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La présence de la langue maternelle dans l enseignement /apprentissage du FLE

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Academic year: 2022

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(1)

République Algérienne Démocratique et Populaire

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE

Université Mouloud MAMMERI de Tizi-Ouzou FACULTE DES LETTRES ET DES LANGUES

Département de Français

MEMOIRE DE MASTER Spécialité : français

Option : Didactique des textes et du discours Thème :

Encadré par : Présenté par : Madame KHELOUI MOUSLI Cilia

MOUZARINE Thinhinane Devant le jury composé de :

Mme. TACINE………MAA………..UMMTO………..Président Mme. KHELOUI………..MCB……….UMMTO………..Rapporteur Mme. CHABOUR …………..MAA………..UMMTO……….Examinateur

Promotion: 201

La présence de la langue maternelle dans l’enseignement /apprentissage du FLE

Cas des apprenants de la 3

ème

et 5

ème

années primaire

(2)

Nous tenons tout d’abord à remercier Dieu le tout puissant et miséricordieux, qui nous a donné la force et la patience d’accomplir ce modeste travail.

En second lieu, nous tenons à remercier notre encadrante Madame KHELOUI Nacéra, pour le privilège qu'elle nous a fait en acceptant de diriger ce travail. Sa gentillesse, sa patience, ses précieux conseils, sa disponibilité et l'accueil cordial qu'elle nous a toujours réservé nous ont inspiré une grande admiration à son égard.

Nos remerciements s’adressent également aux membres de jury qui ont accepté de lire et d’évaluer ce travail et pour toutes leurs remarques et critiques.

Enfin, un grand merci à nos parents, à nos familles et à tous ceux qui nous ont soutenu et encouragé tout au long de ce parcours.

(3)

Je dédie ce modeste travail de fin d’étude à mes chers parents qui ont sacrifié leur vie pour notre réussite, que dieu leur prête santé et langue vie.

A ma chère tante LEILA, qui m’a beaucoup soutenue durant toutes mes études.

A mes chères sœurs, SOUAD, HAKIMA, NASSIMA, SABRINA, AMOULA, pour leur soutien et encouragement.

A mes chers frères MALIK, DJAMEL, HAKIM, SOFIANE.

A mes chères nièces et neveux que j’adore de tout mon cœur.

A toute ma famille et à tous ceux qui me sont chers.

Cilia

(4)

Je remercie d’abord le bon dieu tout puissant qui m’a donné le courage et la patience durant mes études.

Je dédie ce modeste travail à:

La mémoire de notre cher Abd-Arahman, que dieu l’accueille dans son vaste paradis.

Aux être les plus chers à mon cœur:

Mon cher et adorable père AREZKI, qui a veillé pour notre bien.

MA douce et tendre mère OUARDIA, pour son amour et son soutien ainsi que son encouragement.

Mes très chers frères : RACHID, FOUAD.

Mes très chères sœurs : OUIZA, ANISSA et son mari MOH, LILA.

Mes chers neveux et nièces, NISSOU, DADOU, ABOUDI, YASSORI.

Que dieu les protège

A mon cher fiancé MILOU qui a été toujours à mes cotés.

A mon cher binôme CILIA que j’adore beaucoup.

A tout mes amis.

TINHINANE

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Table des matières

(6)

TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION GENERALE ... 1 CHAPITRE I

LA SITUATION SOCIOLINGUISTIQUE DE L’ALGERIE

Introduction ...

1. Précisions terminologiques et définitions ... 5 1.1. Langue maternelle/ Langue seconde/ Langue étrangère ...

1.1.1. La langue maternelle ...

1.1.2. La langue seconde ...

1.1.3. La langue étrangère ...

1.2. Le bilinguisme et plurilinguisme ...

1.2.1. Le bilinguisme ...

1.2.2. Le plurilinguisme ...

2. Les langues en présence ... 9 2.1. L’arabe ...

2.1.1. L’Arabe classique ou standard ...

2.1.2. L’Arabe dialectal ...

2.2. Le berbère ...

2.3. Le français ...

Conclusion ... 13 CHAPITRE II

LA PLACE DU FRANÇAIS DANS LA REALITE ALGERIENNE

Introduction ... 15 1. La place du français ... 15 1.1. Historique ...

1.2. Après l’indépendance...

1.3 Situation actuelle ...

2. L’enseignement et L’apprentissage du français en Algérie ... 17 2.1. Enseignement ...

2.2. L’apprentissage ...

3. Enseignement /apprentissage du FLE au primaire ... 18 4. La langue maternelle en classe de FLE au cycle primaire ... 19 5. L’alternance codique ... 21 5.1. Les types d’alternance codique ...

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5.1.1. L’alternance codique conversationnelle ...

. . . L’alternance codique situationnelle ...

Conclusion ... 24 CHAPITRE III

DESCRIPTION DE L’ENQUETE ET ANALYSE DES RESULTATS

Introduction ... 26 1. Aspects méthodologiques ... 26 1.1. Enquête ...

1.2. Description de l’échantillon ...

1.3. Description du corpus ...

1.3.1. Observation ...

1.3.2. Le questionnaire ...

3.4. Méthode d’analyse ...

2. Présentation et analyse des données ... 28 2.1. Analyse des observations ...

2.2. Analyse des données du questionnaire ...

Conclusion ... 40 CONCLUSION GENERALE ...

BIBLIOGRAPHIE ...

ANNEXE ...

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Introduction générale

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Dans le cadre de notre travail de recherche, nous avons choisi de nous pencher sur les pratiques langagières des apprenants et des enseignants algériens au cycle primaire, afin de porter un regard sur le recours à la langue maternelle lors de l’enseignement/

apprentissage du FLE.

L’enseignement/apprentissage du FLE est devenu aujourd’hui l’une des nécessités qui s’ouvre de plus en plus sur la modernité, la science et la culture dont l’objectif est d’installer chez les jeunes apprenants des compétences langagières et de développer des capacités communicatives.

Il faut noter que l’élève algérien lors de sa rentrée à l’école, il se trouve face à trois idiomes linguistiques ; les langues maternelles(le kabyle et l’arabe dialectal), la langue d’enseignement (l’arabe classique), et la langue étrangère (la langue française) ; cette dernière est introduite dès la troisième année primaire.

Ce contact des langues en classe de langue étrangère ne va pas simplifier l’activité de l’enseignement de la langue française, car souvent l’appropriation d’une langue étrangère repose sur les habitudes verbales de la LM ; dans de nombreuses situations, l’apprenant effectue des transferts transcodiques, autrement dit, l’alternance codique qui implique le recours à d’autres langues.

La recherche que nous avons mené relève du champ de la didactique, elle vise à étudier le phénomène de l’alternance codique en classe de FLE, nous avons pris comme échantillon le premier palier d’enseignement, plus précisément, les apprenants de la 3ème et 5ème année primaire, dans les établissements de Ouacif et Maatkas.

En effet, le recours à la LM est considéré comme un phénomène langagier qui se produit consciemment ou inconsciemment lors de l’activité d’enseignement/apprentissage du FLE il parait important de bien préciser sa place et son impact sur cette activité.

Nous tentons de montrer à quel point le recours à la LM peut influencer le processus d’enseignement/apprentissage du FLE.

Dans cette présente étude, nous allons essayer d’apporter des éléments de réponses aux questions suivantes :

Quel est l’impact de l’utilisation de la langue maternelle des apprenants lors de l’enseignement/ apprentissage du FLE ?

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Le recours à la langue maternelle est-il utile ou nuisible pour l’enseignement/apprentissage du français ?

