©Ben Moustapha DIÉDHIOU (2017) - Matériel de Cours – Évaluation des apprentissages
UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
Cours
FPE4511 – Évaluation des apprentissages au primaire
ANALYSE CRITIQUE INTÉGRATIVE
Instrumenter ma démarche d’évaluation des apprentissages
Par
Kimberly GAUTHIER
Travail présenté à
Monsieur Ben Moustapha Diédhiou, pour satisfaire aux exigences du cours FPE4511 – Évaluation des apprentissages au primaire.
Automne 2017
TABLE DES MATIÈRES
Introduction 1
1. Élaboration d’une mini-épreuve d’évaluation 2
1.1. Intention d’évaluation 2
1.2. Composantes de la compétence ciblée dans le PFEQ 2
1.3. Les ressources à mobiliser 3
1.3.1. Les ressources internes 3
1.3.2. Les ressources externes 3
1.4. Formulation de la consigne de travail / Élaboration des items 4
1.5. Présentation des critères d’évaluation 4
2. Élaboration des outils d’évaluation 5
2.1. La grille d’évaluation descriptive 6
2.2. La grille d’autoévaluation 7
2.3. La grille de coévaluation 7
2.4. Analyse comparée des trois grilles d’évaluation (forces, faiblesses, avantages, etc.) 8
3. Interprétation des performances de mes trois élèves 9
3.1. Présentation des grilles d’évaluation des trois copies de chacun de mes élèves (Annoter les grilles) 9
3.2. Présentation des histogrammes produits avec Excel 10
3.2.1. Présentation des histogrammes d’interprétation normative 10
3.2.2. Présentation des histogrammes d’interprétation critériée 11
Conclusion 16
Références citées 17
Annexes 18
1 Introduction
Selon mon expérience et mes croyances personnelles, évaluer c'est s'assurer de l'intégration des connaissances et du développement suffisant des compétences prescrites par le programme en éducation, et ce, tout au long du processus d'apprentissage. En d'autres mots, l'évaluation doit permettre de diagnostiquer les besoins spécifiques d'apprentissage d'un élève. Si ce dernier présente des difficultés, les informations recueillies par l'évaluation doivent permettent à l'enseignant deux choses : rediriger l'élève dans l'utilisation des stratégies d'apprentissages et adapter ses propres stratégies d'enseignement aux besoins de celui-ci afin de favoriser sa progression. L'évaluation devrait être formative, c'est-à-dire qu'elle devrait toujours permettre la régulation des apprentissages afin de viser l'amélioration. En somme, je crois que l'évaluation devrait avant tout être au service des élèves. Elle ne devrait pas servir à discriminer et devenir une source de tension pour les apprenants, au contraire.
Mes croyances et mes conceptions ont évolué au fil des cours universitaires que j'ai complétés. Je crois toutefois que ma vision était plutôt juste puisqu'elle s'inscrivait déjà dans le paradigme de l'apprentissage. Je me sens mieux outillée pour parler de l'évaluation avec les parents et les autres professionnels de l'enseignement. Ce qui ma surpris dans mes recherches sur l'évaluation au Québec, c'est surtout la contradiction importante entre l'approche par compétences et les bulletins chiffrés. Qu'un système de notation en pourcentage soit de retour malgré les idéaux trous par la réforme de l'enseignement, l'évaluation qualitative entre autres, me parait complètement absurde. Je connais et comprends la raison d'être de ce retour des notes en pourcentage, mais je crois toutefois que ça rend particulièrement difficile et confuse la tâche de l'enseignant en ce qui concerne l'évaluation des élèves. Je crois que cet enjeu doit absolument être prioritaire aux yeux de notre Ministère afin de redonner à l'évaluation tout son sens.
Dans ma future pratique enseignante, je tâcherai au mieux de faire preuve de justice,
d'égalité, d'équité, de transparence, de rigueur et de cohérence lorsque j'aurai à évaluer mes
élèves. Que le système soit à revoir ou pas, je crois que c'est l'application de ces valeurs de
référence qui aura un réel impact sur la qualité de mes évaluations.
