• Aucun résultat trouvé

LOS CONCEPTOS ESTRUCTURALES EN EL APRENDIZAJE POR INVESTIGACION *

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Partager "LOS CONCEPTOS ESTRUCTURALES EN EL APRENDIZAJE POR INVESTIGACION * "

Copied!
6
0
0

Texte intégral

(1)

INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS

LOS CONCEPTOS ESTRUCTURALES EN EL APRENDIZAJE POR INVESTIGACION *

GAGLIARDI, R.

Ciencias Biológicas, Universidad de Ginebra.

(*) Ponencia presentada en las IIIas. Jornadas de Estudio sobre la investigación en la Escuela.

(Sevilla, diciembre, 1985).

SUMMARY

As a contribution to the making of a new didactical model, this paper faces the following questions:

-

Which are the mechanisms to understand the learning process?

-

Which are the pedagogical issues and strategies that may facilitate learning?

Specific instances from the teaching of Biology are used.

1. INTRODUCCION

El tema de estas jornadas nos invita a una doble refle- Es decir que el alumno las construyó, dándole un sig- xión: ¿Cuáles son los mecanismos para comprender el nificado a lo que escuchó, y ese significado está deter- proceso de aprendizaje? ¿Cuáles son los temas y las es- minado por los conocimientos anteriores.

trategias pedagógicas que pueden facilitar el

aprendizaje? Un ejemplo concreto puede servirnos para explicar esto.

Creemos que las respuestas solo pueden establecerse con el aporte de todos, maestros, alumnos, pedagogos. , Creemos que un nuevo modelo didáctico, solo será vá- lid0 si es resultado de la participación de todos los interesados.

Nuestra ponencia se desarrollará en ese sentido, tra- tando de indicar algunos elementos que creemos im- portantes para ese proceso.

2. LOS RESULTADOS ESTRUCTURALES 2.1. Las representaciones de los alumnos

Hay numerosas investigaciones en las que se demues- tran que las representaciones de los alumnos son dife- rentes a los conceptos que se les quiere ensefiar.

De acuerdo a los criterios de evaluación «no aprendie- ron», o aprendieron «mal».

Pero si se quiere ir más alla de la simple evaluación hay que tratar de comprender por qué construyeron un con- cepto «falso» y no uno «verdadero» (desde el punto de vista del profesor). Podemos suponer que las repre- sentaciones no son gratuitas, sino que responden a los conocimientos previos del alumno, con los que forman un conjunto coherente.

Diversos trabajos muestran que luego de un curso so- bre la reproducción, muchos alumnos responden que el feto está conectado por un tubo a los pulmones, la boca, los senos, o los intestinos de la madre. Incluso algunos niños conectan el feto con el ombligo de la ma- dre (Giordan, 1984).

Estas representaciones no son un producto de la ima- ginación de los nifios, sino que son coherentes con al- go que todos conocen, la necesidad de alimentarse y de respirar.

Esos alumnos responden de forma adecuada a sus co- nocimientos anteriores. Si el feto está en una bolsa con agua, debe estar conectado de alguna manera con el aire exterior. La existencia de un tubo (el cordón um- bilical) sirve para realizar esa conexión.

Otros alumnos dicen que está en una bolsa de aire, y lo conectan por un tubo con la boca a los intestinos de la madre, para explicar cómo se alimenta.

¿Por qué esos alumnos no aprendieron lo que se les explicó sobre el feto?

¿Por qué transformaron lo que escucharon en una re- presentación diferente?

ENSERANZA DE LAS CIENCIAS, 1986, 4 (l), 30-35

(2)

INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS

¿Cuál es el elemento que impide que puedan compren- der cómo obtiene el feto el oxígeno y el alimento?

El elemento indispensable es el sistema de transporte.

Cuando se comprende que hay un sistema que lleva el oxígeno y los alimentos a todo el organismo, se puede comprender muy bien que el feto debe estar conecta- do con el sistema circulatorio de la madre, y compren- der la función del cordón umbilical y de la placenta.

