Métamorphoses et contradictions de la forme école au prisme de la démocratie

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Métamorphoses et contradictions de la forme école au prisme de la démocratie

HOFSTETTER, Rita, SCHNEUWLY, Bernard

HOFSTETTER, Rita, SCHNEUWLY, Bernard. Métamorphoses et contradictions de la forme école au prisme de la démocratie. In: Variations autour de la "forme scolaire" : mélanges offerts à André D. Robert . Nancy : Presses Universitaires de Nancy, 2018. p. 27-49

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puN

-

^É0trrorus UNTvERSTTATRES DE LoRRAtNE

de formation

Collection

Métamorphoses et contradictions de Ia forme école au prisme de la démocratie

'),

Rita HOFSTETTER, Bernard SCHNEUWLY

Qu'est-ce l'école ^{et à} quoi sert-elle ? Le concept de < forme scolaire >>,

élaboré par Guy vincent en 1980, entend y répondre en mettant en lumière

sa < fonction (politique) d'emprise totale > (p. 3l ) ^{: <} Que fait l,école ?

Elle éduque, c'est-à-dire assujettit à des règles _; en cela elle est un aspect du pouvoir >

(p.263).

Adoptant une posture résolument critique à I'encontre du grand récit émancipateur de l'école républicaine, l'originalité de vincent consiste à privilégier une enquête historienne, pour cerner la continuité structurant l'<< école comme telle > (p. S) de l'âge classique à nos jours, _à partir d'une analyse minutieuse des prescriptions élaborées par ceux qui ont sinon inventé du moins systématisé et organisé à large échelle la scolarisation du peuple. Leurs écoles seraient des exemples types de la < forme scolaire >> dominante et I'analyse de leurs instructions (à I'exemple de la Conduite des écoles chrétiennes de J.-B de la Salle et ses rééditions successives) servent de modèle explicatifpour dégager ce qui, au fond, constitue l'essence de l'école aujourd'hui encore, sa

< grarnmaire > pour employer cet autre terme en vogue outre-Atlantique, qui a connu un succès plus fulgurant encore, bien au-delà du monde anglo-saxon. Concepts frères

-

faux frères nous le venons

-,

^{tous deux} rencontent une résonance profonde dans le discours pédagogique qui

se distingue par sa critique, souvent radicale, de l'école et de sa fonction dans la société.

Invités à contribuer à une réflexion sur I'audience de la < forme scolaire ^>>, désormais effectivement ^<< prisonnière de son succès )), nous discutons ici les fondements empiriques et théoriques du concept proposé

Rita Hofstette4 Bernard Schneuwly

par vincent _{en 19g0, traduit en ((} outil d,inteiligibilité _{> dans ses travaux} suivants,

qui lui

ont, eux, conferé sa rarge rJception.r

ce

concept _de

< forme scolaire > permet-il de comprendre les mutations de l,école au cours du long

XIX"

siècle, à l'heure où se négocient les conditions de la dé'rocratie modèrne ?

ces

transformations seraient-eiles _arors essentieilement _{de surface, des <}

variations >>, Ia structure proronae etant supposée établie _{dès les}

XVI"_XV["

_{siècles ?}

-

.

^Pour

^y

répondre,- nous nous appuyons sur une sérection de

b'ans

historiographiques, débordant l'aire

citurelle

francophon.

",

qui visent, eux aussi, à saisir conceptueilement ce qu,est l'écoie _{et ce à} quoi _eile sert. Puis, nous centrons notre attention sur quatre dimensions _ mises en exergue égarement par nos propres recherches historiennes _ qui nous paraissent définitoires de ra forrne écore, teile qu,eile se déproie durant le

XIX"

siècle dans res démocraties occidentares, pour examiner _arors comment certains de _ses traits sailants font débat, zuscitantaujourd,hui encore controverses.2

La

forme écore dans Ia rongue durée : éléments historiographiques Pour engager cette réflexion, nous discutons un choix _{de travaux} rendant compte _du phénomè _ne du schooring, quenous proposons d,apperer

< forme école >. Nous utilisons _cette dénominati""

oLuJ

pour _une raison pragmatique : ra notion _de << forme _{scoraire >>} est extrêmement chargée dans re discours francophone _et renvoie quasi automatiquement à l'acception proposée par vincent, telle que popularisée _dans l,ouvrage de 1994' Mais surtout, re syntagme << forme école >> retenu par anarogie _à ceux de forme argent, forme prix, forme marchandisa,

for_.

.upital, forme nation (Balibaa 1988), réfere plus explicitement _{à une} institution sociale délimitée

qui

se constitue et est conrtituée par res pratique, d,u"teu., qui y agissent. Trois caractéristiques, _{mises en}

évidence nàtamrnent par Lucien _{Sève (}

lg84),

nous paraissent essentielles pour comprendre _le

l.

Le petit graphique _{en annexe} témoigne _de ce succès.