Afin de répondre à notre problématique posée ci-dessus, nous avons suggéré les hypothèses suivantes :

Nous supposons que la langue maternelle des apprenants a un impact considérable sur l’enseignement /apprentissage du FLE.

Le recours à la langue maternelle des apprenants lors de l’enseignement/apprentissage du FLE peut faciliter le processus d’apprentissage.

Le but de la réalisation de ce travail est de mettre l’accent sur la présence de la L1 dans l’enseignement et l’apprentissage du FLE chez les apprenants de la 3ème et 5ème année primaire, et d’examiner le rôle de la LM en classe de FLE.

Pour ce faire, nous divisons notre travail en trois chapitres, le premier et le deuxième sont consacrés aux considérations théoriques, le troisième chapitre correspond à un champs pratique.

Le premier chapitre a pour objet de cerner certaines généralités et notions de base, nous essaierons de définir quelques concepts relatifs à notre étude tels que la LM, la LE, puis les langues en présence en Algérie.

Le deuxième chapitre montre la place du français dans la réalité algérienne en générale et dans le système éducatif (au primaire) en particulier.

La deuxième partie est consacrée à la méthodologie et à la description et analyse des résultats nous commençons d’abord par la présentation du corpus et la description de la méthodologie de la recherche, nous passons ensuite à l’analyse de nos résultats.

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Chapitre I

La situation sociolinguistique de

l’Algérie

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Introduction

L’Algérie offre un panorama assez riche en matière de la coexistence de plusieurs langues en raison de l’histoire qu’a connue le pays par l’influence de nombreuses civilisations successives : la civilisation phénicienne, carthaginoise, numidienne puis romaine. Après avoir été également dominé par la culture andalouse, le déferlement des civilisations en Algérie se stabilise avec l’arrivée des français. Certaines de ces civilisations ont marqué une évolution dans tous les domaines.

La richesse de ce patrimoine linguistique se nourrit du substrat berbère à différentes langues exogènes, en passant par l’arabe vecteur de l’Islam et enfin le français imposé par la colonisation.

1. Précisions terminologiques et définitions

1.1. Langue maternelle/ Langue seconde/ Langue étrangère 1.1.1. La langue maternelle

L’expression « langue maternelle » est apparue pour la première fois au 11ème ou 12ème siècle dans les sermons des moines de l’abbaye (germanique) de Gorze pour justifier leur usage du Francique dans leurs prêches, ils évoquaient au moins deux arguments. Le premier, c’était que le francique était la langue parlée par les fermes, le second, que c’était le langage désormais employé par la mère église.

La langue maternelle (LM) dite aussi langue natale, est la première langue acquise de manière naturelle par le biais de l’interaction avec l’entourage. Selon VYGOTSKI (1985), l’apprentissage de la LM s’opère de manière inconsciente et elle est acquise par l’enfant spontanément à travers des expériences provoquées par le contact avec son environnement immédiat. Ainsi, BESSE,H souligne que: «par la langue maternelle ,on entend une langue acquise dès le plus jeune âge par simple interaction avec la mère et plus largement avec l’environnement familial, langue qui est supposée mieux maitrisée que toute autre acquise ou apprise ultérieurement: d’où les dénominations synonymes de langue première ou langue native » (BESSE, H, 1987 : 46).

Cela nous mène à dire que cette langue jouit d’une sorte de droit d’ainesse, le locuteur s’approprie la langue naturelle sans l’aide d’une intervention pédagogique

Le concept « langue maternelle» reste un concept ambigu mais nous essayons de l’expliciter par les quelques critères suivants :

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a. La langue de la mère : Celle qui est parlée par la mère ou par l’environnement parental, c’est la langue qu’emploie le locuteur dans les sphères d’activités les plus diverses, à laquelle il s’identifiera de manière privilégiée, parce que c’est la langue du groupe auquel il adhère.

b. La langue première : L’expression langue première, par opposition à la langue seconde, est la première langue dans l’ordre d’acquisition.

c. La langue la mieux connue : Le privilège d’être la première langue ne suffit pas à faire la différence entre langue maternelle et les autres langues ; en effet, le locuteur doit avoir un niveau supérieur de compétences et de maitrise de la langue maternelle. Alors, la langue maternelle serait la mieux acquise, son appropriation en jeu des capacités mémorielles plus fortes.

d. Langue source : Par opposition à la langue cible, terme utilisé par la linguistique contrastive puis par certains didacticiens, met l’accent sur le point de départ et le résultat à atteindre dans l’apprentissage.

e. Langue de référence : Expression proposée par SOPHIE Moirand (1982) et reprise par Louis DABENE (1994), désigne la variété scolaire sur laquelle se construisent les apprentissages fondamentaux. Pour certains didacticiens, la langue maternelle est comme la référence toujours présente «quoi qu’on dise et qu’on fasse, la langue maternelle est toujours là, visible ou invisible, mais présente dans l’enseignement /apprentissage des langues étrangères. C’est la référence première, le fil conducteur, le truchement universel » (GALISSON, R. 1986 : 52)

L’acquisition de la LM coïncide avec celle du langage en générale et implique l’enfant dans sa totalité liée à la structuration du champ perceptif, à la formation des concepts et au développement de la conscience, le locuteur natif est considéré comme meilleur connaisseur de sa langue.

1.1.2. La langue seconde

Se dit d’une langue apprise dans un second temps après la langue maternelle, il s’agit d’un concept ambigu et non uniforme. Le terme « langue seconde » possède au moins deux interprétations différentes en fonction des liaisons académiques des chercheurs :

Dans le contexte francophone, ce concept est plus restreint et plus pertinent, il désigne la langue la plus importante après la langue maternelle acquise par imprégnation

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sociale ou immersion scolaire, elle peut être la langue administrative ou véhiculaire. Par ailleurs, dans le monde anglo-saxon, la langue seconde s’identifie à toute langue acquise chronologiquement après la langue initiale (L1).

En outre, les définitions de langue seconde en contexte francophone sont élaborées de 3 axes en interrelation :

1/ L’axe géolinguistique ou territorial, qui se rapporte au statut particulier d’un territoire bi-ou plurilingue.

2/ L’axe sociolinguistique ou institutionnel fait référence au statut privilégié de langue seconde : langue Co-officielle.

3/ L’axe psycholinguistique ou didactique, vise les processus d’acquisition par imprégnation (socialisation) et par immersion (scolarisation) d’une langue non initiale.

1.1.3. La langue étrangère

La notion de langue étrangère s’est développée durant la seconde moitié du 20ème siècle, après la deuxième guerre mondiale, des évolutions en didactique ont été menées pour préserver le statut et permettre la diffusion des langues dans le monde.

Une langue est dite étrangère dans un pays quand les instances politiques lui attribuent ce statut de langue étrangère, qui est un statut éducatif. Elle est considérée comme une langue apprise institutionnellement après avoir acquis une langue maternelle.

Une langue étrangère n’est pas la langue maternelle d’une personne, si bien qu’elle doit en faire l’apprentissage pour pouvoir la maitriser. Comme le souligne Dabène, on peut appeler la langue étrangère, « la langue maternelle d’un groupe humain dont l’enseignement peut être dispensé par les institutions d’un autre groupe, dont elle n’est pas la langue propre » (DABENE, L. 1994 : 14). Ceci peut se faire par différentes manières : par la voie scolaire, par des cours, des stages ou des formations à l’âge adulte, par des manuels ou des méthodes multimédias, par le bain linguistique, etc...