El concepto de sistemas de transporte que conecta to- do el organismo es un ejemplo de lo que llamamos un

«concepto estructurante~, es decir un concepto cuya construcción transforma el sistema cognitivo, permi- tiendo adquirir nuevos conocimientos, organizar los da- tos de otra manera, transformar incluso los conoci- mientos anteriores.

En nuestro ejemplo, construir el concepto de sistema de transporte permitirá comprender la funci6n del co- razón, de las arterias y venas, del latido, la relación con el sistema respiratorio y el renal, la regulación de la ten- sión arterial, la nutrición, etc.

Los alumnos conocían la existencia de algunos de esos órganos y funciones, pero no las integraban en un to- do coherente.

2.2. Valorar al alumno

Si en clase se discuten esas representaciones, y se de- muestra que son coherentes con los conocimientos an- teriores, pero que falta un conocimiento necesario pa- ra comprender como funciona el organismo, los alum- nos verán valorada su capacidad de dar respuestas co- herentes, y al mismo tiempo podrán comprender que su error no provenía de su incapacidad.

Creemos que es muy importante valorar al alumno, mostrar que es capaz de aprender, aunque las cosas que cree, sean diferentes de lo que la ciencia considera correcto.

Creemos que hay que valorar también los conocimien- tos construidos fuera de las instituciones científicas («saber hacer»), que, si bien suelen estar vehiculizados por concepciones mágicas o naturalizadas (las cosas son

«así»), son correctos. Discutiremos este punto en nues- tro ejemplo de una experiencia pedagógica en Togo.

Antes trataremos de dar algunos elementos sobre el sis- tema cognitivo que sirvan para explicar qué son y có- mo pueden utilizarse los conceptos estructurales.

2.3. Un modelo constructivista del conocimiento Sin entrar en detalles sobre el funcionamiento del sis- tema cognitivo, creemos que hay algunas ideas gene- rales que pueden servirnos para comprender mejor los conceptos estructurantes.

En particular hay dos teorías que podemos utilizar pa- ra construir un modelo del conocimiento (Gagliardi, 1984).

Una de ellas es la teoría de sistemas jerárquicos de res- tricciones múltiples, de Howard Pattee, que aplicada al campo cognitivo indica que los conceptos y redes de conceptos establecen relaciones de restricción mutuas, que determinan que cada elemento tenga una signifi- cación específica. En otros términos, no hay una sig- nificación «per se» de cada concepto (incluso de ca- da palabra). Cada significación es resultado del juego de interacciones mutuas entre todos los elementos in- tervinientes. Como dice Douglas Hofstadter:

«Un concepto está determinado por la manera de es- tar conectado con otras cosas que también son concep tos. La propiedad de ser un concepto es una propie- dad de conexión, una cualidad que está ligada a la per- tenencia a un cierto tipo de redes» (Hofstadter, 1982).

La otra teoría, elaborada por Humberto Maturana y ' Francisco Varela es la de los sitemas autopoyéticos que se caracterizan por producirse a sí mismos, y al mismo tiempo producir las condiciones de su funcionamiento.

«Una máquina autopoyética es una máquina organi- zada como una red de procesos de producción, trans- formación y destrucción de componentes, mediante los cuales se generan esos mismos componentes y esas mis- mas relaciones, y al mismo tiempo se define la máqui- na como una unidad)) (Maturana y Varela, 1980).

De esta teoría pueden deducirse dos propiedades del sistema cognitivo que tienen una gran aplicación en pe- dagogía. La primera es que el sistema cognitivo está en permanente funcionamiento; la otra es que las es- tructuras cognitivas no existen aisladas de los concep- tos. En otras palabras, al construir un concepto el alum- no construye (o reconstruye) su sistema cognitivo.