2' Notre essai s'i'sc.ivant _dans un ouvrage dédié _{à Ia <} fo'ne scolair.e > (Guy vincent) à I'occasio' _{du départ à ra} retraite d'André Rîbe4'rioi, nou, référ.erons plus particurièr.ernent à I'æuv'e (et aux références) _{de ces} deux

"n","rr."., ^{et à} ceux qui s,y rappor.tent, en plus des travaux cités dans notre bilan fri""ri"gr"pht".. ^'

MétamorPhoses et contrt

concret de ^c,

;2. Elles ^constitue demières, deviennent Elles ^sont fondamenta

se transforment > ⁽¹ Forme ^école etforma,

,

Quels ^{sont les} élémer sont ^les métamorphoses' ' Rockwell (1999) postul

la longue ^durée ou dans relatively homogeneous.

c'est-à-dire cette nouvell, de savoirs. Prenons l'e:

mandingues que sont ^le:

elle nécessite une form spécialisées dans le rô1 présupposant des conter des lieux de formation ^<

des caractéristiques prinr (2005) proposent aussi d

Une telle école se ^<<

formation sociale

qui

^c

manuel. Elle se spécifie, ^r sociales, comme le mont

< theory of schooling ^{> r} longue durée incluant di' traits caractérisent la fo perdurer : l'apparition c

écrite des contenus à ^e structuration de l'école elle aussi rationnelle, ^d d' indicateurs qui manifes

< whenever there is evide personnel ( for example,

rilité ^{> dans ses} travaux

lption.r

Ce concePt ^de

,s mutations de l'école égocient les conditions rns seraient-elles alors structure Profonde étant une sélection de bilans 'ancoPhone et qui visent, l'école ^{et ce à} quoi elle atre dimensions

-

^mises

;s historiennes

-

^{qui nous}

qu'elle ^se déPloie durant les, pour examiner alors rat, suscitant ^{auj ourd'} hui

lnts historio graPhiques ons un

choix

^{de travaux}

] nous Proposons d'aPPeler ination d'abord Pour une :olaire > est extrêmement

rie quasi automatiquement npularisée ^{dans l'} ouvrage

;ole ^>> retenu Par analogie ^à mdise, forme ^caPital, forme ent à une institution sociale par les Pratiques d'acteurs

rn évidence notamment ^Par tielles Pour comPrendre

le

,

mouvement concret de ces formes :

l.

Elles font partie d,une formation sociale _; 2. Elles constituent des pratiques _{qui, par ra} forme qui _{s,impose à} ces dernières, deviennent ces formes ayant trouvé leur matériau adéquat _; 3. Elles sont fondamentalement historiques :

(

comme elles se forment elles se transforment D

(p.

230) _{etsont sujettes à} métamorphoses.

Forme école etformations sociales

Quels sont les éléments constitutifs de la forme école ? Et quelles en sont les métamorphoses ? Nous nous rapportons à r'anthroporogue Ersie Rockwell (1999) postulant que c'est l,obseruation _de cetie forrne dans la longue durée ou dans des sociétés sans écriture qui < highrights the relatively homogeneous, rong-term structures of schooring >

(p.

r23), c'est-à-dire cette nouvelle forme conferée _{à des} pratiques _de transmission de savoirs. Prenons l'exemple _de

la

formation _{des <<} intellectuels >

mandingues que sont les griots, examinée par l,un de nos doctorants :

elle nécessite une forme école dans laquelle æuvrent des personnes spécialisées dans le rôle d'enseignants, des interactions didactiques présupposant _des contenus apprêtés pour en permettre |apprentissage, des lieux de formation différenciés de I'exercice du métier.

Il

s,agit Ià des caractéristiques principales

qu'olivier

_{Maulini et} philippe perrenoud (2005) proposent aussi dans leur définition générale de la forme scolaire.

une

telle école se < forme >>, teile est notre hypothèse, _dans toute formation _sociale

qui

connaît une

division

du

travail

intellectuel et manuel. Elle se spécifie, se < métamorphose >>, dans diftrentes formations sociales, comme le montre par exempre David Hamilton ( r 9s9) dans sa

< theory of schooling > élaborée à partir d'enquêtes sociohistoriques de longue durée incluant diverses contrées européennes. certains nouveaux

Métamorphoses _et conlradiclions cre raforme ëcore au prisnte _{de ra} déntocrarie

traits caractérisent la forme écore déjà aux

XVI"-XVII"

siècles etvont perdurer : l'apparition de cu*icura, c'est-à-dire ra définition _explicite, écrite des contenus à enseigner dans une progression raisonnée

;

^la

'école en classes correspondant à une organisation, rationnelle, _du

travail

scolaire. Hamilton dégage une série aussl

forme scolaire > (GuY Vincent) ^à

rus r'éférerons plus particulièrement

; à ceux qui s'Y raPPortent, en Plus

'indicateurs qui manifestent, pour cette période, I'existence du schooling :

whenever_{there is evidence,} among otherthings, _of distinctive educational (for example, "teachers"), distinctive educational instruments

29

t.