1. Élaboration d’une mini-épreuve d’évaluation1 1.1. Intention d’évaluation
J’ai choisi de travailler sur la compétence Lire des textes variés (Cf. PFEQ, p.74-75) en deuxième année du premier cycle. Je situe cette évaluation approximativement à la troisième étape en fonction du document de support la Progression des apprentissages2.
1.2. Composantes de la compétence ciblée dans le PFEQ Cette compétence comprend cinq composantes :
a) Construire du sens à l’aide de son bagage de connaissances et d’expériences b) Utiliser le contenu des textes à diverses fins
c) Réagir à une variété de textes lus
d) Utiliser les stratégies, les connaissances et les techniques requises par la situation de lecture e) Évaluer sa démarche de lecture en vue de l’améliorer
Cette compétence s’inscrit dans le domaine des langues, plus précisément en français, langue d’enseignement. Évidemment, l’apprentissage des langues occupe une place centrale dans tout projet d’apprentissage, car elle est la source de toute communication. Tel que le programme le soulève si bien, « la maîtrise d’une ou de plusieurs langues contribue à l’affirmation et au développement de l’identité personnelle, sociale et culturelle. C’est en lisant, en écrivant, en écoutant et en parlant dans sa propre langue que l’on découvre le plaisir, l’utilité et l’importance de ce moyen d’expression privilégié».3 Pour réussir de façon autonome une situation d’évaluation dans n’importe quel domaine d’apprentissage, un élève doit d’abord et avant tout savoir lire pour comprendre les consignes. Savoir lire est donc l’accès premier à l’apprentissage, à la connaissance et à l’information. .
1 Dans certains cas particuliers (EPS) il peut s’agir juste de préciser l’objet et l’objectif de l’épreuve d’évaluation.
2Québec. Ministère de l’Éducation. (2011). Programme de formation de l’école québécoise. Progression des apprentissages au primaire. Français langue d’enseignement. Récupéré de
3 1.3. Les ressources à mobiliser
On sait que pour développer cette compétence, les élèves doivent mobiliser un ensemble de ressources, à la fois internes et externes. Quels sont les éléments essentiels à la réalisation de la tâche? De quelles connaissances l’élève va-t-il avoir besoin?
1.3.1. Les ressources internes
1.3.2. Les ressources externes
Savoirs 1) Caractéristiques du récit (Annexe 1) 2) Les mots d’action
3) Le schéma narratif (situation de départ, élément déclencheur, péripéties, dénouement, situation finale)
4) Avoir un vocabulaire usuel de base (un bagage de mots appris) 5) La majuscule aux noms propres et en début de phrase
6) La ponctuation
Savoir-faire 1) Reconnaître instantanément (globalement) les mots appartenant à son vocabulaire usuel 2) Bien répondre à une question à réponse construite (Pistes : Annexe 2)
3) Anticiper un mot ou un groupe de mots à partir de ce qui précède.
4) Relever les idées essentielles d’un texte donné (personnages, temps, lieux, séquence) 5) Utiliser les stratégies de lecture (observer l’ordre chronologique, faire des inférences, etc.)
Savoir-être 1) S’engager dans une tâche précise de lecture et de synthèse (mener la tâche à terme).
2) Se donner des méthodes de travail efficaces (avoir son matériel prêt, avoir une posture de travail adéquate, s’approprier l’objectif visé, se faire un plan si nécessaire)
3) Mettre à profit des ressources externes lorsque c’est nécessaire (ex. : utilisation du dictionnaire si il rencontre un mot nouveau problématique).
1) Dictionnaire ou ordinateur : vocabulaire (compréhension)
2) Becherel : décoder les temps de verbes pour mieux saisir la séquence des évènements 3) Stratégies de lecture affichées en classe (ou accessibles autrement)
4) Caractéristiques du récit (Annexe 1)
5) Pistes pour bien répondre à une question à réponse construite (Annexe 2)
1.4. Formulation de la consigne de travail / Élaboration des items
L’élève sera amené à répondre à diverses questions de compréhension à la suite de la lecture d’un récit. Il devra faire preuve de ses habiletés de traitement de l’information et de sa capacité à forger sa pensée critique. Pour répondre, il sera amené à expliquer et à justifier ses réponses en faisant des liens entre le texte lu et son vécu.