Utilizando la teoría de Pattee y la de Maturana, pode- I

mos decir que el hecho de construir un concepto es- tructurante determina una reestructuración del sistema 1 cognitivo, que lo hace apto para construir otros cono- cimientos. Lo que importa no es lo que se aprenda, si- 1 no la transformación que determina aquello que se

aprende.

l

Enfocado desde otro ángulo, el alumno da un signifi- cado a lo que percibe, en función de lo que ya conoce (su sistema de significación). El mismo fenómeno será interpretado en forma totalmente distinta si el sistema de significación es diferente. Cuando se construye un concepto estructurante se cambia el sistema de signifi- cación, permitiendo incorporar cosas que antes no se tomaban en cuenta o se les daba otro significado.

En nuestro ejemplo, para alguien que tenga nociones de anatomía, el feto es alimentado por el sistema cir- culatorio de la madre. Para los alumnos que no tenían esas nociones, aunque se les dijo que el cordón umbi- lical tenia venas y arterias, no le dieron importancia y lo olvidaron. Pero le dieron importancia a lo que ellos sabían, la necesidad de respirar y alimentarse.

Si aceptamos que es el alumno quien construye su pro-

I

ENSERANZA DE LAS CIENCIAS

(3)

INVESTIGACION

Y

EXPERIENCIAS DIDACTICAS

pio conocimiento, y que para hacerlo utiliza los siste- mas de significación que ha construido previamente, tenemos que aceptar también que es más importante permitir que construya algunos conceptos que provo- quen la transformación conceptual, que obligarlo a me- morizar una cantidad de cosas que para él no tienen sentido.

Es decir que, de acuerdo con esta concepción, basta- ría definir cuáles son los conceptos estructurantes de una ciencia, para poder definir los ((objetivos a alcan- zan) en los diferentes cursos.

Los conceptos estructurantes no son ((nuevos temas en un programan sino objetivos generales que permiten construir nuevos conocimientos.

De acuerdo a la perspectiva constructivista, esos con- ceptos estructurantes serán también construidos por el alumno al mismo tiempo que construye otros conoci- mientos. Los puntos del programa deben ser elegidos en función de esa construcción.

Pero eso no es suficiente. Cambiar un tema por otro no resuelve el problema.

Decir, en lugar de la reproducción, hoy vamos a estu- diar la existencia de un medio de transporte que co- necta todo el organismo, no determina necesariamen- te que ese concepto estructurante sea construido por los alumnos. Puede ser simplemente memorizado y lua go olvidado, o reinterpretado, transformándose en otra representación.

La idea de concepto estructurante sólo tiene sentido en una concepción constructivista como la que hemos es- bozado, que insiste con el trabajo cognitivo de los alum- nos en la construcción de su propio conocimiento. Es decir que no sólo hay que saber cuáles son los temas a ensefiar, sino cuáles son las actividades que favore- cen su aprendizaje.

Esos son los dos temas de todo cambio pedagógico, los programas y la actividad en clase.

No basta una transformación de los programas deci- dida por las autoridades educacionales para provocar un cambio positivo en la educación. Creemos que es necesario limitar los programas de estudio, pero cree- mos que es mucho más importante definir cuáles son los conocimientos que determinan la construcción de los conceptos estructurantes, y las actividades que la favorecen, y que al mismo tiempo permiten que el alumno se valorice no por la repetición de cosas ya he- chas, sino por el descubrimiento de sus propias capa- cidades.

Se abre entonces un nuevo campo de investigación en pedagogía: la definición de los conceptos estructuran- tes y de las estrategias pedagógicas asociadas.

Este campo de investigación está aún poco desarrolla- do; es necesario realizar un largo trabajo preparato- rio, definir los conceptos estructurantes de cada cien- 32

cia y definir la manera de utilizar las representaciones de los alumnos. Creemos que la definición de los con- ceptos estructurantes y de las estrategias pedagógicas asociadas, pueden ser uno de los ejes para desarrollar un nuevo modelo didáctico, que se puede ir constru- yendo y ensayando en clase.

