpaslancéeetsoute¬

nueparunevolonté institutionnelle. Il enrésulte,àcôté d'avantages certains,toute unesérie dedifficultés, d'amalgames,d'obstaclesetde blocagespossiblesqui risquent, àchaqueinstant,defausserjusqu'au

sensmêmedesinnovations envisagées.

Maisil convient égalementderemarquerquelethèmedel'éva¬

luation est sans doutel'un de ceuxà propos desquelspeut lemieux s'observerlejeu subtil qui necessedelier, dansl'évolution mêmede la pédagogie, la recherche, le champ institutionnel et la pratique concrètedesmaîtres.

1. LESMAITRES ETL'ÉVALUATION

L'évaluation des élèves constitue sans doute le noyau le plus intime detoute pratique pédagogiqueindividuelle. Elle confine cha¬

cundansl'espaceleplussolitairedesonmétier.Évaluer,eneffet,au Abstract. Inseptembre86,theministry ofEducation(SchoolsDepartment)launchedan

operationcalled«assessmentinCE2»(4thyearofprimaryschool) which aims atmaking teachers oftheelementaryschoolacquire an assessmentskill, whichis still little in use amongthelarge majority.

Ateacherwho tookpartinthisoperationexplainstousthedifficultieshehadto make people understand the research process in an institutional action.

Indeed,theresearchprocessisexperienced within theintimacy ofconviction, asaproductofone's own initiative, it developsthroughout the time withouta schedule. Theinstitutionalaction hastobestructuredwiththehelpofinstruc¬

tionssetonaprecisetimetable,ontheappointeddates intheschoolcursus.

Theauthorinvites us to think about theconditions that arenecessaryto areal articulation between research and institution.

Laprésenteétudevoudrait cerner etdécrireles problèmesren¬

contréspar lamiseen uvre, surleterrain etàgrandeéchelle,d'une innovation pédagogique née de larecherche. Elle souhaite le faire grâce à la présentation d'un exemple précis: celui de l'opération Évaluationau CE2,lancéeparlaDirectiondesÉcolesduministèrede l'Éducation nationale, en septembre 1986. Cette opération visait ^à faire s'approprier parlesmaîtresdel'écoleélémentaire unedémarche d'évaluationnouvelle pour une grandemajorité d'entre eux:celle de l'évaluation formative.

Il convient d'abord de rappeler qu'en France une innovation pédagogique,quelle qu'elle sôit, adefortes chances deresterexpé¬

rienceisoléeouvu pieux théoriquesiellen'estpaslancéeetsoute¬

nueparunevolonté institutionnelle. Il enrésulte,àcôté d'avantages certains,toute unesérie dedifficultés, d'amalgames,d'obstaclesetde blocagespossiblesqui risquent, àchaqueinstant,defausserjusqu'au

sensmêmedesinnovations envisagées.

Maisil convient égalementderemarquerquelethèmedel'éva¬

luation est sans doutel'un de ceuxà propos desquelspeut lemieux s'observerlejeu subtil qui necessedelier, dansl'évolution mêmede la pédagogie, la recherche, le champ institutionnel et la pratique concrètedesmaîtres.

1. LESMAITRES ETL'ÉVALUATION

L'évaluation des élèves constitue sans doute le noyau le plus intime detoute pratique pédagogiqueindividuelle. Elle confine cha¬

cundansl'espaceleplussolitairedesonmétier.Évaluer,eneffet,au

sensleplus généralement répandu,c'est,àun momentdonné,repérer unélève dansuneprogressionde savoir,enfonctiond'objectifsdéfi¬

nis d'abordàl'échelonnational.C'estégalementsituerles élèves les unsparrapportauxautres, en fonctiondenormesétablies,deper¬

formances attendues. Pour évaluer, le maître enregistre donc des résultats,établit^desconstats,dressedesbilans.C'estdirecombienil

sesent,peuàpeu,investid'unelourderesponsabilité.Aun moment ouàun autre,l'évaluationdébouchesurdesprises dedécisionnéces¬

saires.Etcesdécisions engagentsouventfortementl'avenirdesélèves.

Oncomprend alors comment, à partir delà, peuvent s'installerles germes denombreuses situations conflictuelles avec tous lesparte¬

naires des maîtres, qu'il s'agisse des parents ou qu'il s'agisse des collègues,notammentdes collèguesdeniveauxsupérieurs.

Maisoncomprendégalement commentl'évaluationprendobli¬

gatoirement levisaged'une auto-évaluation.Cetteévaluationinterne

à l'école se redouble au niveau même de chaque enseignant. Au travers de l'évaluation qu'il fait de ses élèves, l'instituteur ou le professeurestporté,tout naturellement,às'évaluerlui-même. Cha¬

quemaîtreaimesavoir etveutsavoirsil'enseignementqu'il dispense estsatisfaisant etsicequ'il faitvadans lebonsens.Toutl'environne¬

mentsocialde l'écolefaitpressiondanscette mêmedirection.Gou¬

vernement,autoritésadministratives,mondedel'économie,associa¬

tionscorporatives, parents,médias,portentuneattentiondeplusen plus grande etdeplusenplusvigilante^àl'efficacitéetàlaqualitéde l'enseignement. Désormais, le consensus est général: éducation et formation conditionnent le développement de toute société. Il en résulte uneévaluation externeconstante,omniprésente,quirenvoie sanscesselemaîtreàlui-même,parl'intermédiairedeceuxdontilala charge.