(for

exampre, 'otextbooks") and distinctive educationar premises

(for

example, "schools") _>

(p. l3). II n,y

a par contre pas d,enseignement simultané systématique, _ràs technorogies peaagogiquà,

n,i*n,

pus encore déveroppées _à cet effet (pp. 23 sq.). c'ette métamorphose _{de ra} forme _école repond _{à des} besoins liés _à r'uppàrition d,une nouvere fon:ration _sociare, c'est-à-dire en

.occurr.n". i

uppurition du capitarisme-.or,

,u

forme encore manufacturière _{: re <}

schooring-was conceived by christianity _and raised by capitarism

)

(p.

vlr). Ham'ton

_mentionn,

no*--ent

_d,une

part les quarifications nécessaires pour _{assumer des} fonctions de prus en plus comprexes dans _ra gestion de marchés, I,administration étatique, Ie fonctionnement _de

r'élrise

_;

"t ^a'uutr. part

ranécessité de régurer _re passage du

m'ieu

famiriar _au marché du

trava'd,rn

nombr" _croissant d'enfants etjeunes, désæuvrés, _n tiuJrgs > par r,évorution capitaliste, du travairdans _{les champs et}

corporations. La forme écore _se présente, _à cette période, comme une mosaTQue écratée d,offres scoraires, dépendantes de multiples institutions

.o"ial"s

laont t,egtire;, uaresre"î _{à des} pubrics divers, organisant _res savoirs

,"tù

o" principes _très différents.

contradictions constitutives _{de ra} générorisation _de raforme _écore

De

nombreuses enquêtes menées à vaste

échete

dérnontrent _ra reconfiguration profonde (et non une variation)

a"

ru

ror-"

_{écore au}

XIX"

_{siècre en occident. Nous}

".,

p.lsentons querques-unes, retenues parce qu'elles _en pointent _des dimension

etpour l,influence I

erdébatsi",".,",i"î;;î:anreder"pr"p j;.I:::i#:i:lïlï:Ï"'"',ï

L',un _des premiers usages du terme << fonne scolaire _{> dans} un contexte théorique général _se trouve à notre con

intro d u ctiv-e c'

Éti.nn.

B a r i b ar er pi e*e

ffiïïi _{ffi ;ïfi ïï, ïj:}

par Vincent _{: <} Le déveroppement _{de ra} forrne scoraire _{est un} fait historique récent,

qui

_résurte tendancietement du déveroppement du mode _de production capitaliste.>

(p.25).La

_prise a" pouuoi.

a.

tu t ou.geoisie, la révolution industrieile, _res

ruttes;rJ;

démocratie rendent nécessaire un

(

appareil idéologique d'État > unifié qui, _{à Ia} fois, repro-dïit la force de

trava'

_{ouvrière, <}

_provide

the state

with trai'ea

uomirrirtr?tors, engineers and

military

_{personnel >}

(Green,

1997,

p.35),

_{et, pennet}

Rita Hofstette4 Bernard Schneuuly

Métamorphoses et c

et sélecti davantage ^ut domination institu dominante. Er spécialisés respectivr ( 1987) dégage les deu

de la forme école : ^, système, et de < segr des classes sociales.

< Mass schooling ^>:

de Stanford pour m institutionalization ^>

un système de marcl loyauté des individus.

que ce modèle de ^s<

par les principes sui

l'obligation

de

I'ins

la non discriminatic généralisation de ce

États:<Theexpanc

unintended consequ(

ties between state an the Reformation. > (

Prolongeant de tel prétention à I'univers' place la focale sur le productrice d'un < lo;

ofthe

soul >. Les ct

mêmes:<Schoolsu per se >.

Ils

sont ^ar organizing, selecting governing of conduc citizens > (Popkewi que le fonctionneme educationalization >

rises

(for

:ignement las ^enoofe rrme école cn sociale,

;

sa fotme tianitY ^and nent d'une

;de plus ^en ,n étatique,

:

réguler le re croissant pitaliste, du

rente, à cette lépendantes

, des publics nts.

rme école ,montrent la 'me école ^au nes, retenues significatives ur les travaux rs un contexte ne petite note cité d'ailleurs faithistorique

t

du mode ^de

a bourgeoisie, lent ^nécessaire rroduit la force .dministrators,

ï5),

et, Permet

Métamorphoses et contradictions de la fonne ^{ëcole au} prisnte de la dënocratie

distinction

et sélection des élèves, par

la

constitution

d'un

appareil scolaire davantage unifié dans lequel l'école primaire se constitue sous la domination institutionnelle et idéologique du secondaire réservé à la classe dominante. En dialogue avec Detlef

K. Mûller

et Fritz Ringer, spécialisés respectivement sur l'Allemagne et la France, Brian Simon

( I 987) dégage les deux tendances fortes qui orientent cette reconfiguration de la forme

école:

celles de ^<< systematization >>, organisation en un système, et de < segmentation >, différenciation de hlières en fonction des classes sociales.

< Mass schooling > est le conceptpromu par l'école néo-institutionnelle de Stanford pour mettre en

lumière

les ressorts de

la

<

worldwide

institutionalization > dès le second

XIX"

siècle

afin

de garantir, dans un système de marché de plus en plus compétitif, la productivité _{et la} loyauté des individus. Francesco Ramirez et John Bolli ( 1987) démontrent que ce modèle de schooling

qui

s'impose dans le monde se spécifie par les principes suivants :

I'idéal

d'éducabilité de chaque personne ;

l'obligation

de

l'instruction

et l'organisation nationale du système ;

la non discrimination de l'accès en fonction de critères sociaux. La généralisation de cette forme se réalise surtout sous

l'impulsion

des États : < The expanded state educational system was thus as much an unintended consequence of the success of the bourgeoisie as the

initial

ties between state and school were unplanned effects of the triumph

of

the Reformation. >

(p. la)

Prolongeant de telles analyses, tout en les contestant en raison de leur prétention à I'universalisme, un large couranf de tendance postmoderniste, place la focale sur le rapport entre l'État-nation et l'école conçue comme productrice d'un ^<< loyal citizen )), d'un ^< Bûrger ^>>, àtravers le < goveming

ofthe

soul >>. Les contenus scolaires ne sont pas enseignés pour eux- mêmes : < School subjects were not invented to teach music or science per _{se >.}

Ils

sont au service

du

contrôle du comportement

:

< This organizing, selecting, and evaluating of curriculum as subservient to the governing of conduct should be evident, specific need to "make" loyal citizens > (Popkewitz,2015,

p.