Vamos a dar un ejemplo de cómo pueden establecerse los conceptos estructurantes en una ciencia, para mos- trar luego una experiencia pedagógica concreta.

3. LOS CONCEPTOS ESTRUCTURANTES EN BIOLOGIA

3.1. Dificultades del aprendizaje en biología

1

La enorme diversidad de los organismos vivientes y su gran complejidad hacen que la biología sea difícil de aprender.

Desde la síntesis de proteínas a la estructura de las po- blaciones, desde la forma de expresarse los genes has- ta el funcionamiento del sistema nervioso, hay muchos temas que no pueden aprenderse sin conocimientos pre- vios de la biología y de otras ciencias.

¿Cómo comprender el funcionamiento celular sin un conocimiento básico en química?.

¿Cómo llegar a definir la dinámica de poblaciones sin una base estadística?

Todos los temas requieren un aprendizaje previo, to- dos son difíciles, todos son necesarios.

Es así que los programas de biología son generalmen- te muy largos, y que una mayoría de los alumnos sólo recuerda algunos nombres raros, pero no adquiere los conceptos que puedan permitirle continuar su apren- dizaje si así lo desea, o, por lo menos, tener un pano- rama global del funcionamiento y las propiedades de los sistemas vivientes.

La relación entre la biología y el cuidado de la salud hace más critica esta situación: muchos alumnos no ad- quieren los elementos necesarios para comprender el funcionamiento de su propio organismo, lo que evi- dentemente dificulta el aprendizaje de las normas mí- nimas para mantenerse en buena salud.

Frente a esta situación creemos que es necesario cam- biar los programas de estudio, para que los alumnos puedan adquirir por lo menos los elementos básicos so- bre los organismos y sobre sí mismos.

Pero, ¿cómo definir cuáles son los conceptos estruc- turantes de la biología?.

3.2. Cómo usar la historia de la biología: el concepto estnicturante de la importancia del nivel microscópico Uno de los aportes más útiles que podemos obtener de la historia de la biología, es saber cuáles han sido los cambios conceptuales que permitieron el desarrollo de ENSERANZA DE LAS CIENCiAS

(4)

INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS

la biología actual. A partir de ellos podremos estable- cer las bases del pensamiento biológico que los alum- nos deben adquirir durante sus estudios.

Esas bases no son suficientes para conocer la biología, pero sí son indispensables para poder aprenderla.

Hacia fines del siglo XVIII se desarrolla un nuevo mo- delo explicativo, que indica que las características de un ser vivo están determinadas por la estructura mi- croscópica subyacente. El cambio conceptual que de- terminó ese modelo permitió la incorporación a la des- cripción del mundo orgánico, de los resultados obte- nidos en la física y en la química, y el desarrollo ex- plosivo de la biología en el siglo pasado y en este siglo.

Toda la concepción sobre los seres vivos está organi- zada por este modelo. Toda explicación en biología ha- ce hoy referencia al nivel molecular subyacente. En la biología moderna, prácticamente todos los fenómenos se explican por la estructura molecular subyacente.

Saber que el nivel microscópico determina las propie- dades del nivel macroscópico significa un cambio con- ceptual muy importante: no sólo aparece una ((nueva necesidad de explicación)) (nuevas preguntas), sino que todos los fenómenos son observados en forma diferente.

La ((dominación del nivel macroscópico por el nivel mi- croscópico» es un elemento necesario para poder apren- der la biología, es lo que hemos llamado un concepto estructurante.

Es evidente que no hace falta formularlo de esta ma- nera, que puede estar implícito en diversos contenidos, expresarse de diversas maneras, adquirirse a partir del estudio 'de la estructura celular, o de la composición química del organismo, o de la nutrición, o de la res- piración, o de la genética.

..

Pero es evidente que una vez que se construyó permitirá todos los otros conoci- mientos.

Un curso en el que se tome en cuenta este concepto es- tructurante, dedicará gran parte del tiempo a desarro- llar diversos temas insistiendo en la relación entre los diferentes niveles, y no pasará a otros puntos, hasta haber verificado que ese concepto se ha adquirido.