Onaperçoit mieux,dèslors,comment lethèmedel'évaluation, mêmesiladéfinition etlescontoursdecelle-cirestentflous etconfus, est un thème implicitement ou explicitement présent dans toute réflexion des maîtres sur leur métier. Mais c'est un thème délicat, donton devinequ'iltouchechacundanscequ'iladeplusfragileet de plusvulnérable. L'évaluationexposeforcémentauregarddel'autre, aujugementdel'autre, qu'il s'agissedetiersdouésdecompétenceet d'autorité ou qu'il ^s'agisse tout simplement de ceux qui, dans la sociétéetaunomde sonavenir, interpellentl'école. Sibienqu'onne saitjamais commentseconjuguentexactement,pourchacun,lestrois

axesdel'évaluationcommunémententendue^:évaluer,s'évaluer,être évalué...

sensleplus généralement répandu,c'est,àun momentdonné,repérer unélève dansuneprogressionde savoir,enfonctiond'objectifsdéfi¬

nis d'abordàl'échelonnational.C'estégalementsituerles élèves les unsparrapportauxautres, en fonctiondenormesétablies,deper¬

formances attendues. Pour évaluer, le maître enregistre donc des résultats,établit^desconstats,dressedesbilans.C'estdirecombienil

sesent,peuàpeu,investid'unelourderesponsabilité.Aun moment ouàun autre,l'évaluationdébouchesurdesprises dedécisionnéces¬

saires.Etcesdécisions engagentsouventfortementl'avenirdesélèves.

Oncomprend alors comment, à partir delà, peuvent s'installerles germes denombreuses situations conflictuelles avec tous lesparte¬

naires des maîtres, qu'il s'agisse des parents ou qu'il s'agisse des collègues,notammentdes collèguesdeniveauxsupérieurs.

Maisoncomprendégalement commentl'évaluationprendobli¬

gatoirement levisaged'une auto-évaluation.Cetteévaluationinterne

à l'école se redouble au niveau même de chaque enseignant. Au travers de l'évaluation qu'il fait de ses élèves, l'instituteur ou le professeurestporté,tout naturellement,às'évaluerlui-même. Cha¬

quemaîtreaimesavoir etveutsavoirsil'enseignementqu'il dispense estsatisfaisant etsicequ'il faitvadans lebonsens.Toutl'environne¬

mentsocialde l'écolefaitpressiondanscette mêmedirection.Gou¬

vernement,autoritésadministratives,mondedel'économie,associa¬

tionscorporatives, parents,médias,portentuneattentiondeplusen plus grande etdeplusenplusvigilante^àl'efficacitéetàlaqualitéde l'enseignement. Désormais, le consensus est général: éducation et formation conditionnent le développement de toute société. Il en résulte uneévaluation externeconstante,omniprésente,quirenvoie sanscesselemaîtreàlui-même,parl'intermédiairedeceuxdontilala charge.

Onaperçoit mieux,dèslors,comment lethèmedel'évaluation, mêmesiladéfinition etlescontoursdecelle-cirestentflous etconfus, est un thème implicitement ou explicitement présent dans toute réflexion des maîtres sur leur métier. Mais c'est un thème délicat, donton devinequ'iltouchechacundanscequ'iladeplusfragileet de plusvulnérable. L'évaluationexposeforcémentauregarddel'autre, aujugementdel'autre, qu'il s'agissedetiersdouésdecompétenceet d'autorité ou qu'il ^s'agisse tout simplement de ceux qui, dans la sociétéetaunomde sonavenir, interpellentl'école. Sibienqu'onne saitjamais commentseconjuguentexactement,pourchacun,lestrois

axesdel'évaluationcommunémententendue^:évaluer,s'évaluer,être évalué...

Uneinitiative institutionnelle concernantcethèmenepeut donc pas manquer de faire surgir, enchevêtrées et se renforçant l'une l'autre,toutescesdifficultés. Parlerd'évaluationauxmaîtres,c'est les renvoyeràcequiestauctur même deleur métier. Maisc'est aussiles renvoyeràtouteune série dereprésentations,rarement projetéesau grandjour, plus rarementencoreanalysées.C'estenfinlesrenvoyerà cepar quoi,dansl'exercicequotidien deleurtâche,ils entrent dansla sphèred'uncertainpouvoir quilesrassureetlesfragilise.L'initiative delaDirectiondes Écoles,enseptembre 1986,aeffectivementren¬

contré tous cesproblèmes etleparti pris detenter defaire s'appro¬

prier par les maîtres une démarche nouvelle connue sous le nom d'évaluationformative, n'ena gomméaucun, bienaucontraire.

2. ÉVALUATIONNORMATIVE ET ÉVALUATION FORMATIVE Depuis des décennies, l'évaluation, même si quelques timides remises encause portant surdesmodalités de notation, surl'oppor¬

tunité des moyenneset des classementsse sontfait jour, obéit à des mécanismesetàdesprocéduresbiendéterminés, inséparablesenfait deconceptionsarrêtéessur l'apprentissageetlamaîtrise graduéedu savoir.