1.2. Le bilinguisme et plurilinguisme

Lesnotions de « bilinguisme » et de « plurilinguisme » restent très générales et désignent sans distinction les usages variables de deux ou de plusieurs langues par un individu, par un groupe ou par un ensemble de populations. Pour TABOURET. K « par bilinguisme ou plurilinguisme, il faut entendre la fait général de toutes les situations qui entrainent un usage, généralement parlé et dans certains cas écrit, de deux ou plusieurs langues par un même individu ou un même groupe ».(TABOURET. K, 1996 : 146)

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1.2.1. Le bilinguisme

Le bilinguisme est un concept qui a reçu des définitions très différentes au cours de l’histoire. A la fois terme technique scientifique et notion linguistique utilisée par des non- spécialistes, il est défini à l’aide de critères divers qui sont souvent non explicités.

Signalons d’abord, que « bilinguisme » ne signifie pas que le sujet parlant possède une maitrise parfaite et équivalente dans deux langues, comme l’a affirmé François GROSJEAN : « est bilingue la personne qui sert régulièrement de deux langues dans la vie de tous les jours, et non qui possède une maitrise semblable et parfaite des deux langues. Elle devient bilingue parce qu’elle a besoin de communiquer avec le monde environnant par l’intermédiaire de deux langues et le reste tant que ce besoin se fat sentir»

(GROSJEAN, F 1984 :157)

De ce fait, il demeure important de préciser que la personne devient bilingue parce qu’elle a besoin de communiquer avec son milieu environnant en investissant deux langues. Les bilingues sont des locuteurs individuels qui, dans l’acte de parole, passent plus ou moins habilement d’un système à l’autre ou en les mélangeant. Donc à ce stade là, les locuteurs témoignent d’une certaine forme de «bilingualité», même si leurs connaissances sont peu étendues dans la deuxième langue.

Selon DUBOIS« Une situation linguistique dans laquelle les sujets parlant sont conduits à utiliser alternativement […] deux langues différentes » (DUBOIS, J. 2002 : 66)

Quant à André Martinet, il estime que le terme de bilinguisme se défini : «dans le cas où le même individu manierait deux langue avec une égale perfection qui n’aurait rien en commun avec celle où l’individu parle, parfois avec une grande facilité, une ou plusieurs langues autres que la première apprise, la langue dite

« maternelle » » (MARTINET, A. 1980 : 67).

Le bilinguisme à travers ces définitions peut être considéré soit comme le fait d’un individu soit comme le fait d’une communauté. Certains chercheurs le réservent pour désigner l’utilisation de deux langues, et distinguent les situations de bilinguismes, de trilinguisme, de quadrilinguisme et de plurilinguisme.

1.2.2. Le plurilinguisme

Le pluri, entendu comme « plus de deux », a tôt fait d’évoquer, dans bien des analyses, une complexité ingérable et incontrôlable et, du coup, de susciter le recours nécessaire à une instance unificatrice ou dominante, choisie à l’intérieur ou en dehors de

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cette pluralité attestée. De même que, dans des pays anciennement colonisés où se trouvent en présence un nombre important de langues, celle de l’ancien colonisateur peut rester durablement langue de scolarisation, de même dans une classe de langue étrangère où se trouvent des apprenants d’origines linguistiques plurielles, cette multiplicité justifie l’usage exclusif de la langue cible.

Le plurilinguisme se présente sous formes différentes selon les caractéristiques du contexte sociolinguistique, mais on peut dire, d’une manière générale, que le plurilinguisme est associé au développement des langues minoritaires et au besoin d’acquérir des langues étrangères.

Ce concept renvoie à l’état d’un individu ou d’une communauté qui utilise concurremment plusieurs langues, il réfère au répertoire de variétés linguistiques que peuvent utiliser les locuteurs incluant la langue maternelle et toutes celles acquises ultérieurement quel que soit leur statut à l’école et dans la société.

CUQ et GRUCA semblent être plus souples en définissant le plurilinguisme comme : « La capacité de l’individu à employer à bon escient plusieurs langues, variétés linguistiques » (CUQ et GRUCA, 2003 : 195). Donc le plurilinguisme s’agit de la compétence potentielle ou affective à utiliser plusieurs langues, à des degrés de compétences divers et pour des finalités différentes.

La capacité de communiquer dans plusieurs langues est un formidable atout pour tous, elle stimule la créativité, permet de surmonter les préjugés et développer un répertoire langagier dans lequel toutes les capacités linguistiques trouvent leur place.

2. Les langues en présence

Nous avons quatre langues importantes en Algérie par leur usage et leur statut : l’arabe classique, l’arabe dialectal, le berbère et le français. Cette diversité se caractérise par sa multiplicité et sa complexité. TALEB IBRAHIMI souligne que : « les locuteurs algériens vivent et évoluent dans une société multilingue où les langues parlées, écrites, utilisées en l’occurrence l’arabe dialectal, le berbère ,l’arabe standard et le français, vivent une cohabitation difficile marquée par le rapport de compétition et de conflit qui lie les deux normes dominantes (l’une par la construction de son statut de langue officielle, l’autre étrangère mais légitimée par sa prééminence dans la vie économique) d’une part, et d’autre part la constante et têtue stigmatisation » (TALEB IBRAHIMI, K.1997 : 22).

L’auteure note que la société algérienne est multilingue dans la mesure où il existe trois

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langues différentes utilisées quotidiennement par les locuteurs à l’égard du conflit qui relie les langues, à savoir l’arabe et ses variétés, le berbère et le français pris comme langue étrangère et seconde par l’état algérien.

GRANDGUILLAUME, G. résume ainsi la situation des langues en présence en Algérie : « Trois langues sont utilisées : la langue arabe, la langue française et la langue maternelle. Les deux premières sont des langues de culture, de statut écrit. Le français est aussi pratiqué comme langue de conversation. Toutefois, la langue maternelle, véritablement parlée dans la vie quotidienne, est toujours un dialecte, arabe ou berbère. » (GRANGUILLAUME, G. 1983 : 11)

2.1. L’arabe

La langue arabe est marquée par une importante diglossie, entre l’arabe classique (langue véhiculaire) et l’arabe dialectal (variantes régionales). Cette langue est reconnue en tant que langue officielle du pays comme le souligne ZABOOT: « De part son statut de langue nationale et officielle unique, elle est présente dans toutes les institutions de l’état : dans le système éducatif, et toutes les administrations, de façon générale. » (ZABOOT, T.

1990 : 78).

Cette langue est généralement écrite, à ce propos, GRANDGUILLAUMEG dit : « La langue arabe, dite classique ou littéraire, est la langue dans laquelle fut révélé le coran et la culture de l’arabo-islamique, c’est une langue essentiellement écrite même si elle est parfois orale pour la prédication ou l’enseignement. Elle n’est jamais utilisée comme langue de communication spontanée et l’usage quotidien » (GRANDGUILLAUME, G, 1983 : 7).

Bien que cette langue soit dominante dans les échanges verbaux à tous les niveaux, elle reste une langue officielle.

2.1.1. L’Arabe classique ou standard

Réservé à l’usage officiel et religieux, il compose l’identité du peuple algérien, le symbole et le ciment de l’unité nationale, exclusivement appris par le biais des institutions scolaire et utilisé dans les contextes formels particuliers. A ce propos GRANDGUILLAUME, affirme que : « (…) sans référence culturelle propre, cette langue est aussi sans communauté. Elle n’est la langue parlée de personne dans la réalité de la vie quotidienne (…) derrière cette langue « nationale », il n’y a pas de « communauté nationale » dont elle serait la langue tout court, dont elle serait bien sur la langue

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maternelle » (GRANDGUILLAUME, G. 1983 : 11). Cette langue donc n’est utilisée par les algériens que dans des situations formelles (école, administration..) et exclue de tout usage formel (conversation entre amis, la rue…).