3.3. El concepto de sistema jerdrquico de restricciones múltiples y mutuas

En la biología actual hay una concepción dominante que explica todos los fenómenos biológicos en función de la composición molecular de los organismos. Las críticas a esta concepción seilalan que no es suficiente conocer la composición de un ser vivo para explicar sus propiedades, sino que hace falta además tomar en con- sideración su organización espacial y temporal. Esta idea de totalidad está contenida en la teoría de siste- mas jerárquicos de restricciones múltiples y mutuas de Howard Pattee, que dice que cada elemento de un or- ganismo tiene una serie de posibilidades de configura- ción, pero que el conjunto de los otros elementos lo

restringe, «obligándolo» a adoptar una de ellas. A su vez, este elemento «participa» en la determinación de los demás. Las propiedades de un sistema complejo es- tán determinados por las restricciones mutuas entre los componentes que determinan la aparición de un nue- vo nivel de organización. Por ejemplo, las moléculas que componen una célula podrían tener cada una mu- chas configuraciones posibles, pero sólo adoptan una de esas configuraciones porque las otras moléculas así lo determinan. En conjunto forman la célula, que no sólo es una reunión de moléculas, sino una reunión de moléculas que se restringen las unas a las otras.

El concepto de sistemas jerárquicos de restriccio- nes múltiples y mutuas es un concepto estructurante que permite comprender el funcionamiento de sistemas complejos como los seres vivos o la sociedad o el siste- ma cognitivo. Sin él no puede comprenderse cómo apa- recen nuevas propiedades, nuevos niveles de organiza- ción. Puede ser vehiculizado en distintos ejemplos (la célula, el organismo, la sociedad).

3.4. El concepto de autopoyesis

No queremos establecer la lista de conceptos estructu- rantes en biología, pero queremos indicar uno que a nuestro juicio es fundamental, y que se puede sinteti- zar así:

Todo organismo se construye a sí mismo en una serie de reacciones químicas en las que se sintetizan las mo- léculas que participan en ellas. Esas reacciones se rea- lizan por una serie de condiciones que se logran gra- cias a todo el funcionamiento anterior (es decir gracias a las reacciones anteriores).

Esta simplificación de una de las teorías más abstrac- tas de la biología, puede permitirnos desarrollar la idea que un ser vivo es un sistema circular, en el que el fun- cionamiento determina las condiciones que permiten la continuación del funcionamiento (hasta el momen- to en que esas condiciones no se dan y el organismo se muere). A partir de esta idea podremos observar nuestro propio organismo como un sistema que se cons- truye a sí mismo, porque permanentemente hay reac- ciones químicas que nos reconstruyen. Podemos tam- bién extender esta noción al conocimiento, y pensar que no sólo construimos nuestras células, sino que cons- truimos nuestras ideas, nuestros conocimientos.

El concepto estructurante de autopoyesis, puede ser ve- hiculizado en el estudio de las células, de la genética, de la fisiología, o..

.

del lenguaje (2).

Con este ejemplo queremos mostrar que los conceptos de una disciplina pueden ser muy útiles para las otras.

La noción de autopoyesis es básica para la biología, la sociología, la historia, la economía, y en general to- das las disciplinas que tratan con sistemas complejos.

4. LAS EXPERIENCIAS EN CLASE

En las estrategias pedagógicas que hemos mencionado

ENSEFIANZA DE LAS CIENCIAS

(5)

-

INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS

al comienzo, y en todo el desarrollo posterior sobre los 5. INVESTIGACION EN CLASE SOBRE EL conceptos estructurantes, hay una idea central «los co- «SABER HACER)) LOCAL

nocimientos no se transmiten, se construyen)). Un pun- ¿Hay que ensefiar sólo la ciencia actual?