A traversune série de contrôles qui proposent auxélèves une gamine de performances, elle établit, par rapport à des normes de réussite, un certain nombre de constats. Ce faisant, elle accrédite volontiersl'idéeque la progressiond'unélèveconsiste enlajuxtaposi¬

tion desegmentsd'apprentissagescernésentermesd'acquisitionsde contenus.Ledécoupagedesprogrammes,qui offre unesuccessionde savoirsordonnés maisapparemment distincts, la nécessairedivision de lascolaritéencyclesetenniveaux, lerythme mêmede lavie de l'école, partagéeen annéesetentrimestres, contribuent sansaucun doute à renforcer cecaractère discontinu des progressions vécues à

travers les apprentissages. Pis encore, c'est cet apprentissage lui- même qui est interprêté en termes de fragmentation linéaire. Les évaluationssuccessivesapparaissentdonc commel'aboutissementde processus terminés. Elles risquent sans cesse de colorer alors tout jugement d'une vision passéiste. Dès qu'une difficulté, un obstacle, unéchecsemblentbloquer l'avenir, insidieusementnaissentdesatti¬

tudesdepesanteuretd'inertie. Unetelle évaluationengendrefacile¬

mentlefatalisme,justifie peuàpeules«àquoibon! »etentraînevers demoindresexigences.

L'évaluation formative tourne le dos à cette démarche. Elle maintient l'exigence, en l'éclairant, et, surtout, en essayant de lui Uneinitiative institutionnelle concernantcethèmenepeut donc pas manquer de faire surgir, enchevêtrées et se renforçant l'une l'autre,toutescesdifficultés. Parlerd'évaluationauxmaîtres,c'est les renvoyeràcequiestauctur même deleur métier. Maisc'est aussiles renvoyeràtouteune série dereprésentations,rarement projetéesau grandjour, plus rarementencoreanalysées.C'estenfinlesrenvoyerà cepar quoi,dansl'exercicequotidien deleurtâche,ils entrent dansla sphèred'uncertainpouvoir quilesrassureetlesfragilise.L'initiative delaDirectiondes Écoles,enseptembre 1986,aeffectivementren¬

contré tous cesproblèmes etleparti pris detenter defaire s'appro¬

prier par les maîtres une démarche nouvelle connue sous le nom d'évaluationformative, n'ena gomméaucun, bienaucontraire.

2. ÉVALUATIONNORMATIVE ET ÉVALUATION FORMATIVE Depuis des décennies, l'évaluation, même si quelques timides remises encause portant surdesmodalités de notation, surl'oppor¬

tunité des moyenneset des classementsse sontfait jour, obéit à des mécanismesetàdesprocéduresbiendéterminés, inséparablesenfait deconceptionsarrêtéessur l'apprentissageetlamaîtrise graduéedu savoir.

A traversune série de contrôles qui proposent auxélèves une gamine de performances, elle établit, par rapport à des normes de réussite, un certain nombre de constats. Ce faisant, elle accrédite volontiersl'idéeque la progressiond'unélèveconsiste enlajuxtaposi¬

tion desegmentsd'apprentissagescernésentermesd'acquisitionsde contenus.Ledécoupagedesprogrammes,qui offre unesuccessionde savoirsordonnés maisapparemment distincts, la nécessairedivision de lascolaritéencyclesetenniveaux, lerythme mêmede lavie de l'école, partagéeen annéesetentrimestres, contribuent sansaucun doute à renforcer cecaractère discontinu des progressions vécues à

travers les apprentissages. Pis encore, c'est cet apprentissage lui- même qui est interprêté en termes de fragmentation linéaire. Les évaluationssuccessivesapparaissentdonc commel'aboutissementde processus terminés. Elles risquent sans cesse de colorer alors tout jugement d'une vision passéiste. Dès qu'une difficulté, un obstacle, unéchecsemblentbloquer l'avenir, insidieusementnaissentdesatti¬

tudesdepesanteuretd'inertie. Unetelle évaluationengendrefacile¬

mentlefatalisme,justifie peuàpeules«àquoibon! »etentraînevers demoindresexigences.

L'évaluation formative tourne le dos à cette démarche. Elle maintient l'exigence, en l'éclairant, et, surtout, en essayant de lui

donner lesmoyens d'être satisfaite même en cas de difficulté. Elle aussi,certes,dresse desbilans etétablit desconstats.Elleaussienre¬

gistreréussites,échecsou obstacles. Maisellenefait pasdecesbilans etdecesconstatsleterme d'uneétape oul'aboutissementd'unproces¬

sus. Bien au contraire ! Elle interprète les résultats enregistrés en termes d'avenir. Il lui suffit pour cela d'en conduire une analyse

lucideetrigoureuse.Réussitesouéchecs,aisancesoudifficultés ont des causesets'expliquent. En un mot,ils sont richesdesignifications pédagogiques.Troisdirections principales peuvent guidercetteana¬

lyse: celle des acquis eux-mêmes, celledes modes d'acquisition des savoirs,qu'il s'agisseaussi biend'attitudes méthodologiques que de prisesde confiance, celleenfindes stratégies mises enuvre parle maîtreet sous-tenduesparsadidactique et, en deçà,parsesreprésen¬

tationsdesconnaissances, de ladisciplineenseignéeet desesélèves.

Cetteanalyseenfin resterait^à son tour lettre mortesi elle n'ouvrait

pas lavoie à denouvelles activités, à desrythmes différents de pro¬

gression, à des reformulations d'objectifs ou à d'autres modes de conduite de classe.Elle débouche donc surune actionpédagogique régulée.

L'évaluation formative n'est donc plus le terme d'un moment d'apprentissagequi viendrait briserlacontinuitéetlaglobalitédece

dernier. Au contraire, elleaffirme cette-continuitéetcetteglobalité, lesconfirme etles renforce. Elles'intègreà l'apprentissage: elleen

fait littéralement partie grâceau dialogueprofond qu'elleinvite le maître à noueravec ses élèves. Elle réclame pour ^se développer et pourêtrevéritablementformative, la durée.

