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Individualisation, personnalisation, pédagogie différenciée ou différenciation: quelques clarifications conceptuelles
VOLPE, Yann
Abstract
En discutant avec des enseignants primaires ou en formation initiale, il semble que certaines confusions peuvent s'établir autour des concepts d'individualisation, de personnalisation, de pédagogie différenciée ou de différenciation des apprentissages pouvant conduire à des rejets de certaines pratiques professionnelles qui, pourtant, sont indispensables à la profession enseignante. La finalité de cet article est de clarifier ces concepts afin de permettre aux enseignants qui se sentiraient dépassés par certaines injonctions institutionnelles de mieux orienter leur enseignement.
VOLPE, Yann. Individualisation, personnalisation, pédagogie différenciée ou différenciation:
quelques clarifications conceptuelles. Educateur , 2017, no. 2, p. 32-34
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out d’abord, tous ces concepts renvoient à un seul et même but; celui de permettre à tous les élèves d’accéder aux savoirs et compétences fixés par le Plan d’études romand (PER) et par consé- quent d’accroitre leurs chances de réussite scolaire.Pasquier (2010) le rappelle, «aujourd’hui, il s’agit de mener tous les élèves au maximum de leurs possibili- tés. Un individu sans formation est socialement mort.
L’échec scolaire n’est plus grave, il est fatal» (p.23). Tous ces concepts tendent donc à la finalité de pouvoir ac- compagner les élèves tout au long de leur scolarité dans un enseignement le plus adapté à leurs besoins et
Individualisation, personnali sation,
pédagogie différenciée ou diff érenciation:
quelques clarifications concep tuelles
En discutant avec des enseignants primaires ou en formation initiale, il semble que certaines co nfusions peuvent s’établir autour des concepts d’individualisation, de personnalisation, de pédagogie différenciée ou de différen ciation des apprentissages pouvant conduire à des rejets de certaines pratiques professionnelles qui, pourtant, sont indispensables à la profession enseignante.
La finalité de cet article est de clarifier ces concepts afin de permettre aux enseignants qui se se ntiraient dépassés par certaines injonctions institutionnelles de mieux orienter l’organisation de leur enseignement.
Yann Volpé, enseignant primaire, Genève, chargé d’enseignement suppléant, FPSE, yann.volpe@unige.ch
pédagogie /
dans situations les plus fécondes pour eux. Selon cette définition, il s’agit non seulement de se centrer sur les élèves qui rencontrent des difficultés importantes, mais aussi sur les élèves qui rencontrent le moins d’obstacles dans leurs interactions avec le savoir. Mais alors, quelles sont les différences entre ces concepts d’individualisa- tion, de personnalisation, de pédagogie différenciée et de différenciation?
En se basant sur la définition proposée par Connac (2012), l’individualisation est le fait de considérer un élève de manière particulière et par conséquent d’adap- ter toutes les pratiques professionnelles autour de ses caractéristiques. Ainsi, travaillant à partir des spécifi- cités des élèves, l’enseignant centre ses actions péda- gogiques et son enseignement sur l’individu; l’ensei- gnement/apprentissage est ainsi envisagé comme un travail individualisé où l’élève doit effectuer une tâche sans interaction avec ses pairs ou sans reconnaissance de la tendance collective propre au groupe-classe.
Chaque élève travaille selon ses propres objectifs à son rythme et sans dépendre de l’avancement ou du ques- tionnement des autres élèves de la classe.
Mais cette vision, dans la logique actuelle du système scolaire et de ses traditions, ainsi que les moyens hu- mains à disposition ne permettent pas de tendre vers une individualisation des apprentissages: les élèves sont présents en grand nombre et leur hétérogénéi- té croissante en classe ne permet pas aux enseignants de dégager un temps suffisant pour adapter la totalité de leur enseignement aux caractéristiques de chacun (Connac, 2012). De plus, le rassemblement d’élèves dans un même lieu d’apprentissage devrait les obliger à apprendre ensemble, à composer à plusieurs et à se
© Philippe Martin
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Individualisation, personnali sation,
pédagogie différenciée ou diff érenciation:
quelques clarifications concep tuelles
En discutant avec des enseignants primaires ou en formation initiale, il semble que certaines co nfusions peuvent s’établir autour des concepts d’individualisation, de personnalisation, de pédagogie différenciée ou de différen ciation des apprentissages pouvant conduire à des rejets de certaines pratiques professionnelles qui, pourtant, sont indispensables à la profession enseignante.
