Thesis
Reference
Éducation et développement: le cas des écoles rurales de la région du Cacao-Bahia-Brésil
SOUZA DOS SANTOS, André
Abstract
Cette recherche prend comme point de départ les réflexions sur la capacité de développement communautaire/durable à partir de l'éducation proposée par trois écoles d'éducation de base, au travers de méthodologies différentes, dans la région du Cacao de l'État de Bahia. Son objectif est de comprendre de quelle façon une éducation adaptée au milieu rural peut jouer un rôle décisif dans le processus de développement socio-économique et culturel, au sein de communautés rurales isolées. Les trois écoles choisies possèdent des modèles pédagogiques diversifiés : le concept de la "Pédagogie en tant que pratique de liberté" de Paulo Freire sert de base pour l'école "A", le concept de protagonisme juvénile, (youth empowerment) est utilisé dans "l'école B" et "l'école C" est une école publique traditionnelle en milieu rural avec les même défis que la majorité des écoles publiques d'éducation de base au Brésil. Ces trois modèles mettent en œuvre des savoir-faire pédagogiques différents qui entraînent des conséquences pratiques différentes dans le développement éducationnel et dans le [...]
SOUZA DOS SANTOS, André. Éducation et développement: le cas des écoles rurales de la région du Cacao-Bahia-Brésil. Thèse de doctorat : Univ. Genève, 2013, no. FPSE 535
URN : urn:nbn:ch:unige-289942
DOI : 10.13097/archive-ouverte/unige:28994
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:28994
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UNIVERSITE DE GENEVE FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET Section des sciences de l’éducation DES SCIENCES DE L’EDUCATION
Sous la direction de Abdeljalil Akkari
_______________________________________________
Educação e Desenvolvimento: o caso das escolas rurais da Região do Cacau – Bahia – Brasil
THÈSE
Présentée à la
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève
pour obtenir le grade de Docteur en sciences de l’éducation
par André Souza dos Santos
Thèse n°535
Genève, Mars 2013
Educação e Desenvolvimento: o caso das escolas rurais da Região do Cacau – Bahia – Brasil
André Souza dos Santos – FAPSE-UNIGE
Membres du jury:
Abeljalil Akkari (Directeur de Thèse) Christiane Perregaux (Unige-Fapse) Charles Magnin (Unige-Fapse) Celi Taffarel (Ufba-Faced) Peri Mesquida (PUC-Curitiba)
Agradecimentos
Gostaria de agradecer a todos que participaram de alguma maneira de forma direta e indireta no caminho deste trabalho.
Particularmente a Alda Pêpe pelas discussões iniciais sobre o tema e as orientações que se seguiram; A Christiane Perregaux por ter me acompanhado e aberto os caminhos que desembocaram no final deste trabalho; A Jalil Akkari, meu grande orientador, conselheiro hoje muito mais um amigo...A todos os outros membros do Juri, Charles Magnin pelas critica pontuais e necessárias; Celi Taffarel pelas orientações e incentivo; Ao Prof. Peri Mosqueda pela sua participação.
Gostaria de agradecer aos meus amigos Marcos Pinto pela sua presença capital na minha vida; Luiz Augusto e Telesson, sem amigos em momentos difíceis a vida fica quase impossível; agradecer igualmente aos meu colegas do DCHL-UESB que em determinados momentos souberam compreender os meus desafios.
Gostaria de agradecer a Luiza Prado e Marta Serafim pelas revisões por vezes enfadonhas; A Axel Dieudonner pelas traduções; A fundação Schmidheiny por uma bolsa pontual e necessária que me ajudou em muito nos meus estudos.
Gostaria de agradecer a toda a família Estier-Roussebert pelo acolhimento e colaboração na chegada a Suiça em 2005.
Finalmente a toda minha familia: irmãos, primos, sobrinhos e minha mãe por ser a melhor que eu conheço da vida; às minhas filhas Aline e Elodie e peço desculpas pela minha ausência por vezes necessária; à Virginie minha companheira de 20 anos que suportou as minhas inquietações.
A todo o pessoal das Escolas Famílias Agrícolas e da escola pública pesquisada, diretores, monitores, professores, alunos e pais de alunos. Gostaria de dizer que a nossa intenção era de que criar uma referência científica para uma educação adequada para o campo e por isso é que por inúmeras vezes fiz essas idas e voltas e porque tantas perguntas por vezes pareciam chatas.
Ao meu fiel colaborador Altamiro Colatino, a nossa história é eterna.
A todos, o meu muito obrigado.