Nous en savons désormais suffisamment pour comprendre les réactionsqu'une initiative institutionnelle tendantàpromouvoir sur leterrain cetyped'évaluation,pouvaitsusciter.Cesréactionssesont développées essentiellement à deux niveaux^:

pour unepart importante, ellesrelèventdesremisesencause et ^deschangementsd'attitudes et de mentalité pédagogique quene peut manquer de susciter l'appropriation d'une telle démarche nouvelle;

pour une autre part, tout aussi importante au moment de l'accueilréservéàunetelle initiative, elless'expliquent parlacontra¬

diction difficilement contournable lors d'une première approche, entrelesexigencesd'uneopération institutionnelle et laphilosophie de ladémarchepratique quecette opération viseàinstaurer.

donner lesmoyens d'être satisfaite même en cas de difficulté. Elle aussi,certes,dresse desbilans etétablit desconstats.Elleaussienre¬

gistreréussites,échecsou obstacles. Maisellenefait pasdecesbilans etdecesconstatsleterme d'uneétape oul'aboutissementd'unproces¬

sus. Bien au contraire ! Elle interprète les résultats enregistrés en termes d'avenir. Il lui suffit pour cela d'en conduire une analyse

lucideetrigoureuse.Réussitesouéchecs,aisancesoudifficultés ont des causesets'expliquent. En un mot,ils sont richesdesignifications pédagogiques.Troisdirections principales peuvent guidercetteana¬

lyse: celle des acquis eux-mêmes, celledes modes d'acquisition des savoirs,qu'il s'agisseaussi biend'attitudes méthodologiques que de prisesde confiance, celleenfindes stratégies mises enuvre parle maîtreet sous-tenduesparsadidactique et, en deçà,parsesreprésen¬

tationsdesconnaissances, de ladisciplineenseignéeet desesélèves.

Cetteanalyseenfin resterait^à son tour lettre mortesi elle n'ouvrait

pas lavoie à denouvelles activités, à desrythmes différents de pro¬

gression, à des reformulations d'objectifs ou à d'autres modes de conduite de classe.Elle débouche donc surune actionpédagogique régulée.

L'évaluation formative n'est donc plus le terme d'un moment d'apprentissagequi viendrait briserlacontinuitéetlaglobalitédece

dernier. Au contraire, elleaffirme cette-continuitéetcetteglobalité, lesconfirme etles renforce. Elles'intègreà l'apprentissage: elleen

fait littéralement partie grâceau dialogueprofond qu'elleinvite le maître à noueravec ses élèves. Elle réclame pour ^se développer et pourêtrevéritablementformative, la durée.

Nous en savons désormais suffisamment pour comprendre les réactionsqu'une initiative institutionnelle tendantàpromouvoir sur leterrain cetyped'évaluation,pouvaitsusciter.Cesréactionssesont développées essentiellement à deux niveaux^:

pour unepart importante, ellesrelèventdesremisesencause et ^deschangementsd'attitudes et de mentalité pédagogique quene peut manquer de susciter l'appropriation d'une telle démarche nouvelle;

pour une autre part, tout aussi importante au moment de l'accueilréservéàunetelle initiative, elless'expliquent parlacontra¬

diction difficilement contournable lors d'une première approche, entrelesexigencesd'uneopération institutionnelle et laphilosophie de ladémarchepratique quecette opération viseàinstaurer.

3. L'ANTINOMIEOPÉRATION-DÉMARCHE

Àlarentréedel'annéescolaire^1986-1987,laDirectiondesÉcoles lançait doncl'opérationÉvaluationau CE2quivisait^àfaires'appro¬

prier,parlesmaîtresdesécolesélémentaires,unedémarched'évalua¬

tion nouvelle pour une grande majorité d'entre eux. Le ministère déployaitsonactionselon deuxaxes principaux.

D'unepart,il utilisait lesprocéduresqui luisonthabituelles.Ce

faisant,il donnaitàl'opérationunecertaine forme.Il l'inscrivaitavec fermeté dans le champ institutionnel. Il dessinait pour elle, àplus d'unpointdevue,descontourssouvent précis.Descirculaires,éche¬

lonnées dans le temps, définissaient desintentions, incitaient à des réalisations, prévoyaientdes échéances.

D'autrepartetenmême temps,il s'appuyait sur un contenu,fruit delarecherche etdutravail d'ungroupederéflexion réuni réguliè¬

rement pour ceprojet tout aulong del'année1985-1986.Cecontenu, présentésous laforme d'une fiche-complément auxProgrammeset Instructions de1985,offrait unguideméthodologiquearticuléselon trois volets:

a) uneprésentation générale del'évaluation formative;

b) lastructuredel'outil pratique proposéaux maîtres;

c) desillustrationsconcrètesempruntéesàl'expressionécrite,à

lanumération etàlagéométrie.

En fait, comme toujours en pareil cas, ces deux axes étaient étroitement associés. L'opération tenait, de ladémarchenouvelle à

instituer, sonvéritablesens.Au rebours,ladémarchetenait,de l'opé¬

ration,laconditionnécessaire desamise enuvre. Or, leursinterac¬

tions ont été bientôt ressenties comme des interférences nuisibles puis comme de véritables gênes. C'est que, parlant pourtant de la même chose, les circulaires de l'institution décideuseet la fiche du groupedetravail chercheurnesesituaient pasexactementau même niveau dans lavisée de leur cible commune. Alors, tout ce qui, au mieux, aurait pu être interprété en termes de dialectique, a été dénoncé comme paradoxe, ambiguïté,voirecontradictionetincohé-

Les deux analyses qui suivent tentent de résumer ces interac¬

tions. Leurparallélisme aidedesmisesencorrespondanceévidentes et,cefaisant,facilite l'émergencedespointsdefixation desambiguï¬

tés oudes contradictionsressenties. Deux thèmesprincipaux ordon¬

nent ces observations. Le premier concerne des sensibilités et des 3. L'ANTINOMIEOPÉRATION-DÉMARCHE

Àlarentréedel'annéescolaire^1986-1987,laDirectiondesÉcoles lançait doncl'opérationÉvaluationau CE2quivisait^àfaires'appro¬

prier,parlesmaîtresdesécolesélémentaires,unedémarched'évalua¬

tion nouvelle pour une grande majorité d'entre eux. Le ministère déployaitsonactionselon deuxaxes principaux.