15). Marc Depaepe (2002) en déduit que le fonctionnement de l'école peut se traduire en une << grammar

of

educationalization > qui vise obéissance et soumission :

31

.

Rita Hofstette4 Bernard Schneuwly

Behind the well-oiled _machine offrontal teaching to pupils grouped in function ofage graded classes lurked apedagogicar spirii, nur"ty, Ihe shepherd,s eye, the approving _or disapproving _eye ofthe teacher, the high priest ofeducation who, with reward and punishment, _<< professionatty, àctioned _{the ethical}

content of the pupil,s behavior. (p. 361).

Examinant quant à eux le fonctionnement interne de r,école, David Tyack etLarry _cuban ( r 995) recourent _{à ra} métaphore de ra << grammar

of

schooling > laquelle régule comportements et activités des acteurs :

une répartition des érèves dans des crasses _; un enseignant attribuant, via une méthode simurtanée, des tâches et contrôrant reur effectuation ; un savoir structuré par disciprines _scoraires qui |organisent _{dans re} temps _; des notes mesurant res résultats d'apprentissage. cette

(

grammar >> est le résultat d'un << continuous process of creating and reshaping a democratic institution that, in turn, herped to create a democrati"

ro"i"ty

>

(p.

_42),la

réforme très graduelle de cette institution étant le résultat de < the steady, reflective _efforts

of

the practitioners who

work in

schoors >

(p.

r35).

Loin d'être _un concept frère de la < fonne scoraire > comme cela apparaît souvent dans les discours sur l'écore, ra < grammar

of

schooring > de Tyack et cuban met ainsi en lurnière certaines conditions de possibilité

d'un

plus ample accès au savoir, pointant simultanément la nécessité d'une transformation graduelre _de l'école par ses agents eux-mêmes.

Privilégiant la longue durée en examinant lui aussi res sources au cæur de I'analyse de vincent, André petitat

(rgsz)

_{s,inscrit en phase avec}

cette sociologie critique qui démystifie le gra'd récit émancipateu.,

"n s"

distanciant toutefois du paradigme expricatif; qu,il juge trop li'éaire, des rapports _de domination, estimantplus fecond _{de dégager les} contradictions

à l'æuvrc _{dans la} mutation profonde qui se joue _au XIX" siècre en occident.

Loin d'avoil'pour seul fin ra soumission aux impératifs moraux, _{res écores} du peuple constituent aussi res relais de nouvelres distinctions curtureiles, concouranL comme les autres institutions scolaires (collèges par exemple), à un processus de differenciation, _de distinction et d,afrrrmation, _que les seules prescriptions ne suffisent pas à décrire. Fondamentales, _les transfonnations _scolaires constituent ainsi pour

petitat

Ia résultante de rapports contradictoires entre des acteurs aux intérêts divergents,

MétamorPh'

découlant

d'ur

groupes soclau du

XIX"

^siècle

Reconfigurat

la

Modernité

Fort de ^ces propres enquête de dégagerplus école qui s'opi ( 1860-1920)3, occidentales ^ic place d'une ins construction ^dr lieu à une ^nou tandis que ^les multiplient, et de l'exposé, ^ce interdépendant discutés metta Mise en ^pla La constru<

fondation d'un, accessible

à

^t

plus

d'abord ^,

II s'agil

d'en administratior, généralise le dédié à l'ense toute l'organi, I'ensentble de:

personnel enst 3. Telle que la dé

in function rherd's ^eYe, ,f education Ithe ethical

rle, David

< grammar

)s acteurs ^: 'ibuant, via uation ; un

s le temPs ;

mar

)

est le democratic

>>

(p.42),la

r the ^steadY,

>

(p.135).

:ela ^aPParaît rooling > de ,e possibilité la ^nécessité x-mêmes.

lrces ^au cæur n phase ^avec :ipateur, ^{en se} p linéaire, ^des contradictions

e en Occident.

aux, ^les écoles rns culturelles,

; par exemPle), Ftrmation, ^que .amentales, les

t la

résultante êts divergents,

Métamorphoses et contradictions de laforme ëcole au prisnte de Ia déntocrarie

découlant d'une articulation sélective et conflictuelle entre culture et groupes sociaux à l'origine des changements structurels fondamentaux du

XIX"

siècle.

Reconfigurations

controversées de la

forme

école

durant

la

Modernité

Fort de ces cadrages conceptuels et bilans historiographiques, nos propres enquêtes socio-historiques et historico-didactiques nous permettent de dégager plusieurs dimensions caractérisant la reconfiguration de la forme école qui s'opère au

XIX"

^et plus particulièrement durant la Modernité (1860-1920)', du moins telle

qu'elle

s'impose dansJes démocraties occidentales

ici

sous la loupe. Nous retenons en particulier _{la mise} en place d'une instruction juridiquement rattachée à la puissance publique, la construction de structures à la fois plus unifiées et différenciées donnant lieu à une nouvelle organisation des savoirs en disciplines scolaires, tandis que les professionnels de I'enseignement, dûment formés, se

multiplient, et s'érigent en véritables sociétés pensantes. pour _la logique de l'exposé, ces dimensions sont différenciées, mais elles sont en réalité interdépendantes. A I'intérieur de celles-ci, certains traits saillants sont ici discutés mettant en exergue les débats controversés qu'ils _ont suscités.