L’arabe classique a suscité beaucoup de débats entre les arabophones et les francophones après l’indépendance, les premiers étant pour une arabisation totale et les seconds pour le maintien du français comme langue de modernité.

2.1.2. L’Arabe dialectal

Dit Arabe algérien, est la langue véhiculaire de la communauté de base, elle représente la langue maternelle de la majorité des locuteurs algériens. Elle est qualifiée comme un dialecte incapable de véhiculer une « culture supérieure ». CHIBANE, R.

affirme que : « malgré l’importance numérique de ces locuteurs, et ses utilisations dans différentes formes d’expression culturelle (le théâtre et la chanson), l’Arabe dialectal n’a subi aucun processus de codification ni de normalisation »CHIBANE, R. 2009 : 20).

Cette langue demeure la première langue de communication des algériens, considérée comme un registre bas, voir une variante de l’Arabe classique, elle ne bénéficie d’aucun prestige, employée dans des situations de communications informelles, intimes : famille et entre amis.

2.2. Le berbère

C’est la langue la plus ancienne en Algérie, aussi une langue maternelle d’une partie importante de la population algérienne il se présente sous forme de plusieurs dialectes : -Le kabyle : pratiqué dans le nord du pays, principalement dans les wilayas de Tizi- Ouzou, Bejaia et Bouira.

-Le chaoui : parlé par les chaouis qui occupent les Aurès, massif montagneux de l’Algérie méridionale.

-Le m’zab : employé par les mozabites qui vivent dans le nord du Sahara algérien.

-Le Targui : pratiqué par les touaregs qui vivent dans le Sahara.

Le berbère était une langue orale ne jouit d’aucun statut officiel comme le souligne ZABOOT : « le berbère n’a jamais bénéficié ni de mesures administratives ou politiques, ni de conditions matérielles pouvant favoriser son développement » (ZABOOT, T. 1990 : 50).

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Les berbérophones mécontents de la condition de leur langue, demandent que le berbère soit reconnu comme la langue propre des régions berbérophones comme la Kabylie. Ils demandent également que le la langue berbère soit reconnue comme langue nationale et officielle de l’Algérie.

Après des émeutes sanglantes dans les régions kabylophones du pays pour confirmer l’identité nationale et l’intégrer dans le système éducatif et administratif, l’état a fait preuve d’une ouverture sur les revendications identitaires et linguistiques. Dès lors, la langue berbère retrouve progressivement sa place dans la réalité algérienne.

2.3. Le français

Lors de la période coloniale le français était la langue officielle dans le territoire algérien, imposé par le colonisateur français, et autant que langue seconde dans les parlés arabophones, elle représente la clé pour accéder à certains postes d’administration, elle était enseignée comme langue maternelle aux algériens jusqu’à la proclamation de l’indépendance.

L’usage du français s’est largement étendu après l’indépendance (1962). Mais, en raison de la politique d’arabisation, il acquiert le statut de langue étrangère enseignée dès la 4ème année du primaire, puis lors de la réforme du système éducatif, son enseignement a été introduit dès la 3ème année du cycle primaire.

Le français ne semble pas avoir perdu pied, il est toujours reconnu comme une chance d’ascension sociale même s’il est qualifié de langue étrangère, il est omniprésent dans différents secteurs (économique, commercial, médiatique et enseignement supérieur).

« Sans être la langue officielle, le français véhicule l’officialité. Sans être la langue d’enseignement, elle reste la langue de transmission du savoir. Sans être la langue identitaire, elle continue à façonner l’imaginaire culturel collectif de différentes formes et par différents canaux. Et sans être la langue d’université, elle est la langue de l’université.

Dans la quasi-totalité des structures officielles de gestion, d’administration et de recherche, le travail s’effectue encore essentiellement en langue française. » (SEBAA, R 2002 : 85).

Ainsi pour Benrabah : « Le français fait déjà partie intégrale du paysage linguistique de l’Algérie […] de plus, en français, les algériens n’ont pas besoin de modèle : ils ont le leur et travaillent cette langue de l’intérieur » (BENREBAH, M 1999 : 123).

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La valeur du français ne cesse d’accroitre, vu comme langue de promotion sociale et une dimension complexe qui ne reflète pas son statut de langue officielle de langue étrangère vu le nombre de mots français intégrés dans le parler quotidien des algériens, il constitue donc une réalité vivante, une des composante du plurilinguisme

Conclusion

A la lumière de ce que nous avons vu, nous constatons que l’Algérie est reconnue par la coexistence de trois locuteurs : arabophones, berbérophones et francophones où cohabitent les langues et s’enrichissent mutuellement dans un cadre d’un plurilinguisme sociale. Cette société gagne sa richesse en matière de langues maternelles et langues étrangères sur le plan socioculturel et économique.

Cette réalité linguistique nous mène à s’interroger sur la place de la langue française dans la société algérienne, en particulier, son statut dans le système éducatif ; il s’agit donc d’une étude de la situation du français comme langue étrangère enseignée et apprise dans l’espace classe.

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Chapitre II

La place du français dans la réalité

algérienne

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Introduction

L’impact de la domination linguistique coloniale a fait du français après l’indépendance la première langue étrangère à jouir d’un statut de langue véhiculaire dominante dans les institutions administratives et économiques. Aujourd’hui encore, elle conserve un rôle privilégié dans l’éducation.

L’enseignement et l’apprentissage du FLE contribue à une nouvelle perception du langage, enseigner le FLE c’est transmettre des connaissances et une culture nouvelle à des apprenants de tous âges. Ainsi, apprendre une LE et un processus qui sollicite plus d’efforts que l’apprentissage d’une LM qui, au contraire, est un fait naturel.

En Algérie, l’enseignement /l’apprentissage du FLE se déroule dans un contexte linguistique particulier qui engendre inévitablement des phénomènes tels que le recours à la LM et l’alternance codique.

1. La place du français 1.1. Historique

La langue française était exclusivement utilisée sur tout le territoire algérien. Pendant les cent trente années qu’a duré la colonisation, la langue française a été la seule langue qui jouit d’un statut officiel et reconnue par l’Etat colonial pour la mise en place de toutes ses institutions. En effet, l’arabe était quasiment absent et n’était utilisé dans aucune administration ni dans aucune institution, constat confirmé par TALEB IBRAHIMI. K :

«Dès les premières années de colonisation, une entreprise de désarabisation et de francisation est menée en vue de parfaire la conquête du pays » (TALEB IBRAHIMI, K.

1997 : 36).

1.2. Après l’indépendance

Après l’indépendance de l’Algérie, le but de la constitution c’était de récupérer le pouvoir, et de redonner à la langue arabe le statut qu’elle avait perdu. C’est ce que souligne ABDELMALEK S. qui voit « dans la restauration de la culture nationale la récupération d’un élément constitutif de la souveraineté nationale ». (ABDELMALEK, S. 1967 : 205).

Pour la proclamer langue nationale du pays elle a adopté le système d’arabisation ; il s’agit d’un processus progressif mis en place pour contrer la langue française.