D'unepart,il utilisait lesprocéduresqui luisonthabituelles.Ce

faisant,il donnaitàl'opérationunecertaine forme.Il l'inscrivaitavec fermeté dans le champ institutionnel. Il dessinait pour elle, àplus d'unpointdevue,descontourssouvent précis.Descirculaires,éche¬

lonnées dans le temps, définissaient desintentions, incitaient à des réalisations, prévoyaientdes échéances.

D'autrepartetenmême temps,il s'appuyait sur un contenu,fruit delarecherche etdutravail d'ungroupederéflexion réuni réguliè¬

rement pour ceprojet tout aulong del'année1985-1986.Cecontenu, présentésous laforme d'une fiche-complément auxProgrammeset Instructions de1985,offrait unguideméthodologiquearticuléselon trois volets:

a) uneprésentation générale del'évaluation formative;

b) lastructuredel'outil pratique proposéaux maîtres;

c) desillustrationsconcrètesempruntéesàl'expressionécrite,à

lanumération etàlagéométrie.

En fait, comme toujours en pareil cas, ces deux axes étaient étroitement associés. L'opération tenait, de ladémarchenouvelle à

instituer, sonvéritablesens.Au rebours,ladémarchetenait,de l'opé¬

ration,laconditionnécessaire desamise enuvre. Or, leursinterac¬

tions ont été bientôt ressenties comme des interférences nuisibles puis comme de véritables gênes. C'est que, parlant pourtant de la même chose, les circulaires de l'institution décideuseet la fiche du groupedetravail chercheurnesesituaient pasexactementau même niveau dans lavisée de leur cible commune. Alors, tout ce qui, au mieux, aurait pu être interprété en termes de dialectique, a été dénoncé comme paradoxe, ambiguïté,voirecontradictionetincohé-

Les deux analyses qui suivent tentent de résumer ces interac¬

tions. Leurparallélisme aidedesmisesencorrespondanceévidentes et,cefaisant,facilite l'émergencedespointsdefixation desambiguï¬

tés oudes contradictionsressenties. Deux thèmesprincipaux ordon¬

nent ces observations. Le premier concerne des sensibilités et des

prises de position différentes par rapport au temps, selon qu'on privilégiel'instantou la durée. Le deuxième concerne lapratiquedu métier,selonqu'elleestperçue davantage commecaptived'unestruc¬

ture institutionnelle ou commeespace dedéploiement d'uneinitia¬

tiveindividuelle etlibre.

Présentéeparunefiche-complémentauxProgrammes Officiels de 1986, ladémarche^:

1) apparaît essentiellement comme liée à une pratique forte¬

ment individualisée:

ellesevit doncdansl'intimité d'uneconvictionetd'unchoix qui engagentlesmaîtres considérés comme despersonnes ayant en charge d'autres personnes;

elleenappelle néanmoinsàlaresponsabilité professionnelle dechacun;

ellerespecte etexprimela liberté méthodologique detous;

elle se développe donc tout entière dans le champ, encore souvent présenté commeclos, desinitiativespersonnelles.

2) Cette démarcheprivilégie destempslongs^:

elle veuteneffets'inscriretoutaulongducursusscolairesans

jamaisprivilégierapriori aucunedesesétapes.Touslescourset tousles maîtresse trouvent donc concernésau nomdela conti¬

nuitédesapprentissagesetdudéploiementdesactionsde régula¬

tion, aussibienenamont qu'enavalduniveau évalué;

en conséquence, la démarche en elle-même ne saurait se

préoccuper ni de calendrier, ni d'échéances. Elle exigesimple¬

ment que touteslesétapessoienteffectivement misesenuvre et defaçonordonnée.

3) La démarche ne peut donc être elle-même que si elle est assurée de se développer dans la durée. Il en résulte un certain nombre deconséquences importantes :

la démarche est faite de procédures entièrement nouvelles, nettementdifférentes,dansleurespritcommedansleursignifi¬

cation,des formesd'évaluation habituellement pratiquées;

àterme, elledébouchesurunrenouvellementet une remise encause profondedesattitudesetdes comportements,en liant defaçonpermanentecesprocédures^àlapratique quotidiennede la classe;

elledoit aboutir, enfin decompte,àl'émergenced'unemen¬

talité pédagogique singulière.

Or, touscescaractèressetrouventcontreditset niés, aumoinsen apparence,parlescontoursetlesexigencesdel'opérationlancéepar lacirculaire du 16septembre 1986.

prises de position différentes par rapport au temps, selon qu'on privilégiel'instantou la durée. Le deuxième concerne lapratiquedu métier,selonqu'elleestperçue davantage commecaptived'unestruc¬

ture institutionnelle ou commeespace dedéploiement d'uneinitia¬

tiveindividuelle etlibre.