Mise en place doune instruction publique

La construction de

l'Émt

enseignant ou xIXu siècle se traduit

par

la fondation d'une instructionpublique ^{au double sens d'être} potentiellement

accessible

à

tous et

d'être

régie

par

la puissance publique,,et _non plus d'abord dépendantes des Églises et des initiatives particulières.

Il s'agit d'en

assurer

la

gestion

fficace,

^{moyennant une puissante}

administration et

juridiction

scolaires, qui vont de

pair

Cette

juridiction

généralise le

principe

que

l'école

constitue un

lieu

spécifiquement, dédié

à

l'enseignement et I'apprentissage. cette

juridiction

_concerne

toute l'organisation et I'infrastructure scolaires, et davantage encore I'ensernble _des protagonistes concernés (les élèves et

leursfamilles,le

personnel enseignant et de I'appareil politico-administratif). _{Ette hisse}

3. Telle que la définit Clu.istophe Charle (2011 )

33

Rita Hofstette4 Bernard Schneuwly

donc chacun ou statut de sujets de droit et

-

^sa contrepartie

-,

^{en sujets}

de devoiti _{comme en} témoigne

,obrigation

de

,instructiona

L'édification _de r'État enseignant pose, effectivement, _Ie probrème épineux du poritique dans Ia générarisation et r,< imposition > de ra

scolarisation transformant l'enfant en écolier.

confier Iinstruction

_{à ra}

puissance pubrique pour préserver l'école des pesanteurs du sociar, des déterminations _et partis pris rerigieux, économiques, idéologiques mais bien tout autant des convursions et instrumentalisations politiques _{: on} reconnaît _{rà les} principes de condorcet posturant que runiversarité _du suffrage présuppose _et récrame |universalité de l,accès à l,instruction.

Si

vncent

(1980, 200s) comme catherine Kintzrer (19g4), _{et nombre} d'autres philosophes, historiens, sociologues et pédàgogu.r, _ont pour réftrence _ces principes de condorcet, certaines des concrusions qu,ils en tirent divergent.

Nous serons forcément schématiques. pensé cornme futur _citoyen- souverain, I'enfant, _estime Kintzler ( r 9g4), devrait donc désormais être reconnu dans son caractère abstrait d,élève, et cela quelles que soient ses appartenances sociares, sexue[es, ethniques, confessionnelres, afin de ne pas river un individu _{à sa} réarité empirique. cette transformation de l'enfant en érève est au cæur de I'enquête _de vincent _{postulant que} cette socialisation dans ce <

milieu

spéciar (r'écore) _{o u} pou. _finarité

l'<< emprise _{sur la} totalité de r'être ,, ( r 9g0,

p.

r s). cette differenciation des autres modes de sociarisation _a pour incidence _{que <<} r,enfant ne peut plus vagabonder dans res rues

; il

est soumis à r,Àrdre qui caractérise Ia

ville

classique et est "enfermé" dans les murs de l,écore > où

il

est

< assujetti > à des règles, dont Ia première _est ceile du silence

(vncent,

2008, p. 49). L obligation dite scoraire (de fait de l,instruction) incarnerait précisément cet embrigadentent de I'enfance, désormai,

"*prironne.

dans I'enceinte de la crasse, arrachée à ra rue _{et à sa} familre, eile-même soumise à l'emprise de cet ordre scolaire. Et

vncent

de conclure en 2008

qu'il

convient d'en

finir

avec ra forme scoraire pour _{accéder à une} socialisation démocratique.

MénmorPht

D. ^Rr

àl'Etat

de < dér

nouveaun toute notio si tout élève

[... ] ^doit différence

[...]

^enco

sa singula vision elk

et de I'idé Dans son Sa problématise lu ténue entre < in du suffrage un de la construct Avec l'ins

JUndlquen dans l'his en 1833 p démocrati et de la ra

Autrement I'obligations, ^c socle et garunt de la souverair de scolarisatio mais

celle-ci

^: contemporains protagonistes c

et de résistanc, 4' ce volet comme le suivant se basent nos recherches empiriques synthétisées notamment

dans Durand, Hofstetter et pasquier, 2012 _; Hofsietter, f 99g et 200g. 5. Obligation, qui.

' jets ème Le la

àla

, des mais

,:on

té du :tion.

mbre pour qu'ils

.oyen- is être soient

,so afin nation rnt que fînalité ciation ne Peut lctérise rir

il

^est

/incent, arnerait 'isonnée e-même clure ^en ler à une

notamment

Mëtanorphoses et contradicîions de la fonne ^{école au} prisme _de la dëtnocratie

André D. Robert, voici vingt ans déjà, se positionne dans le débat en démontrant que < l'absence de référence au principe reliant étroitement l'École à l'État-nation sous l'égide de I'intérêt général > est susceptible écrit-il de < dérives transformant I'univers solaire en une zone de libre concurrence, en une j uxtaposition d' entreprises éducatives constitutives d'un nouveau marché [... ] ^{où le service} d'intérêts particuliers remplacerait vite toute notion de service public.