L’arabisation a été mise en place pour unifier le pays mais aussi pour valoriser la langue arabe comme langue véhiculaire de communication et de modernisation. « L’arabisation est devenue synonyme de ressourcement, de retour à l’authenticité, de récupération des

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attributs de l’identité arabe qui ne peut se réaliser que par la restauration de l'arabe est une récupération de la dignité bafouée par les colonisateurs et condition élémentaire pour se réconcilier avec soi-même » (TALEB IBRAHIMI K. 1997 : 186).

Il faut reconnaitre que le système d’arabisation était le coup fatal pour la langue française en Algérie. En effet toutes les matières étaient enseignées en arabe, hormis les cours dispensés dans quelques facultés comme celle de médecine ou d’architecture. Chose qui a conduit à une dégradation presque totale de la langue française.

1.3 Situation actuelle

Notons que depuis l’entrée dans le troisième millénaire, on assiste à un regain d’intérêt vis-à-vis du français. Les Algériens voient, désormais en lui une langue de prestige et le marché du travail le demande de plus en plus.

La langue française occupe encore une place prépondérante dans la société algérienne, et ce, à tous les niveaux : économique, social et éducatif. Le français connaît un accroissement dans la réalité algérienne qui lui permet de garder son prestige, et en particulier, dans le milieu intellectuel. Bon nombre de locuteurs algériens utilisent le français dans différents domaines et plus précisément dans leur vie quotidienne. En effet, le français est un outil de travail important pour les Algériens que ce soit sur leur lieu de travail, à l’école ou même encore dans la rue, le français en tant que langue de l’ancien colonisateur a un statut très ambigu ; d’une part il attire le mépris officiel (il est officiellement considéré comme une langue étrangère au même titre que l’anglais, mais d’autre part, il est synonyme de réussite sociale et d’accès à la culture et au modernisme ce qui lui donne le statut de langue seconde) son étude ayant même quantitativement progressé du fait de sa place dans l’actuel système éducatif algérien.

Il est vrai que le français avait le statut de langue seconde, ce statut s’explique par le fait que cette langue était une langue d’enseignement, jusqu’à la mise en place de l’école fondamentale dans le système éducatif algérien. Cette langue a, donc, joué un rôle important dans l’instruction des cadres algériens, précisément dans les secteurs scientifiques et techniques. Elle a connu une extension remarquable dans les milieux d’intellectuels algériens, elle a été une arme pour un bon nombre d’entre eux, C’est à ce propos que KATEB YACINE affirme : « La France a envahi mon pays et qu’elle s’est détaillée une position de force telle qu’il fallait écrire en français, j’ai mes racines arabes ou berbères qui sont encore vivantes » (cité par FITOURIK.1983 : 136) Pour lui, utiliser cette langue avait un double but : l’exploitation de cet investissement étranger pour son

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propre développement intellectuel et ensuite dire à l’Autre dans sa langue qu’on appartient à une communauté arabe musulmane ! Elle représentait aussi un outil de travail et un instrument de communication dans la vie de tous les jours. De plus cette langue est non seulement vue comme la possibilité d’une ascension sociale mais elle demeure également un instrument d’ouverture vers la connaissance et un instrument de communication largement employé comme l’affirme ABOU. S «pour les générations prochaines, la seule voie d'accès à la communication internationale et à la civilisation moderne, et par le fait même, elle est particulièrement apte à féconder, du point de vue linguistique et culturel, les langues autochtones elles-mêmes. Il est clair que, à son tour, elle recevra, dans un tel contexte, des déterminations linguistiques et culturelles nouvelles propres à l'enrichir. » (ABOU. S, 1995 : 12).

C’est ainsi qu’elle reste la langue des citadins cultivés, du monde de l’industrie et du commerce international.

2. L’enseignement et L’apprentissage du français en Algérie 2.1. Enseignement

Le terme enseignement fait référence à l'action de transmettre des connaissances. Il désigne la manière de traduire en éléments simples, cohérents et transmissibles, le savoir scolaire à partir duquel l'apprenant doit construire son propre savoir aux différents stades de sa progression. L'enseignement consiste aussi à préparer les conditions pour que l'apprentissage se réalise, selon le mode transmissif ou selon le mode constructiviste, en fonction du profil d'apprentissage de l'apprenant. Les études de neuroscience montrent que les apprenants réussissent mieux lorsque le style d'enseignement est adapté à leur style de pensée .Les chercheurs ont identifié depuis longtemps des styles d'apprentissage différents selon que l'hémisphère cérébral dominant du sujet est gauche ou droit.

C’est le fait de transmettre un savoir de type scolaire, ce fait considère en lui-même une fonction, une mission (individuelle ou collective). Il focalise le rôle de la personne, l’institution, la machine, l’environnement qui permet d’apprendre.

La finalité de l’enseignement du français ne peut se dissocier des finalités de l’ensemble du système éducatif.

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2.2. L’apprentissage

Apprendre est un processus mystérieux par lequel un sujet se transforme et s’enrichit psychiquement en prélevant de l’information dans son milieu de vie.

Selon le dictionnaire de Larousse, l’apprentissage est définit comme «formation professionnelle des jeunes en vue d’apprendre un métier ; temps pendant lequel on est apprenti : entrer en apprentissage»

Un ensemble de processus de mémorisation mis en œuvre par l’animal ou l’homme pour élaborer ou modifier les mêmes comportements sous l’influence de son environnement et de son expérience.

J-P.CUQ définit l’apprentissage comme étant «Une démarche consciente, volontaire et observable dans laquelle un apprenant s’engage et qui a pour but l’appropriation (…), un ensemble de décisions relatives aux actions à entreprendre dont le but est d’acquérir des savoirs ou des savoir-faire en langue étrangère » (CUQ, J.P. 2003 : 21).

L’enseignement du français permet de développer chez l’apprenant l’acquisition de moyens linguistiques et langagiers. Il s’agit de forger chez les apprenants une compétence langagière, à partir de la maîtrise de la langue étrangère, afin d’accéder au savoir, à la connaissance et au développement de la compréhension entre les peuples : « L’enseignement de la langue étrangère contribue, non seulement à parfaire les connaissances culturelles des apprenants mais aussi à réaliser une personnalité authentique et à développer une conscience nationale» (QUEFFELEC A, et al, 2002: 98) 3. Enseignement /apprentissage du FLE au primaire

L’enseignement et l’apprentissage du français au primaire est l’une des préoccupations principales et importantes sur le plan social et aussi dans le domaine de la formation scolaire.

Le français est la première langue étrangère enseignée en Algérie .Cette langue prend sa place et garde son statut malgré les systèmes d’arabisations «Malgré l’indépendance et les actions d’arabisations qui s’en sont suivies, les positions du français n’ont pas été ébranlées, loin de là, son étude ayant même quantitativement progressé du fait de sa place dans l’actuel système éducatif algérien» (ACHOUCHE. M, 981 : 49.)

L'élève algérien est mis en contact avec cette langue dès l'école primaire et même avant, dans certaines crèches des grandes villes notamment.

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Dans le cadre de la réforme du système éducatif, le programme du français au primaire, comme aux différents paliers qui précèdent, connaît un certain changement dans son contenu et son application. Il a pour but de rendre l'apprenant responsable et actif en développant chez lui un esprit critique et une affirmation de sa personnalité, tout en installant des compétences de communication pour une interaction à l'oral (écouter et parler) et à l'écrit (lire et écrire),« Le moteur principal d'une telle réforme est la volonté de faire évoluer les finalités de l'école, pour mieux les adapter à la réalité contemporaine, dans le champ du travail, de la citoyenneté ou de la vie quotidienne » (PERRENOUD, P.