to importante es cómo favorecer el cambio de actitud

del alumno, cómo hacer que tenga una mayor valori- ¿Por qué dejar de lado todos los conocimientos «no zación de su propia capacidad, y al mismo tiempo c6- científicos)), pero válidos, que ha construido la mo hacer para que ((aprenda a aprender)), es decir, que sociedad?

sea capaz de organizar sus observaciones, definiendo ¿Cómo introducir esos conocimientos en clase al mis- qué es importante, cuáles de sus percepciones son úti- mo tiempo que se ensefia una ciencia?

les y cuáles son secundarias. Una experiencia pedagógica realizada en Togo por Ma- Esto coincide aparentemente con uno de los objetivos deleine Paccaud, ha mostrado que pueden analizarse de la ensefianza de ciencias, el desarrollo de una ((acti- 10s conocimientos tradicionales Y al mismo tiempo tud científica)). Sin embargo creemos que hay que mo- aprender la

dificar las estrategias utilizadas habitualmente en las La estrategia era muy simple, proponer que los alum- clases de ciencias. nos entrevistaran a miembros de su familia y de su me- dio, sobre la fabricación casera de una bebida local (una El método empleado habifualmente es el de la ((exPe- especie de cerveza llamada chucutá), condensaran la rimentación en clase)), que teóricamente permite «des- en clase, y luego la analizaran en función cubrir)) ciertos fenómenos. La justificación es la si- de los conocimientos científicos sobre la fermentación.

guiente: los alumnos aprenderán mejor, y al mismo

tiempo comprenderán cómo funciona la ciencia y de- En una primera etapa la estrategia se aplicó en cursos sarrollarán un método científico si realizan ciertas ex- de formación de profesores de biología, que luego la periencias en las que ((descubren)) lo que se les quiere utilizaron en sus propios cursos. El resultado fue ex-

ensefiar. celente, no sólo los alumnos estuvieron más interesa-

dos, sino que comenzaron a aceptar que su medio so- Lamentablemente esto es falso. Las experiencias en cla- cial había producido conocimientos correctos, porque Se no Son simiiare~ a las ex~eriencias realizadas por lo$ demostraron que, m& allá de los ritos mágicos con los

~ientífi~0S. Aún en el Caso que Sean realmente realiza- que se iniciaban todas las operaciones, el método de das por 10s alumnos, son demostraciones y no expe- fermentación era correcto.

riencias científicas. Además los alumnos saben que el

Al mismo tiempo una reflexión sobre las resultado es conocido por el profesor, y que en el me-

jor de los casos sus resultados coincidirán con lo que creencias que despreciaban, pero en las que aún creían.

ya es muy conocido. Creemos que esta nueva estrategia pedagógica, en la que los alumnos investigan sus propias representacio- U n aspecto negativo de ese método es que da una idea y las representaciones de su medio social y fami- falsa de la actividad científica y del método científico. liar, y las analizan desde el punto de vista del conoci- Eso no quiere decir que haya que eliminar las experien- miento científico puede ser una forma de evitar la des- cias en clase, sino que hay que realizarlas aclarando que valorización de la propia cultura, la pérdida de cono- no son experiencias científicas sino actividades para fa- cimientos que son correctos, y una forma de comen- cilitar el aprendizaje. Otro aspecto importante es quién zar a cerrar la brecha entre la ciencia todopoderosa Y las organiza. Creemos que en la medida de lo posible la población que se siente incapaz de aprender.

tienen que ser los propios alumnos los que decidan qué

hacer y cómo hacerlo, para luego justificar la elección 6. CONOCIMIENTO Y RESPONSABILIDAD del tema y del método frente a los otros alumnos. Queremos sefialar además que hay otros elementos que nos preocupan, y que creemos que se pueden solucio- Es en esta discusión que el enseíiante puede introducir nar con estrategias pedagógicas como las que proPo- las nociones de historia de ciencias que muestren có- nemos. En particular creemos que un derecho funda- mo evolucionaron los métodos, cómo se trabaja actual- mental es la posibilidad de conocer y de utilizar los mente, cuáles han sido los principales problemas a conocimientos~

resolver.