Présentéeparunefiche-complémentauxProgrammes Officiels de 1986, ladémarche^:

1) apparaît essentiellement comme liée à une pratique forte¬

ment individualisée:

ellesevit doncdansl'intimité d'uneconvictionetd'unchoix qui engagentlesmaîtres considérés comme despersonnes ayant en charge d'autres personnes;

elleenappelle néanmoinsàlaresponsabilité professionnelle dechacun;

ellerespecte etexprimela liberté méthodologique detous;

elle se développe donc tout entière dans le champ, encore souvent présenté commeclos, desinitiativespersonnelles.

2) Cette démarcheprivilégie destempslongs^:

elle veuteneffets'inscriretoutaulongducursusscolairesans

jamaisprivilégierapriori aucunedesesétapes.Touslescourset tousles maîtresse trouvent donc concernésau nomdela conti¬

nuitédesapprentissagesetdudéploiementdesactionsde régula¬

tion, aussibienenamont qu'enavalduniveau évalué;

en conséquence, la démarche en elle-même ne saurait se

préoccuper ni de calendrier, ni d'échéances. Elle exigesimple¬

ment que touteslesétapessoienteffectivement misesenuvre et defaçonordonnée.

3) La démarche ne peut donc être elle-même que si elle est assurée de se développer dans la durée. Il en résulte un certain nombre deconséquences importantes :

la démarche est faite de procédures entièrement nouvelles, nettementdifférentes,dansleurespritcommedansleursignifi¬

cation,des formesd'évaluation habituellement pratiquées;

àterme, elledébouchesurunrenouvellementet une remise encause profondedesattitudesetdes comportements,en liant defaçonpermanentecesprocédures^àlapratique quotidiennede la classe;

elledoit aboutir, enfin decompte,àl'émergenced'unemen¬

talité pédagogique singulière.

Or, touscescaractèressetrouventcontreditset niés, aumoinsen apparence,parlescontoursetlesexigencesdel'opérationlancéepar lacirculaire du 16septembre 1986.

1) Lancerunepratiquenouvellegrâceàuneopération,c'estbien évidemmentlasituerdanslecadredusystèmeinstitutionnel.

C'est immédiatement s'exposer à la faire percevoir comme parachutée, décrétéed'en haut, froidement,del'extérieur;

c'estlalivrersouslaformed'undispositifbienstructuré,d'un ensemblededirectivesimposées,dansla méconnaissancelaplus complètedesservitudes concrètesdu travailquotidien;

c'est enfin permettre à son endroit, comme c'est d'ailleurs souvent lecas,l'intrusion d'une dimension médiatique.

2) De plus, l'opération privilégie, pour la mise en uvre de l'innovationqu'elle désire installer, destemps courts:

elle demande qu'on agisse à un moment donné du cursus scolaire,enl'occurrenceaudébutduCoursÉlémentaire^2eannée.

Ellelimitedoncsonchampd'actionàunniveau,àunmomentde ce niveau et par voie de conséquence, à un certain nombre de maîtreset d'élèves;

elle demandeégalementquesoitrespectéuncalendrierpré¬

cis. Ellefixe deséchéancesrapprochées, contenues dans lapre¬

mièremoitiédupremiertrimestre. Elle inciteparlààlimiter la démarched'évaluationformativeà sespremièresétapesetfavo¬

rise ainsisaconfusion avecl'évaluation normative.

3) Par ces deux exigences, l'opération, dès son lancement, sug¬

gèreleponctuel.Lesréactionsfaitesalorsledémontrentamplement.

Onaainsi donnécorpsàtoutes sortesderésistancesqui onteu beaujeu dedénoncerlalubie,le gadget et lamode;

onaaidéàréduireladémarcheaux étapesqui l'apparentent formellement à l'évaluation normative. D'où l'impression, sou¬

ventressentieparlesmaîtres,du déjà vu.D'oùparfois également uncertain agacement, voireunecertaineirritation às'entendre rappeler defaçonsolennelle unepréoccupationquotidienneet unepratique tout à fait courante;

l'institution, somme toute, a laissé penser que la nouvelle démarche n'était qu'une technique, une procédure, n'affectant enrienl'espritdel'évaluationordinairementmiseenuvre dans lesclasses.

4. RECHERCHE,INSTITUTIONET PRATIQUE

Ce rapide aperçu des contradictions ressenties par les maîtres chargés d'accueillir et de mettre en application sur le terrain une pratique pédagogique nouvelle conduit à faire un certain nombre d'observations. Et^cesobservationsconcernentbienles rapportsqui lientlarecherchepédagogiqued'unepartetlapratique d'autre part,

1) Lancerunepratiquenouvellegrâceàuneopération,c'estbien évidemmentlasituerdanslecadredusystèmeinstitutionnel.

C'est immédiatement s'exposer à la faire percevoir comme parachutée, décrétéed'en haut, froidement,del'extérieur;

c'estlalivrersouslaformed'undispositifbienstructuré,d'un ensemblededirectivesimposées,dansla méconnaissancelaplus complètedesservitudes concrètesdu travailquotidien;

c'est enfin permettre à son endroit, comme c'est d'ailleurs souvent lecas,l'intrusion d'une dimension médiatique.

2) De plus, l'opération privilégie, pour la mise en uvre de l'innovationqu'elle désire installer, destemps courts:

elle demande qu'on agisse à un moment donné du cursus scolaire,enl'occurrenceaudébutduCoursÉlémentaire^2eannée.