2000 : 4)

La langue française est programmée dans le système éducatif algérien à partir de la 4ème année primaire depuis 1962, alors qu'avec la réforme de 2006/2007 elle est introduite depuis la 3ème année primaire dans différentes situations d'échanges. Le volume horaire hebdomadaire de la langue française au primaire est 13 heures par semaine, les élèves vont être en mesure de communiquer cette langue. Pour cela l’enseignant a la tâche de créer un climat favorable qui permet l’interaction en se basant sur la motivation de ses élèves.

Il est à signaler que si dans le secteur éducatif et plus précisément dans le primaire et le secondaire, l’arabe a pris en charge les enseignements des matières scientifiques, néanmoins, l’arabisation n’a pas été poursuivie dans le supérieur puisque paradoxalement le français est resté dans de nombreuses universités, la langue de l’enseignement et de techniques.

Cependant l’initiation du jeune apprenant à cette langue dès l’âge précoce ne veut pas dire que c’est un débutant qui part à zéro, mais il possède déjà une culture et des connaissances linguistiques antérieurs qui lui proviennent aussi bien de sa langue maternelle (LM), qui est naturellement acquise et par conséquent mieux connue et parfaitement maitrisée et de la langue classique (AC), première langue enseignée à l’école dès l’âge de 6 ans.

En effet, dans cet espace plus restreint qui est l’école, cette cohabitation linguistique fait que la classe de LE représente une situation de communication de contact de langues ; autrement dit, une situation dans laquelle enseignant ou apprenant peuvent être amenés à utiliser deux langues : la langue étrangère et la langue maternelle.

4. La langue maternelle en classe de FLE au cycle primaire

La place de la langue maternelle (LM) dans les cours de langues étrangères (LE), préoccupe les didacticiens, aussi bien que des enseignants, et cela, provoque un débat

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passionnant entre ceux qui interdisent l’emploi de la L1 en s’attachant à l’évacuer de toute production langagière de l’apprenant. De ce fait, ils espèrent éviter tout recours à la L1, le but est d’accroitre le contact des apprenants avec la langue étrangère et de diminuer les effets d’influence de (L1) sur la L2. Une telle attitude renvoie à une conception de l’apprentissage où l’intervention de la L1 est considérée «comme élément perturbateur voire bloquant à l’acquisition de la L2 » (M. GARABEDIAN & M, LERASLE 1997: 439) Une vue étroite considérant la langue maternelle comme facteur perturbateur et l’envisageant comme source de difficultés et de fautes car l’apprenant tend à supposer que le système formé par la L2 est le même que celui de sa L1, ce qui entraîne des transferts et des interférences qui ne peuvent avoir que des effets négatifs sur l’acquisition d’une autre langue.

Autrement dit, la référence à la langue maternelle est souvent considérée comme essentiellement négative, car :

-Le recours des apprenants à la langue maternelle peut interrompre la communication comme ils ont toujours tendance à penser dans leur langue maternelle et vouloir traduire le tout pour comprendre une langue étrangère.

-Le recours à la langue maternelle peut influencer négativement sur les apprenants et sur leurs expressions orales, ce qui les empêche de bien produire les mots et construire correctement les phrases.

-La langue maternelle se considère comme une source fâcheuse d’interférences

En revanche, ceux qui sont en faveur de l’utilisation de la LM, la considèrent comme étant une passerelle vers l’acquisition de la LE, d’où les interactions entre les deux systèmes dont les apprenants se servent selon les besoins de communication. En fait, c’est une pratique naturelle conforme à toute situation de communication de contact de langues.

La langue maternelle est le fond même de l'enseignement à l'école primaire. Elle domine et pénètre toutes les autres études ; elle fournit par son seul objet le moyen pour chaque individu d'affirmer, de développer, de perfectionner sa personnalité.

Selon les partisans de la LM, l’enfant appréhende les apprentissages dans leur globalité, il part de ce qu’il connait déjà, de son vécu, bref, de son substrat linguistique originel, pour aller vers de nouvelles connaissances linguistiques. Cette approche permet à l’apprenant de partir du connu pour aller vers l’inconnu, afin d’atteindre une acquisition

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rapide et plus aisée de la langue étrangère. Du côté du maître, il enseignerait plus et mieux, en temps rapide.

Toutefois le recours à la L1 par l’enseignant comme une stratégie efficace pour l’apprentissage «constituer un instrument privilégié d’apprentissage et de facilitation vers l’appropriation d’autres langues» (CASTTELLOTI et MOORE 1997 : 392)

Il serait évident que la fréquence du recours à la LM est en étroite liaison avec le degré de compétence des apprenants. Autrement dit, des débutants, par manque de bagage langagier et ayant grand besoin de s’appuyer sur des structures et des donnés déjà apprises, utilisent plus fréquemment la LM que des intermédiaires. Ils essayent, par conséquent, de s’appuyer sur les points lexicaux et grammaticaux communs qu’ils arrivent à trouver entre leur LM et le français. Les apprenants, font un effort afin de se faire comprendre, d’exprimer leur pensée et leur vouloir dire ; ainsi l’insuffisance des mots et des structures grammaticales les oblige à recourir à la LM afin de comparer les structures dans deux langues, de décoder le message, et enfin, d’en conclure le vouloir dire, n’est pas considéré comme inutile ou nuisant, mais il facilite la communication et le processus d’enseignement-apprentissage : «la communication fonctionne quasi exclusivement en langue cible alors que, dans d’autres, l’usage de la langue première ou langue de référence sera très largement toléré, voire même dans certains cas encouragé»

(CASTTELLOTTI. V, 2001 : 19)

En ce qui concerne l’importance de l’usage de la LM, il faudrait souligner que ce recours se ressent indispensable dans le cas du besoin d’un déblocage, d’une précision et d’une aide à la compréhension. Ainsi cette langue médiatrice pourrait contribuer à l’optimisation du processus de l’enseignement-apprentissage de la LE et faciliter l’accomplissement des objectifs que se fixe l’apprenant ou bien l’enseignant.

5. L’alternance codique

La notion d’alternance codique remonte aux années 50 liée au nom du linguiste américain HAUGEN qui a été le premier à avoir utilisé ce terme «L’alternance codique a lieu lorsque un bilingue introduit un mot non assimilé d’une autre langue dans son discours». (DAVID et HAUGEN, 2002 : 65)

Lorsqu’un individu est confronté à deux ou plusieurs langues qu’il utilise tour à tour, il arrive qu’elles se mélangent dans son discours et qu’il produise des énoncés (bilingue)

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où (plurilingue) ; c’est le passage en un point du discours d’une langue à l’autre que l’on appelle alternance codique.

En effet, J. GUMPERS voit à son tour que : «l’alternance codique dans la conversation peut se définir comme la juxtaposition à l’intérieur d’un même échange verbal de passage ou le discours appartient à deux systèmes grammaticaux différents»

(J.J.GUMPERS, 1989 : 57)

Il est courant de repérer, sur le plan des pratiques langagières des algériens, l’usage alterné des langues en présence. Ce phénomène de mélange de codes, touchant l’arabe et le français, touche également le kabyle et le français.

Les apprenants algériens utilisent trois langues alternativement (l'arabe dialectal, le kabyle et le français), ils mélangent ces langues dans leurs discours. Ce mélange s'appelle l'alternance codique ou code-switching. Quand on aborde le sujet de l’alternance codique cela suppose la présence de deux ou plusieurs langues dans un même échange verbal. Elle est donc le phénomène de contact qui peut se produire lorsque on emploi plusieurs langues dans une même interaction.