) (pp.

52-53). Pour Robert; en effet, si tout élève

[... ] ^{doit être} littéralement élevé et non maintenu dans l'affrnnation de sa différence d'enfant, de membre d'une communauté ou autre caractéristique

[... ] ^{encore faut-il aller} le chercher là où il ^se trouve et prendre en compte sa singularité pour I'aider à la dépasser sans la renier et à I'inclure dans une vision elle-même universaliste, gage de tolérance, de respect de la Raison et de I'idée de laibité.

)

^{( 1999,} p. 80).

Dans son Sacre du citoyen,l'historien politologue Pierre Rosanvallon problématise lui aussi cette question : tout en mettant en lumière la frontière ténue entre < instruction-condition ^{> et <<} instruction-accompagnement >

du suffrage universel,

il

démontre que I'obligation est consubstantielle de la construction de la démocratie :

Avec l'instauration d'une scolarité gratuite et obligatoire, Ia dérnopédie est juridiquement instituée. Pour cette raison, 1882 n'est pas seulement une date dans l'histoire de l'instruction publique, achevant I'entreprise commencée en 1833 par la loi Guizot. Elle marque dlune pierre blanche l'histoire de la démocratie française [... ] permettant de penser la réconciliation du nombre et de la raison. (1992, p. 369).

Autrement

dit,

une interprétation fondamentalement divergente de

l'obligations, _{QUi, à} I'inverse de contredire la démocratie, en serait le socle et garanto la raison étantle seul fondement légitime et acceptable de la souveraineté. Conjuguant droit et capacité, cette vaste entreprise de scolarisation a donc bien, estimons-nous, une fonction régulatrice, mais celle-ci s'opère dans une dialectique

qui n'a

pas échappé aux contemporains, comme en témoignent les combats mettant auxprises les protagonistes _de cette histoire, où l'on perçoit aussi la puissance d'action et de résistance des familles et du mouvement ouvrier (Simon, 1974).

Obligation, qui, on le sait, n'est pas'intégrée dans les principes, libéraux, de Condorcet.

35

Rita Hofsrcne4 Bernard Schneuwly

Tout en régulant les libertés individuelles et I'exploitation enfantine (dans les fabriques, usines, manufactures, filatures, mines, champs comme dans les familles)6, l'obligation de l'instruction contribue effeciivement _à form[at]er les intelligences _{et les} consciences, non sans réguler en retour les pouvoirs et dispositifs de l'État enseignant lui-même, tenu de garantir des offres scolaires (incluant progressivement le réseau secondaire) _à tout un chacun, quelles que soient ses origines et appartenances.

Édification des systèmes scolaires

substituer à la

mosaique _écratée

d'offres

scoraires un système conÇu progressivement comme un tout s'impose au

xIX"

siècle pour en assurer

I'fficience

et

pour

concrétîser ces droits et devoirs. Degrés et Jilières sont désormais agencés dans un ensemble qui se comprexifie

simultanément, comme Ie révèlent les organigrammes

montrant

res relations organiques entre écoles, Jût-ce

par

ra distinction. ce système est organisé en curricula, ponctués par des examens, sanctionnés par des diplômes, pour une gestion adéquate desJlux et individus. La construction de ces imposantes structures organisationnelles est supposée concilier

de s fo ^{nc t i o} ns d' int é gr a t i o n s, o r i e nt at i o ns, gr a dua t i o n s,- à

ffi

^{re nc i at i o n s,}

divi s ions, sé lections.

La

< forme scolaire >>, teile que définie par

vincent, Iui

a servi de repère pour pénétrer à l'intérieur de l'espace scolaire arrn d,y examiner avec

minutie

le rapport enseignants-élèves médiatisé par _{des règres.}

En tenant l'école primaire pour

r'<

écore comme telre >, son point de vue ne court-il toutefois pas le risque de braquer le projecteur sur une interaction saisie dans les bornes étroites de sa survenunt", à un niveau micro-analytique, _sans toujours rapporter ce qui s'y passe _{à ce} niveau aux conditions sociohistoriques

-

^{dont les} structures juridico-institutionnelles

-

^qui le rendent possible ? Nous avons avancépour notre part que ce

qui

se

produit

dans I'espace

-

même supposé < préservJ>

_

_d,une

situation de

fo'nation

ne peut pleinement se comprendre sans l,inscrire dans son contexte institutionnel prus global.

ce

sont aussi ces raisons qu'André Robert (1999) avance

pourjustifier

son choix d'enquêter sur les politiques éducatives à partir d'un point de vue intégrant les niveaux 6' Les législations régulant l'instruction et le travail desjeunes sont étroiternent reliées.

Mëtumor1

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Mëtutnorphoses et cotltradictions de la forme ^{école au} prisme de la dënocratie

macro et méso-analytiques, renouvelant ce faisant la connaissance des ressorts et écueils de la généralisation de l'enseignement obligatoire (voir notamment L'école en France,20l0l20l5)7. C'est aussi la position d'Hervé Gevaert (2017), dans sa thèse sur la genèse et concrétisation de la

loi

Guizot et ses répercussions sur l'organisation scolaire jusque dans les années 1860 : il y démontre que le concept de < forme scolaire >

qu'il

prend lui comme cadre de référence se révèle < inopérant lorsqu'il s'agit de comprendre les évolutions structurelles qui dépassent le seuil de la classe >

(p. l3).