Ellelimitedoncsonchampd'actionàunniveau,àunmomentde ce niveau et par voie de conséquence, à un certain nombre de maîtreset d'élèves;

elle demandeégalementquesoitrespectéuncalendrierpré¬

cis. Ellefixe deséchéancesrapprochées, contenues dans lapre¬

mièremoitiédupremiertrimestre. Elle inciteparlààlimiter la démarched'évaluationformativeà sespremièresétapesetfavo¬

rise ainsisaconfusion avecl'évaluation normative.

3) Par ces deux exigences, l'opération, dès son lancement, sug¬

gèreleponctuel.Lesréactionsfaitesalorsledémontrentamplement.

Onaainsi donnécorpsàtoutes sortesderésistancesqui onteu beaujeu dedénoncerlalubie,le gadget et lamode;

onaaidéàréduireladémarcheaux étapesqui l'apparentent formellement à l'évaluation normative. D'où l'impression, sou¬

ventressentieparlesmaîtres,du déjà vu.D'oùparfois également uncertain agacement, voireunecertaineirritation às'entendre rappeler defaçonsolennelle unepréoccupationquotidienneet unepratique tout à fait courante;

l'institution, somme toute, a laissé penser que la nouvelle démarche n'était qu'une technique, une procédure, n'affectant enrienl'espritdel'évaluationordinairementmiseenuvre dans lesclasses.

4. RECHERCHE,INSTITUTIONET PRATIQUE

Ce rapide aperçu des contradictions ressenties par les maîtres chargés d'accueillir et de mettre en application sur le terrain une pratique pédagogique nouvelle conduit à faire un certain nombre d'observations. Et^cesobservationsconcernentbienles rapportsqui lientlarecherchepédagogiqued'unepartetlapratique d'autre part,

cesrapports étant rarement directs,maissupposant presquetoujours un intermédiaire obligé: le système institutionnel responsable de l'éducation.

a) Nous nesoulèveronspasicilesproblèmesnés desantinomies quipeuventexisterentreunerechercheessentiellementlibre dansle choix de ses domaines comme dans celui de ses références, et une institution soucieuseavanttoutdesobjectifsqu'elle doit^{à ses}cadres d'action comme à son propre encadrement, national, politique ou autre.Il noussuffit de pressentir qu'il paraîtdifficile ^àunsystème institutionnel responsable, de nepas interférer avec les intentions, voirelescontenus,d'uneinnovationpédagogique néedelarecherche, àpartir du moment où il s'ensaisit pourladiffuser.

b) Parcontre, les remarques quenous a incité à faire leva-et- vient entre le ponctuel etledurable méritent qu'ons'yarrête quelque peu. D'unepart, eneffet,larechercheestunprocessuscontinu.Elle n'en finit pas et n'enfinira jamais, emportéequ'elle estpar le mou¬

vementdessociétés, destechnologiesetdessciences, deproposerde nouvelles approches,de nouvellesméthodes,de nouvellesaccentua¬

tions etdenouvelles conceptionsd'acquisition dusavoir.D'autre part et en même temps, cette recherche invite et ne cessera d'inviter davantageàdesremisesen caused'attitudes,decomportements, voire de mentalités, plutôt qu'àl'appropriation superficielle de nouvelles procédures techniciennes.

L'institution, elle,nepeut répercutertouscesrésultatsquesous uneforme essentiellement discontinue. Ellelanceforcément,etsou¬

vent à un rythme soutenu, une séried'opérations qui visent tour à

tour les différents champs de la pédagogie. Ce faisant,elle focalise l'attention et sollicite un effort déterminé surdes altérités ^succes¬

sives.Levocabulaireabeauessayerderenouvelerl'intérêt. Les opéra¬

tionslancéesdanslefracasdelasolennitédeviennentbientôt routi¬

nières. Lesmaîtres, pourtant avidesdenouveautésdont ilsressentent un impérieux besoin, regardent, désabusés, la valse des priorités éphémères. S'ils s'élancentsur lapiste, ils ont à peine letemps d'y esquisserquelquespasque, déjà, d'autresmusiquessont dansl'air...

Ils neretiendront, enfin decompte,quequelquesnotes de ritour¬

nelles, avant de se retirer dans un scepticisme prudent et, faut-il l'ajouter, souventdésabusé...

c) Onpeut ici tenter unbilan sommaire. Une recherchequine débouche pas sur des applications effectives reste une entreprise stérile. Une décisioninstitutionnelle n'est pas suffisantepour faire

cesrapports étant rarement directs,maissupposant presquetoujours un intermédiaire obligé: le système institutionnel responsable de l'éducation.

a) Nous nesoulèveronspasicilesproblèmesnés desantinomies quipeuventexisterentreunerechercheessentiellementlibre dansle choix de ses domaines comme dans celui de ses références, et une institution soucieuseavanttoutdesobjectifsqu'elle doit^{à ses}cadres d'action comme à son propre encadrement, national, politique ou autre.Il noussuffit de pressentir qu'il paraîtdifficile ^àunsystème institutionnel responsable, de nepas interférer avec les intentions, voirelescontenus,d'uneinnovationpédagogique néedelarecherche, àpartir du moment où il s'ensaisit pourladiffuser.

b) Parcontre, les remarques quenous a incité à faire leva-et- vient entre le ponctuel etledurable méritent qu'ons'yarrête quelque peu. D'unepart, eneffet,larechercheestunprocessuscontinu.Elle n'en finit pas et n'enfinira jamais, emportéequ'elle estpar le mou¬

vementdessociétés, destechnologiesetdessciences, deproposerde nouvelles approches,de nouvellesméthodes,de nouvellesaccentua¬

tions etdenouvelles conceptionsd'acquisition dusavoir.D'autre part et en même temps, cette recherche invite et ne cessera d'inviter davantageàdesremisesen caused'attitudes,decomportements, voire de mentalités, plutôt qu'àl'appropriation superficielle de nouvelles procédures techniciennes.