On peut considérer cette alternance comme un phénomène de contact apparaissant ordinairement lorsque plusieurs langues sont présentes comme le cas de l’Algérie.

Dans notre cas, l’alternance codique est une pratique langagière par laquelle l’enseignant du FLE fait recours à la langue maternelle de l’apprenant lors de la mise en œuvre des contenus d’apprentissage.

Auparavant, l’alternance codique était complètement refusée en classe de langue étrangère, tout en étant utilisée massivement pour la traduction et la vérification de la compréhension de texte en langue cible. Depuis quelques années et jusqu’à nos jours, certains proposent de la didactiser tenant compte des manières et des moments convenables à l’acquisition d’une langue étrangère et de considérer la classe de langue étrangère ou seconde comme une communauté bilingues où les deux variétés linguistiques sont réparties de manière fonctionnelle et affective.

Le rôle principale que peut jouer cette première catégorie d’alternance du côté de l’enseignant est celui de rendre l’information plus compréhensible et d’être compris par les apprenants, prenant en charge le rôle de facilitateur que joue l’enseignant dans une classe de langues, et que l’enseignant le plus compétent est celui qui peut présenter ses connaissances d’une manière à ce que les apprenants puissent les acquérir. «La réalité

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montre que l’alternance codique employée par l’enseignant est une pratique naturelle conforme à toute situation de communication de contact de langues. Cette pratique langagière ne va pas non plus à l’encontre des processus d’apprentissage : elle constitue au contraire un procédé de facilitation parmi d’autres. L’alternance codique doit donc être considérée comme une stratégie à part parmi les stratégies d’enseignement ».

(CAUSA, M. 2002 : 42 -75)

L’alternance peut être perçue comme une stratégie compensatoire de la part de l’apprenant, elle résulte de la pauvreté de son répertoire linguistique en langue cible, il doit donc faire appel à la langue maternelle

5.1. Les types d’alternance codique

J.GUMPERZ (1982) a distingué deux types d’alternance codique : 5.1.1. L’alternance codique conversationnelle

Elle se fait dans les conversations familières non pas formelles, elle présente tous les changements spontanés qui se produisent de manière automatique dans une même conversation. Gumperz a décrit aussi les cinq fonctions de l’alternance codique conversationnelles qui sont :

-La citation

-la désignation d’un interlocuteur -la réitération

-la modalisation d’un message

-Personnalisation versus objectivation

5. .2. L’alternance codique situationnelle

Elle dépend des activités, des réseaux différents dans divers situations, et aussi de l’appartenance sociale du locuteur, GUMPERZ déclare «Cas de compartimentation de l’usage langagier : les normes de sélection du code tendent à être relativement stables, correspondent à des étapes ou à des épisodes structuralement identifiables» (cité par BERNARD Z, 2004 : 31)

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Conclusion

La présence de plusieurs codes sur le paysage linguistique algérien, fait que les locuteurs passent très souvent d’une langue à une autre. Ainsi dans le secteur éducatif, l’alternance codique est souvent un remède à des difficultés d’intercompréhension et de communication, le changement de langues entre la cible et la maternelle au sein de la classe de FLE remplis pas mal de fonctions au service de la communication et l’apprentissage de la langue française malgré ,à son origine, considérée comme négative et nuisible à la bonne marche de du cours de FLE.

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Chapitre III

Description de l’enquête et analyse

des résultats

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Introduction

Pourne meilleure réalisation de ce présent mémoire, nous avons jugé utile de donner une vue d’ensemble de la tâche à effectuer et exposer la manière avec laquelle nous avons réalisé notre corpus afin de répondre à notre problématique et vérifier nos hypothèses.

Nous avons choisis l’enquête sur le terrain comme méthode de travail pour mieux cerner le phénomène et étudierl’impact de la LM en classe de L2 chez les apprenants de 3ème année et 5ème année primaire.

1. Aspects méthodologiques 1.1. Enquête

La présente enquête a eu lieu dans 3 écoles primaires au niveau de la wilaya de Tizi Ouzou, particulièrement à Maatkas et Ouacif. Après avoir formulé une demande auprès des directeurs des établissements, nous avons pu obtenir l’accord pour accéder aux lieux de notre recueil de données, il s’agit des écoles suivantes :

Ecole kacha AKLI Ecole Ouacif 2 Ecole Bouhamdoune

Adresse

Village : Timeghras Cne : Ait Boumahdi D : Ouacif

D : Ouacif Cne. : Ouacif

Maatkas

Les trois écoles enseignent le français suivant le programme et les horaires du ministère de l’éducation de l’enseignement national.

L’objectif de notre enquête est de décrire et d’analyser les alternances codiques dans les classes primaires algériennes en observant dans quels cas les élèves et les enseignants ont recours à la l1. De montrer et d’analyser les diverses stratégies mises en œuvre pas les enseignants afin de transmettre le message en FLE.

1.2. Description de l’échantillon

Les classes choisies pour cette expérimentation sont deux classes de 3ème année (le nombre des élèves est entre 23 et 25) et deux classes de 5ème année (les deux comportent 28 élèves) dans trois établissements primaires différents. Les élèves ont tous le kabyle comme langue maternelle. Nous avons assisté à quatre cours d’enseignement du FLE.

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Nous avons choisi le primaire pour deux raisons :

D’une part, les élèves sont au niveau débutant dans l’apprentissage du français il est bien évident que le recours à la LM se produit souvent.

D’autre part, ces enseignés, manifestent une certaine opposition vis-à-vis de l’apprentissage d’une langue étrangère, ils ont tendance à s’accrocher à leur langue maternelle.

Nous avons distribué 23 questionnaires dont chacun comporte 12 questions destinés à 23 enseignants.

1.3. Description du corpus 1.3.1. Observation

Nous avons réalisé des observations non-participantes durant la période du 26 avril au 30 avril 2017 et cela en observant les sujets en se faisant oublier (assises au fond d’une classe).

L’observation a été faite 2 fois pour la 3ème année primaire 2 fois pour la 5ème année primaire. Notre but est double, d’une part, de voir à partir des interactions observées en classe à quel degré la LM est présente durant les séances du FLE. D’autre part de vérifier la piste que les recours à la l1 est au service de l’apprentissage.

1.3.2. Le questionnaire

Il s’agit d’un questionnaire destiné aux enseignants du FLEau primaire, à partir duquel nous pouvons mettre en exergue les points qui nécessitent d’être dévoilés en vue d’atteindre les objectifs déjà stipulés.

Notre questionnaire s’articule autour des aspects relatifs à notre problématique il a été confectionné de telle sorte qu’il fournisse des informations concernant l’enseignant, son attitude à l’égard de l’emploi de la l1 en situation d’enseignement.

Ce questionnaire se compose de 12 questions majoritairement ouvertes, étant donné qu’elles invitent les enseignants à faire un commentaire ou à donner des justifications à leurs réponses en vue d’enrichir notre étude. Il a été distribué, après les observations, à 23 enseignantsde différents établissements primaires de la wilaya de Tizi Ouzou.

Nous avons tenu à leurs expliquer l’intérêt de ce questionnaire pour la suite de notre travail. Pour cela nous les avons invités à prendre le temps nécessaire pour répondre à nos questions.

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Dans ce qui suit nous présentons les réponses obtenues, ainsi que nos observations et interprétations.