L'examen minutieux de la mise en place d'un enseignement intermédiaire

(les

écoles primaires supérieures, puis secondaires et spéciales, s'agissant de la France) en témoigne. Des écoles pensées comme fin en soi ? antichambre du monde professionnel ? relais pour des études plus poussées, et donc au profit d'une possible ascension sociale ? Des filières ^pensées selon une logique longtemps malthusienne, affrrme Gevaert, pointant leur pouvoir de reproduction et de naturalisation des destinées sociales, quand bien même

il

s'agit alors indéniablement de contribuer à la généralisation et l'extension de la scolarisation.

D'autres

chercheurs

ont

procédé à d'analogues démonstrations, comparant divers contextes et aires culturelles : à l'échelle de l'Europe, Petitat ⁽ 1982) justement confirme que ces écoles du milieu constituent assurément des < filières de dérivation ^>>, permettant une régulation des

flux (au regard aussi des filières professionnelles et supérieures). Mais

il

démontre simultanément que ces nouvelles filières répondent entre autres à des revendications sociales, notamment de la classe ouvrière, et peuvent également être saisies par les familles comme de nouvelles opportunités (d'offres scolaires, de redéfînitions des contenus culturels et devenirs professionnels), susceptibles de contribuer à la production d'une nouvelle culture scolaire qui à son tourproduit (et ne reproduit ^pas uniquement) des statuts sociaux. Ces démonstrations invitent à examiner la manière dont sont ré-agencées l'ensemble des filières entre elles (le primaire ne pouvant dès lors être l'incarnation séculaire de l'<< école comme telle >) en tenant aussi compte des stratégies déployées par ces premiers acteurs de l'école que sont les familles

(dont

leurs ehfants) 7. Et les travaux des membres du Laboratoire Éducation, Cultures, Politiques del'université Lumière Lyon2.

JI

Rita Hofstette4 Bernard Schnetno ly

et les enseignants, re volontarisme politique _ne permettant à

lui

seur

d'expliquer la dynamique qui s'y joue.

Disciplinariser _pour discipliner

La reconfiguration _de I'écore consiste égarement en une redéfinition du mode d'organisation _des savoirs et de leur transmission. Durant Ie xIX" siècle, unnouver ordre curricuraire s'impose, érargissant rapanoprie des matières enseignées, via un canon de disciprinr, ,"oroirn, quivisent à transformer, sur un spectre étendu, en res disciprinant aussi, res manières

de pense4

parler

et agir des élèves. ce processus de disciplinarisation_

c'est-à-dire de didactisation, formaltsation, scripturalisation ^_ s ,articule avec une sélection, redistribution et transformation _des savoirs en vue de les rendre enseignables et apprenables.s

Le

système

disciprinaire qui s'institutionnalise et

s,impose _au

XIX"

siècle comprend _ses propres contradictions _: si res disciprines ont bien pour fonction de favoriser l'accès _de tous à une plus large curture, elles constituent aussi un instrument pour _évaluer, orienter et sélectionner les élèves, contribuant aux principes de ségr.egation (simon), d,excrusion

et de << governement > (popkewitz) comme de soumission (Depaepe).

L'enquête de vincent (1980) _{met à}

jour,

eile aussi, ces contradictions en examinant avec minutie les contenus d,enseignement : un tiers de son ouvrage s'y rapporte, ce qui constitue indéniablement une _{autre de} ses originalités.

Il

postule certes que ces disciplines participent _toutes d'une même finalité :

Par-delà la distinction des méthodes et du contenu de |enseignement, _en dépit de la diversité _des matières enseignées, diversité souvent _dénoncée comme encycl0pédisme, ir est donc possible de saisir une remarquable convergence. Qu'il ^{étudie sa} langue ou qu'il dessine, l,écorier _{apprend à} faire selon des règles, et les nouvelres méthodes r,établissent dans un certain rapport à ces règles : plus qu,auparavant, c,est par la raison et l,expérience qu'il les découvre et y est assujetti. (19g0, _{p. 20S).}

8. Pour ce volet, outre les travaux déjà cités, nous nous appuyons plus particulièrement sur criblez, Giudici, I{ofstetter; Manz et Schneuwry, à paraître ;'uorri.tt.r.t Schneuwly, _à paraître ; Schneuwly, 1986 et 2014 ; Schneuwly & a1.,2016.

MétamorPho:

La ^< structur 126)

entém'

avec ^I

l'insti

>

(p. ll

pour ^la rédactior l'exercice ^à l'ap

Écrire, ^{au sr} pense, ce q composer d

par l'applic dont la fin, expressémr

On peut

lire

l'enseignement L'exercice de ^la

... qùi a d' avant de p plan des pr l'enseigner doit désorn l'imaginati 2006, pp.

i

Se développi scolaires. En tén Suisse romande y reprennent, en par le Père Gira

à prôner I'usagt Plus encore transmission qui

d'un

enseignen soumet les élèv, des exemples ^r puisqu'il

fait

^pr

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seul

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iculièrement ichneuwlY, ^à

Mëtamorphoses et contradictions de lafornrc école au prisnre de Ia clëntocratie

La < structure disciplinaire de l'enseignement de la langue

)

⁽ 19g0,

p.