La finalité de cet article est de clarifier ces concepts afin de permettre aux enseignants qui se se ntiraient dépassés par certaines injonctions institutionnelles de mieux orienter l’organisation de leur enseignement.
Yann Volpé, enseignant primaire, Genève, chargé d’enseignement suppléant, FPSE, yann.volpe@unige.ch
décentrer de leur point de vue propre (Connac, 2012).
Clerc (2006), quant à elle, relève que l’individualisation des apprentissages crée un paradoxe: lorsqu’un élève se trouve en difficulté, il ne souhaite pas nécessaire- ment être au centre de l’attention et des actions pé- dagogiques de l’enseignant, mais il préfère plutôt se fondre dans la masse. Ceci est particulièrement vrai pour les élèves qui ne disposent pas d’un statut so- cialement fort et qui, par conséquent, ne veulent pas exposer leurs différences. Ainsi, ce n’est pas parce que l’enseignement est individualisé que les élèves appren- dront de manière plus efficace.
L’élève, l’enseignant et le savoir
Le concept de personnalisation diffère de celui d’in- dividualisation dans le sens où le terme d’individu fait référence à un ensemble ne faisant qu’un, permettant par là de le reconnaître en tant qu’unité, tandis que la notion de personne renvoie à la part humaine et so- ciale de l’individu (Connac, 2012). Dans l’étymologie du mot personne, du latin persona signifiant masque de théâtre, masque qui protège l’individu sur la scène so- ciale en évitant toute intrusion dans son intimité. C’est la dimension sociale de l’apprentissage qui est prise en compte ici: «la personnalisation se trouve à l’équilibre entre un processus de socialisation qui pourrait déper- sonnaliser et un autre d’individualisation qui risque- rait d’isoler» (Connac, 2012, p.18). La personnalisation est une centration sur l’élève en tant que personne et autour de laquelle gravitent des situations didactiques organisées par l’enseignant, du travail individualisé et des interactions entre pairs (Connac, 2012).
Cependant, il semblerait que cette conception de la
personnalisation se centre presque exclusivement sur la personne-élève, laissant quelque peu de côté les deux autres éléments indispensables dans toute rela- tion pédagogique ou didactique: l’enseignant et le sa- voir. Car, il ne faut pas l’oublier, le fait de se centrer sur un élève n’est pas une fin en soi, mais bien un moyen pour mieux lui faire atteindre les objectifs d’appren- tissage imposés par le curriculum prescrit. Dans cette logique, l’acte d’apprentissage pourrait être résumé à la relation entre l’enseignant et l’élève, c’est-à-dire à l’axe de la formation du triangle didactique où l’enseignant tient plus d’un animateur qui organise et structure les échanges entre les élèves. Le praticien serait alors par- ticulièrement attentif à la mise en activité des élèves qui est censée les aider à être motivés et «qui fait certes converger des théories de l’apprentissage, des philo- sophies de l’enfance, des conceptions sociales et pé- dagogiques, sans que cela suffise à construire des si- tuations d’apprentissage qui atteignent leurs objectifs»
(Bautier & Rayou, 2013, p.170).