3.4. Méthode d’analyse

La méthode d’approche que nous avons adoptée est la méthode de description et d’analyse nous nous sommes basées sur observation de classes auprès des enseignants de la langue française au niveau de la 3ème année et 5éme année primaire, nous avons jugé nécessaires de réaliser des observations pour essayer d’apporter des éléments de réponses à nos questions et aussi un questionnaire adressé aux enseignants de FLE.

Pour le dépouillement des questionnaires, nous avons calculé les pourcentages des réponses obtenues. Les réponses et les pourcentages dégagés ont été reportés sur des tableaux, ces derniers seront soutenus par des commentaires

2. Présentation et analyse des données

Dans cette partie, nous proposons d’analyser et d’interpréter les données que nous avons recueillies. Les résultats exemptés de cette analyse sont d’autant plus cruciaux qu’ils auront à confirmer ou infirmer les hypothèses que nous avons émises dans le cadre de cette recherche.

L’accent est mis sur deux points essentiels. Le premier sera consacré à l’analyse des observations que nous avons effectuées dans les établissements mentionnés, le deuxième portera sur l’analyse du questionnaire distribué aux enseignants.

2.1. Analyse des observations

Nous avons assisté à quelques cours dans des classes de l’enseignement primaire (3ème et 5ème années) afin de détecter la présence effective de la L1 dans les cours de FLE.

Dans ce cas, il s’agit bien des enseignants algériens qui enseignent le français à des élèves également algériens et qui sont des locuteurs kabylophones.

Le répertoire verbal dont disposent les apprenants se compose au moins de deux (02) langues :

1-le kabyle est la langue maternelle des apprenants.

2-L’arabe classique est la langue de la première scolarisation de l’apprenant.

3-Le répertoire verbal des enseignants : les enseignants maîtrisent les mêmes langues que leurs élèves (à l’exception d’une enseignante ayant l’arabe dialectal comme langue maternelle).

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La langue étrangère enseignée c’est le français, langue maitrisée par les enseignants et apprise par les apprenants.

Nous avons sélectionné quelques exemples que nous avons jugés très utiles pour une étude détaillée sur le recours à la langue maternelle lors de l’apprentissage du FLE au primaire.

Séance1 : Séance d’exercices

26 avril 2017, première séance d’observation à laquelle nous avons assisté au sein de l’établissement de Ouacif 2 dans une classe de 5ème année, le cours s’agissait d’une évaluation et une préparation à l’épreuve de 5ème, présenté par une enseignante kabylophone ancienne dans le domaine, à ses 28 élèves ayant le kabyle comme langue maternelle.

Exemple 1 :

En attendant que l’enseignant s’installe.

Enseignante : qu’est ce qu’on trouve dans un bureau tabac ? Elève1 : des cigarettes.

Elève2 : l’alcool.

Enseignante : non!!(Anagh ayarach!) / (Les enfants) on n’achète pas l’alcool (dhi taba) / (au tabac).

Enseignante : on trouve dans un bureau tabac des journaux, (thihlawathin)/(les bonbons).

Enseignante : donner moi le synonyme du mot tabac Elève : cigarette

Elève2 : ةراجيسلا Elève 3 : dekhan

Enseignante : ce n’est pas seulement ةراجيسلا, mais tous ce qui entoure le tabagisme.

(37)

Commentaire

L’enseignante a fait appel à sa langue maternelle spontanément dans l’exemple

« anagh ayarach », « dhi taba » pour exprimer son intonation et son indignation

Lorsque l’enseignante a demandé à ses apprenants de trouver le synonyme du mot

« tabac », les élèves ont fait directement recours à la langue arabe et le kabyle pour traduire le sens proche du mot ce qui explique le manque de vocabulaire en FLE.

Exemple 2 :

Enseignante : un corps sain dans un esprit sain, qui peut traduire cette phrase en arabe ou en kabyle ?

(Les élèves participaient)

Elève 1:ljessa isehan, dhi lakel isehan Elève 2: al3akl asalim fi aljism asalim Enseignante: sahito (merci), très bien Commentaire

L’enseignante a toléré le recours à la langue maternelle par les élèves afin de faciliter la compréhension et favoriser l’acquisition.

Les élèves se sentaient plus à l’aise et le recours à la langue maternelle fonctionne comme un appui.

Séance 2 : Oral

La deuxième séance d’observation a été faite le 27 avril 2017 dans l’établissement de Bouhamdoune à Maatkas, avec un enseignant de moins de 5ans d’expérience dans le domaine d’enseignement, sa langue maternelle est le kabyle.

Exemple1 :

Enseignant : combien de parties y’a-t-il dans une recette ? Elève1 : il y’a deux parties

Elève : ala / (non), il y’a trois parties

Enseignant : très bien, on a trois parties, (matériel, les ingrédients, la préparation) Enseignant : qui peut nous rappeler comment faire une citronnade ?

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Elève : on lave les citrons

Elève 2 : après anegzem / (on coupe)/ les citrons, on ajoute le sucre Enseignent : on dit on coupe

Commentaire :

L’élève émet une partie de son discours en faisant appel à sa langue maternelle, en alternant un mot de la langue kabyle « anegzem » pour transmettre son message, cette alternance de langue est aussi pour faciliter son expression et son vouloir dire et combler ses lacunes dans la langue française.

Nous remarquons aussi le refus de l’enseignant à l’égard de l’usage de la LM en classe de FLE, il veut les inciter à faire des efforts pour s’exprimer en L2.

Séance 3: oral

La 3ème séance s’est déroulée le 30 avril 2017 dans un établissement villageois

«timeghras » avec une classe de 3èmeannée, situé à Ouacif, l’enseignante avait une expérience de plus de 5ans

Exemple 1 :

Enseignante : qu’est ce que vous voyez sur l’image ? Elève : je vois sur l’image un citronnier.

Enseignante : que donne le citronnier ? (Aucune réponse par les élèves).

Enseignante : en arabeنوميللا / (citron).

Elève : el kares/ (citron).

Commentaire

Dans cet exemple, Le recours à la langue arabe (standard et classique) de la part de l’enseignante pour débloquer la situation et faciliter la compréhension, De la part de l’apprenant, pour montrer qu’il a bien compris le sens de l’énoncé il fait recours à la langue kabyle.

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Exemple 2

Enseignante : c’est quoi les glands ? Elève : ahelodh.

Enseignante : oui طولبلا.

Enseignante : on fait quoi avec les glands ?

L’enseignante interroge un élève : qu’est ce que tu veux dire ?

Elève : ousinghara adinigh s le franci/ ( je ne sais comment dire en français).

Enseignante : vas-y dites le en kabyle.

Elève : ankhedem awren, seksou (on fait la semoule, le couscous).

Enseignante : oui la semoule, esmid / (semoule), le couscous.

Commentaire

L’enseignante accepte la réponse de l’élève en LM, réoriente sa question en demandant une réponse en LM car il s’est aperçue que le niveau de compétence des élèves ne leur permet pas de l’expliquer ou encore de lui trouver un synonyme, vu qu’ils sont encore des débutants. L’emploi de la L1, dans ce cas par l’élève est un soutien nécessaire.

Séance 4: Ecrit

La 4ème séance d’observation a été faite au centre de Ouacif le 30 avril 2017, nous avons assisté à une séance d’écrit chez une enseignante arabophone ayant mois de 5ans d’expérience dans le domaine d’enseignement, avec une classe de 3ème année.

Exemple 1 :

Enseignante : les moineaux picorent les graines, ou est le sujet de cette phrase ? Elève : les moineaux.

Enseignante : la même chose en arabe.

لعافلا

Kima bel3erbia « alatfal yal3aboun ».

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