126) en témoignerait. Pour

l'écriture

comme

activité

motrice, la continuité avec les pratiques précédentes est patente : << comme le maître lassallien, l'instituteur exige que la tenue du corps et du porte-plume soit parfaite >

(p.

115).

s'il

paraît plus délicat d'érablir une telle continuité pour la rédaction, introduite bien plus tard, vincent y parvient en rabaftant I'exercice à l'application de règles grammaticales :

Écrire, au sens de rédiger, ce n'est ^pas pour l'élève mettre sur le papier ce qu,il pense, ce qu'il dit ou dirait selon les lois d'une langue qu,il possède, mais composer des propositions avec des mots, des phrases avec des propositions, par I'application des règles grammaticales. [... ] Bien loin d'être un exercice dont la finalité serait de développer l,imagination de l,enfant, [elle] ^est

expressément conçue pour discipliner cette faculté dangereuse. (p.

nl.

on

peut

lire

cette même histoire à rebours avec le spéciariste de l'enseignement du français, André chervel, auquel

vincent

se réfère.

L'exercice de la rédaction ^:

... qui a d'abord grandi dans les lisières de l,enseignement grammatical avant de prendre officiellement son autonomie va se hisser au premier plan des préoccupations pédagogiques [... ] ^comme l,exercice majeur dans I'enseignement du français.

[...].

^{Grâce à} la rédaction l'école primaire doit désormais former la personnalité _de l,enfant. _[ . . .] ^En ce qui _conceme I'imagination] les derniers blocages disparaissent après lgg0. (chervel, 2006, pp.705ss).

se développe ainsi toute une didactique, autour notamment des genres scolaires. En témoignent les denses débats engagés par les enseignants de Suisse romande durant le second XIX" siècle dans leur revue syndicale : ils y reprennent, en s'y réferant et en les précisant, les démarches préconisées par le Père Girard, qui, comme le montre Chervel, est I'un des premiers

à prôner l'usage de la rédaction pour la formation de la personnalité.

Plus encore que I'application des règles, c'est la méthode de leur transmission qui constitue selon vincent le pivot de la < fonctionpolitique

d'un

enseignement grammatical _de

la

langue >

(p.

126) en ce

qu,il

soumet les élèves aux règles. Et de citer Girard à témoin : < la multitude des exemples répétés et analysés est le

meilleur

code de

la

langue, puisqu'il fait passer dans une pratique raisonnée les règles, que, dans une autre méthode, il aurait sèchement à pr.escrire >> ( 1846, p. 47, cité par

39

Rita Hofstette4 Bernard Schneuwly

Më

Vincent, 1980,

p.

126).En effet, c,est le développement de ce type de dispositifpédagogique qui ddvient le cæur de l,enseignement simultané qui s'affine, se perfectionne, _se diversifie _au

XIX"

siècle et, constitue, avec le choix et I'ordonnancement des savoirs, le substrat même des

disciplines scolaires.

ces

exercices permettent de mettre en activité les élèves, comme on disait déjà jadis, _et garantissent reur observation, transformant ainsi fondamentalement le travail _{de ceux} qui deviennent ce faisant enseignants. L'élève est ainsi graduellement < discipliné >, introduit dans des modes de pensées _et de faire d,une disciprine qui à ra

fois le contraignent et l,instrumentent.

L'analyse historique montre les enjeux de ce nouvel ordre curriculaire caractéristique du << mode de socialisation > dans |espace scoraire, et sa

distinction _du mode du compagnonnage, par mimesis: l,apprentissage ne s'opère plus d'abord par identification _{et parole}

dans,action

_mais

sur

I'action, conditionné à une élémentarisation raisonnée iJes savoirs (par décomposition, sémiotisation, abstraction), _supposée rompre avec la culture de l'immédiateté etra sanction directe du réer.

on

n,apprend plus, par exemple, à compter

-

apprentissage pragmatique nécessaire bien sûr

-

^{à même}

^|emproi

(dans les échoppes, foires et marchés, firatures, fabriques, à même la rue aussi), contextes dans lesquers

|erreur

est sanctionnée par laréaritééconomique. _{L'écore est supposée} offrir |espace pour s'exercer, expérimenter, _tâtonneE s,entraîner, calculer et recalculer, moyennant une exercisation

qui

implique progressivement aussi de comprendre la logique interne de Iaddition, _ou division, multiprication, soustraction, par I'algèbre notamment.

Pas plus _{que la} norne, ce n'est ni l'exercice ni ra repétition en tant que telles qui aliènent; tout dépend de leurs modalités, de leurs enchaînements et de leur pertinence. La négation abstraite de toute norme et de tout exercice ne nous sembre pas permettre _de comprendre _le fonctionnement concret et

l'objet

précis de l'enseignement, et de differencier _{ce qui} d'une part

fait

obstacre, discrimine, _morarise, voire ariène, de ce qui d'autre paft donne accès, développe, confère du pouvoir, autrement dit, constitue du _< powerfur _knowredge o

(you'g, _2011):

_du savoir qui confere potentiellement _du pouvoir, _à r'exempre _du travair sur la langue,

r

d :mOYenn il'accès È

Gramsci

Profi

La ^g, corollait

le statut, au cour, saisisset pédago5 leurs ap,

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