En un mundo donde los resultados de la ciencia tam- Al mismo tiempo la historia de ciencias puede servir bién se utilizan para la destrucción, la escuela puede para mostrar que 10s ~0n0~imient0S actuales no Son re- jugar un papel importante, al dar a la población la po- sultado de la acumulación de resultados de experien- sibilidad de comprender que todo conocimiento es re- cias cientificas exitosas, sin0 Un largo camino de dis- sultado de la actividad de toda la humanidad, y que cusiones, con trasfondos ideológicos y sociales. es responsabilidad de todos controlar su utilizacibn.

Pero tal vez el aspecto más importante de este tipo de Una discusión sobre estos temas durante el transcurso discusiones es introducir el análisis de las propias con- de las clases de ciencia puede ser un ((concepto estruc- cepciones de los alumnos y de su medio. Un ejemplo turante)) sobre la responsabilidad individual en el fu-

concreto puede sernos útil. turo de la sociedad.

34 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

,

(6)

INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS

Notas

1. Un ejemplo de restricción es el lenguaje: la palabra MA- 2. Un pequeño paréntesis sobre el lenguaje: al hablar esta-

~

TE puede significar una orden, un nivel de brilio, la fina- mos usando un idioma construido por otros pero al mis- lización de una partida de ajedrez, una infusión, compa- mo tiempo lo estamos reconstruyendo. Posiblemente no fiero (en inglés). En cada caso son las otras palabras de hay nadie que conozca el conjunto de palabras de un idio- la frase las que determinan cuál de esas significaciones es ma, pero este no existe fuera de la gente que lo habla.

utilizada por el que escucha.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

HOFSTADTER, D.R., 1982, Can inspiration be mechani- GIORDAN, A., 1984, Le sottisier: un outil didactique. Ac- zed? Scientific American, septembre, p. 18. tes des sixiemes journées internationales sur I'education

scientifique, pp. 801 -8 12.

GAGLIARDI, R., 1984, Les conceptes structurants en Bio- MATURANA, M., y VARELA, F., 1980, Autopoiesis and logie. Actes des Cinquikmes Journées internationales sur cognition. The realisation of the living (D. Reidel Publis- I'Education Scientifique, pp. 545-553. hing Co. Boston).

BIBLIOGRAFIA

GAGLIARDI, R., 1983, Acquisition du concept d'informa- tion génétique par les étudiants de biologie, Actes des cin- quiemes journdes internationales sur I'dducation scienti- fique, París, pp. 493-498. '

GAGLIARDI, R., 1983, Les concepts estructurants en bio- logie, Actes des cinquiemes journées internationales sur I'éducation scientifique, París, pp. 545-550.

GAGLIARDI, R., Histoire de la théorie de l'évolution, ca- pítulo de Histoire de la biologie, coordinada por A. Gior- dan, ediciones Technique et Documentation-Lavoisier, en prensa.

GAGLIARDI, R., Histoire de la théorie de I'évolution, edi- ciones Cahiers Maupertuis, en prensa.

GAGLIARDI, R., 1985, Nuevos métodos y contenidos en la ensefianza de la ciencia: ejemplo de la ensefianza de la biología. Ensefianza de las ciencias, Barcelona, Numero especial, p. 37.

GIORDAN, A., 1984, Le concept de fécondation au XIXB me si&cle», Cahiers d'hktoire et dephilosophie des scien- ces, No 10, Université de Paris-Sud (Orsay).

GIORDAN, A., 1978, Une pédagogie pour les sciences ex- périmentales, ediciones Le centurion/Formation, Paris.

GIORDAN, A., 1984, Le sottisier: un outil didactique, Ac- tes des sixiemes journées internationales sur I'éducation scientique, 801 -8 12.