1.5. Présentation des critères d’évaluation
Critère 1 : Qualité de la compréhension du texte (démontre sa compréhension du texte, ex. : se sert des indices dans le texte)
Critère 2 : Efficacité de l’utilisation des habiletés de traitement de l’information (fait des inférences à partir des idées du texte et interprète les idées du texte)
Critère 3 : Cohérence dans l’utilisation des processus de la pensée critique (justifie ses choix en s’appuyant sur les idées du texte ou sur ses propres idées)
Critère 4 : Pertinence des liens entre le texte et le vécu (établit des liens entre le texte et le vécu) J’ai retenu ces critères puisqu’ils permettent de porter un regard complet sur le niveau de compétence d’un élève à lire des textes variés et à les expliquer. Les dimensions sur lesquelles s’appuie cette évaluation permettent de cibler précisément où l’élève rencontre des difficultés. Ainsi, l’enseignant peut organiser la suite de son enseignement en fonction des besoins du groupe (ex. : reprendre une notion moins bien maitrisée, faire de la différenciation, revoir les stratégies de lecture, etc.).
5 2. Élaboration des outils d’évaluation
Pour évaluer les acquisitions des élèves dans une perspective de soutien en continu des apprentissages, j’ai élaboré trois grilles d’évaluation :
Une grille d’évaluation (échelle descriptive) : L’échelle descriptive est intéressante parce qu’elle permet d’établir le profil de réussite de l’élève par rapport à la maîtrise d’une compétence grâce à des indicateurs-manifestations observables (niveaux par échelons ou gradations). Simon et Forgette-Giroux (2001) nous disent que « les échelles descriptives globales fournissent un jugement général concernant la qualité de la performance. »4 Ce type d’échelle s’avère donc particulièrement utile pour informer l’élève de ses progrès et de ses réalisations. Comme les indicateurs et les descripteurs y sont explicites, l’échelle descriptive lui permet également de visualiser les éléments qui lui ont échappés. Ainsi, il a des pistes pour s’améliorer dans le développement de la compétence ciblée.
Une grille d’autoévaluation: «L’autoévaluation vise ultimement le développement de l’autonomie de l’élève à travers une prise de conscience graduelle de ses processus cognitifs, la surveillance de leur exécution et le développement des stratégies d’autorégulation.»5 Elle devient donc intéressante puisqu’elle permet à l’élève de développer et de gérer se propres mécanismes d’apprentissage, de porter un regard critique sur sa démarche d’apprentissage et de contribuer à l’autorégulation.
Une grille de coévaluation: La coévaluation est l’aspect interactif de l’évaluation, entre élève et enseignant. Il faut donc comprendre que l’autoévaluation est inhérente à la coévaluation. Je fais ici référence à Doyon et Juneau (1991), pour qui la coévaluation est une étape où sont comparées « les observations notées par l’élève lors de son autoévaluation aux observations recueillies par l’enseignant ».6 Les avantages sont nombreux. Parmi eux, je souligne particulièrement le faire que la coévaluation permet à l’élève une meilleure connaissance de soi, une meilleure compréhension des compétences à maîtriser et qu’elle aide l’élève sur le plan des apprentissages en favorisant son engagement et le développement de son autonomie. J’ajoute que la coévaluation s’inscrit dans le paradigme de l’apprentissage parce qu’elle est intégrée aux séquences d’enseignement et qu’elle est au service de l’élève.7
4Simon, M., et Forgette-Giroux, R. (2001). Notation de rendement des élèves à partir de tâches complexes de performance.
http://www.mea.uottawa.ca/documents/notationrapport.pdf
5Laveault, D. (1999) Autorégulation et évaluation des apprentissages. In C. Depover et B. Noël (dir.) L’évaluation des compétences et des processus cognitifs (p.57-79). Bruxelles : De Boeck.
6Doyon, C., et Juneau, R. (1991). Faire participer l’élève à l’évaluation de ses apprentissages. Québec : Éditions Beauchemin.
7Brown, S., Rust, C., et Gibbs, G. (1994) Involving Students in the Assessment Process. In Strategies for Diversifying Assessment in Higher Education. Oxford : Oxford Centre for Staff Development.