Un équilibre entre trois pôles
Nous en arrivons au concept de différenciation ou de différenciation pédagogique. Pour Przesmycki (2004), c’est un processus qui «met en œuvre un cadre souple où les apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour que les élèves puissent travailler selon leurs propres itinéraires d’appropriation, tout en restant dans une démarche collective d’enseignement des sa- voirs et savoir-faire communs exigés» (p.10). En com- parant avec la personnalisation ou l’individualisation, la différenciation se place dans un équilibre entre les trois pôles du triangle didactique, tout en restant dans une logique d’appropriation des savoirs commune au groupe-classe et dans laquelle les élèves sont placés dans des situations d’apprentissage les plus optimisées pour eux, évitant dans une certaine mesure de diffé- rencier les objectifs visés (adapter les objectifs à chacun des élèves) à la place de différencier les moyens pour atteindre ces objectifs.
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Certains auteurs ou praticiens utilisent le terme de pé- dagogie différenciée renvoyant à une méthode précise et structurée. On pourrait comparer cela à la pédago- gie active, à la pédagogie coopérative ou encore, par exemple, à la pédagogie de maîtrise. Cependant, «toute méthode peut et doit tenir compte des différences, quelles que soient la démarche adoptée et les théories
Références
Bautier, E. & Rayou, P. (2013). Les inégalités d’apprentissage. Pro- grammes, pratiques et malentendus scolaires. Paris: Presses Univer- sitaires de France.
Clerc, F. (2006). Changements dans la professionnalité enseignante, XYZep, 23, 3-6.
Connac, S. (2012). La personnalisation des apprentissages. Agir face à l’hétérogénéité, à l’école et au collège. Paris: ESF Éditeurs.
Pasquier, G. (2010). Vous fantasmez sur les standards? Allez les voir!, Educateur, 2, 23.
Perrenoud, P. (2001). Individualisation des parcours et différenciation des prises en charge, Educateur, 11, 26-31.
Perrenoud, P. (2012). L’organisation du travail, clé de toute pédagogie différenciée. Paris: ESF Éditeurs.
Przesmycki, H. (2004). Pédagogie différenciée. Hachette: Paris
de l’apprentissage auxquelles elle se réfère» (Perrenoud, 2012, p.29). En d’autres mots, différencier renvoie à des valeurs d’ouverture et de prise en compte de l’hétéro- généité afin d’instaurer un enseignement le plus adap- té à chaque élève de la classe. Les dispositifs de diffé- renciation les plus courants sont, par exemple, le plan de travail, les groupes de besoins, les ateliers d’appren- tissage ou encore le tutorat entre élèves.
Certains auteurs comme Perrenoud parlent aussi d’in- dividualisation des parcours de formation qui renvoie directement à la notion de cycles d’apprentissage qui permettent cette meilleure diversification des situa- tions:
«Qu’est-ce un parcours de formation, sinon la suite des situations de formation que traverse et vit une per- sonne? Si ces situations sont différentes, au moins en partie, les parcours seront individualisés de facto. Leur individualisation n’est alors que la résultante de choix successifs partant sur des situations, des activités, des tâches, donc aussi l’attribution des élèves à des dispo- sitifs et à des groupes de travail différents.» (Perrenoud, 2001, p.26).
Ce concept n’est pas à entendre dans le même sens que celui d’individualisation précédemment défini.
Quand le premier prend place dans un cycle plurian- nuel d’enseignement, où l’élève peut «naviguer» dans une organisation scolaire adaptée à ses besoins, le se- cond est entendu comme interne au groupe-classe et à une année scolaire.
Une réponse bientôt?
Pour conclure: nous avons passé en revue différents concepts qui ont tous comme souhait d’accompagner au mieux les élèves dans leur parcours scolaire. Malgré leur finalité commune, ces concepts font référence à des notions bien différentes les unes des autres et avec des limites qui leur sont propres. Sera-t-il possible, un jour, de trouver une réponse à l’hétérogénéité de la classe? Il ne faut pas oublier, comme le relève Perre- noud (2001), que «quels que soient les programmes, il y aura toujours des élèves rapides, intéressés, actifs, sou- tenus par leur famille, disposant d’un important capital culturel, et d’autres qui, placés dans les mêmes condi- tions, apprendront moins vite, moins volontiers, moins sûrement, moins durablement» (p. 26). •
© Gianni Ghiringhelli