GUYON, J. y GAGLIARDI, R., Une stratégie pédagogique qui faccilite l'appropiation personnelle du savoir scienti- fique. Actes des huitiemes journées internationales sur I'dducation scientifique, en prensa.

HOFSTADTER, D., 1982, Can inspiration be mechanized?, Scientific American, p. 18.

MORIN, E., 1977, La Méthode. l. La Nature de la Nature., ediciones du Seuil, París.

MORIN, E., 1980, Méthode. 2. La vie de la vie., ediciones du Seuil, Pans.

PATTEE, H.H., 1972, Lews and constraints, simbols and langages dans, Towards a Theoretichal Biology, en IUBS symposium, edité par C.H. Wadington, Ediciones Edim- burgo University Press, Edimburgh, tome 4, pag. 248.

PATTEE, H.H., (éditeur), 1973, Hierarchy theory - The Cha- llenge of Complex Systems, ediciones George Braziller, Nueva Y ork.

PATTEE, H.H., 1968, The physical basis of coding and re- liability in biology, dans Towards a Theoretical Biology, en IUBS symposium, édité per C.H. Waddington, edicio- nes Edinburgh University Press, Edimburgo, tome 1, p.

67.

PATTEE, H.H., 1970, The problem of biological hierarchy, dans Towards a Theoretical Biology, en IUBS symposium, édité par C.H. Waddington, ediciones Edimburgo Uni- versity Press. Edinburgh, tome 3, p. 117.

ROQUEPLO, PH., 1974, Lepartage du savoir: science, cul- ture, vulgarisation, ediciones du Seuil, Paris.

ROSTAND, J., 1945, Esquisee d'una hktoire de la biologie, Ediciones Gallimard, Francia.

ROSTAND, J., 1951, Les grandes courants de la biologie, Ediciones Gallimard, Francia.

RUMELHARD, C., Problkmes posés par le concept de gk- ne dans l'enseignement. ASTER - Recherches Pédagogi- ques, No 18, p. 1.

RUSE, M., 1973, Lafilosofrá de la biologia, ediciones Alian- za, Espafia. 4

VARELA, F.J., 1979, Principies of Biological Autonomy, ediciones North-Hoiland. Nueva York.

KUHN, T.S., 1983, La structure des révolutionsscienti~ques, WADDINGTON, C.H., 1968, basic ideas of biology, ediciones Flammarion, Francia. dans Towards a Theoretical Biology, an IUBS Sympo- MATERSKA, M., 1981, Semantic memory structure and sium, édité par C.H. Waddington, ediciones Edinburgh

functioning - a genetic approsch. Varsovia, (non publié). University Pres, Edimburgo, p. 1-31.

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS 35

Références

Documents relatifs

– También se aprecian, entre ESO y Bachillerato, diferencias significativas con respecto a los significados de arder y combustión, en el sentido de aumentar la idea de que

En la dimensión de proceso se hace referencia a los componentes o factores que se utilizan para describir el proceso de disolución: las acciones externas (agitar, calentar, etc.),

El Museo de la Ciencia de San Sebastián, el Museo de Ciencias Naturales de Barcelona, el Museo de Historia Natural en Estocolmo (Suecia) y el Museu Agbar de les Aigües, en

Las actividades parten de una discusión sobre la idea de diversidad a nivel concreto (zona del entorno escolar) y planetario, para pasar al análisis de situaciones que

ü Resolver actividades de aprendizaje asignados por el profesor en su grupo de trabajo como: a) actividades de exploración de ideas previas, introducción de variables, síntesis

Se presenta a continuación un análisis de caso (figura.1), donde presenta la relación que se establece entre los procesos metacognitivos llevados a cabo por el estudiante (1)

El estudio de la anatomía de las plantas vasculares y del tallo en particular, implica considerar, la clasificación por su forma, donde se encuentran tallos: esféricos,

RESUMEN: En este trabajo se han utilizado datos de las Pruebas de Acceso a la Universidad reali- zadas entre 2010 y 2012 en la Universidad de Valencia para analizar la distribución