L'institution, elle,nepeut répercutertouscesrésultatsquesous uneforme essentiellement discontinue. Ellelanceforcément,etsou¬

vent à un rythme soutenu, une séried'opérations qui visent tour à

tour les différents champs de la pédagogie. Ce faisant,elle focalise l'attention et sollicite un effort déterminé surdes altérités ^succes¬

sives.Levocabulaireabeauessayerderenouvelerl'intérêt. Les opéra¬

tionslancéesdanslefracasdelasolennitédeviennentbientôt routi¬

nières. Lesmaîtres, pourtant avidesdenouveautésdont ilsressentent un impérieux besoin, regardent, désabusés, la valse des priorités éphémères. S'ils s'élancentsur lapiste, ils ont à peine letemps d'y esquisserquelquespasque, déjà, d'autresmusiquessont dansl'air...

Ils neretiendront, enfin decompte,quequelquesnotes de ritour¬

nelles, avant de se retirer dans un scepticisme prudent et, faut-il l'ajouter, souventdésabusé...

c) Onpeut ici tenter unbilan sommaire. Une recherchequine débouche pas sur des applications effectives reste une entreprise stérile. Une décisioninstitutionnelle n'est pas suffisantepour faire

passer,danslapratique, uneinnovation, aussisouhaitable soit-elle.

L'opération «évaluation au CE2» a fait clairement émerger, à cet égard,lesbesoinsduterrain.

D'abord ellea montré l'importance du travail desensibilisation conduit,enl'occurrence,parleséquipes decirconscription.Sensibili¬

sersignifie alors essentiellement décrypterlesdocumentsetlesmes¬

sagesofficiels et,par voie de conséquence,dédramatiser, dépassion¬

neravantde guider des essais deréalisationdans les écoles.

Ellearévéléensuite lanécessairerelèvedecepremier travail par uneformation plusprofondegrâceàla mise en placede stagesmodu¬

lablesàchaque foisselonleshabitudeset lesexigences locales,et la constante intégration des travaux de recherche dans les plans de formation initiale.

Elle a enfin mis l'accent sur les dimensions relationnelles de toute remiseen causevéritable, qu'il s'agissedelasimple circulation de l'information, de l'organisation de l'échangé des travaux, de la diffusion desexpériences,delaconfrontation desidéesoudu partage desappréhensionsetdesespoirs.Àtouspointsdevue,desstructures etdesmoyensdoivent êtreprévuspour permettre, d'une manière ou d'uneautre,àtouslespartenairesconcernés, deserencontrer.

C'est sansdouteàceniveauqu'un travail important deréflexion doit être conduit et que des décisions doivent être prises. Il est sûrementvaindevouloir changerquelquechoseàl'école,aussibien intentionné soit-on,ducôté de la recherche commeducôté del'insti¬

tution, si on nes'est pas donné d'abordles méthodeset les moyens grâceauxquelsleschangements souhaitésdoivent être concrètement introduits. Seule, la recherche ne satisfait que les rêveurs. Seule, l'institution légifèredans levide.Leurcomplémentarité apparente est séduisante^: elle ne suffit pas. C'est à leur véritable articulation qu'il faut réfléchir si l'on veut réhabiliter l'idée d'une évolution efficacede l'école.

Adrien COLNET passer,danslapratique, uneinnovation, aussisouhaitable soit-elle.

L'opération «évaluation au CE2» a fait clairement émerger, à cet égard,lesbesoinsduterrain.

D'abord ellea montré l'importance du travail desensibilisation conduit,enl'occurrence,parleséquipes decirconscription.Sensibili¬

sersignifie alors essentiellement décrypterlesdocumentsetlesmes¬

sagesofficiels et,par voie de conséquence,dédramatiser, dépassion¬

neravantde guider des essais deréalisationdans les écoles.

Ellearévéléensuite lanécessairerelèvedecepremier travail par uneformation plusprofondegrâceàla mise en placede stagesmodu¬

lablesàchaque foisselonleshabitudeset lesexigences locales,et la constante intégration des travaux de recherche dans les plans de formation initiale.

Elle a enfin mis l'accent sur les dimensions relationnelles de toute remiseen causevéritable, qu'il s'agissedelasimple circulation de l'information, de l'organisation de l'échangé des travaux, de la diffusion desexpériences,delaconfrontation desidéesoudu partage desappréhensionsetdesespoirs.Àtouspointsdevue,desstructures etdesmoyensdoivent êtreprévuspour permettre, d'une manière ou d'uneautre,àtouslespartenairesconcernés, deserencontrer.

C'est sansdouteàceniveauqu'un travail important deréflexion doit être conduit et que des décisions doivent être prises. Il est sûrementvaindevouloir changerquelquechoseàl'école,aussibien intentionné soit-on,ducôté de la recherche commeducôté del'insti¬

tution, si on nes'est pas donné d'abordles méthodeset les moyens grâceauxquelsleschangements souhaitésdoivent être concrètement introduits. Seule, la recherche ne satisfait que les rêveurs. Seule, l'institution légifèredans levide.Leurcomplémentarité apparente est séduisante^: elle ne suffit pas. C'est à leur véritable articulation qu'il faut réfléchir si l'on veut réhabiliter l'idée d'une évolution efficacede l'école.

Adrien COLNET