André Souza dos Santos
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 14
MOTIVOS PARA FAZER A TESE ... 17
ESTRUTURA GERAL DA TESE: ... 20
CAPÍTULO I ... 22
1. – BREVE HISTÓRICO SOBRE A CONCENTRAÇÃO DE TERRA NO BRASIL ... 23
1.1-Da colonização a ocupação das terras do Brasil ...23
1.2- A fase inicial da colonização ...25
1.3- O início da ocupação portuguesa, as capitanias hereditárias ...27
1.4- A concentração de terras pelo sistema jurídico das sesmarias ...30
1.5- O escravismo indígena ...33
1.5.1- A escravidão do Negro Africano ... 36
1.6- A concentração de terras na fase inicial da República ...37
1.7- O golpe militar e a manutenção do modelo de concentração fundiária ...39
1.8- A exclusão e a concentração fundiária na região do cacau ...43
1.9 - Os debates agraristas e o nacional desenvolvimentismo ...47
CAPÍTULO II ... 50
2. – O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO RURAL NO BRASIL, SUA HISTÓRIA E SUAS POSSIBILIDADES ... 51
2.1 – Da colonização ao Brasil atual: as lacunas dos processos educacionais criando excluídos no campo ... 52
2.2 – Do Ruralismo Pedagógico às campanhas de educação rural: surgem as primeiras iniciativas de educação para o meio rural ... 55
2.3 – O movimento dos “pioneiros”: entre as primeiras iniciativas de educação para o campo ...58
2.4 – O tecnicismo e a sua influência na educação para o meio rural no Brasil...59
2.5 – A região do cacau e a tecniczação da educação rural ...63
2.6 – A educação rural a partir dos anos 80 e o EDURURAL/NE ...65
2.7 – A LDB/96 e o recorte da DOBEC/02: abrindo novas possibilidades ...68
2.8 – Os Movimentos Sociais construindo novas práticas de educação para o campo ... 70
CAPÍTULO III ... 76
3. – OS CONCEITOS PERTINENTES DA TESE (PRIMEIRA PARTE) ... 77
3.1 – Por uma compreensão de desenvolvimento para o campo ...77
3.1.1 – O mito da urbanização e os desafios da ruralidade contínua no mundo contemporâneo ... 78
3.1.2 – A educação no caso do desenvolvimento agrícola ... 80
3.1.3 – Desenvolvimento, educação e sustentabilidade para o campo ... 84
3.1.4 – Agroecologia: um conceito complexo e necessário à educação do
campo ... 89
3.1.5 – O conceito de complexidade e problematicidade base para estrutura reflexiva da “educação para o campo” ... 95
3.1.6 – O conceito emergente de “campo” para o desenvolvimento da educação no meio rural no Brasil ... 97
3.1.7 – Escolas rurais e educação no campo: por um modelo de educação diferenciada ... 100
3.1.8 – A construção do conceito de educação para o campo ... 103
3.1.9 – O conceito da pedagogia histórico-crítica dos conteúdos enquanto perspectiva para a educação do campo ... 108
3.1.10 – A pedagogia do oprimido: elemento teórico chave para (re)educação dos povos do campo ... 110
3.1.11 – “Os temas geradores” e a sua importância na educação para o meio rural ... 117
3.1.12 – O conceito de pedagogia da alternância e o seu papel na “educação do campo” ... 119
3.1.13 – A pedagogia da alternância como “divisor de águas”: a educação formal e informal nos CEFFAs ... 121
3.2 – DUAS VISÕES PARA A EDUCAÇÃO RURAL: A PEDAGOGIA LIBERTÁRIA E O PROTAGONISMO JUVENIL (SEGUNDA PARTE) ... 128
3.2.1 – O pensamento de Freire guia filosófica da escola “A” ... 129
3.2.2 – O protagonismo juvenil guia filosófico da escola “B” ... 130
3.2.3 – Compreensões sobre o binômio educação/desenvolvimento rural ... 131
3.2.4 – As inovações, a modernização, a técnica e a ciência na educação dos CEFFAs ... 134
CAPÍTULO IV ... 141
4. – ESCOLAS FAMÍLIAS AGRÍCOLAS (CEFFAS): O INÍCIO DE UMA EDUCAÇÃO ALTERNATIVA PARA O CAMPO ... 142
4.1 – As CEFFAs chegam ao Brasil ...144
4.2 – Como se articulam os CEFFAs no Brasil? ...146
4.3 – O funcionamento e experiência na organização dos CEFFAs no Brasil 148 4.4 – As dificuldades enfrentadas no funcionamento dos CEFFAs no Brasil 151 4.5 – A Região do Cacau e a pesquisa ...153
4.5.1 – A situação socioeducativa dos três municípios na Região do Cacau ... 155
4.5.2 – A problemática ambiental no Sul da Bahia... 155
4.6 – O Município de Ilhéus ...157
4.6.1 – A economia e o cacau em Ilhéus ... 158
4.7 – O nascimento da EFA em Ilhéus: “a Escola “A”. ...161
4.7.1 – Fundos e formas de financiamento da escola “A” em alternância ... 161
4.7.2 – Formas de organização da escola “A” em estudo: ... 162
4.8 – O Município de Tancredo Neves ...164
4.8.1 – O nascimento da escola “B” ... 165
4.8.2 – Seleção de alunos ... 166
4.8.3 – A Fundação Odebrecht e o nascimento da Escola “B” ... 167
4.8.4 – A formação de “jovens empresários rurais” na Escola “B”: o conceito de “protagonismo juvenil” ... 168
4.8.5 – Formas de financiamento da escola “B” ... 169
4.8.6 – Organização e Funcionamento da Escola “B” ... 170
4.9 – O nascimento da Escola “C” ...170
4.9.1 – Vista parcial da cidade de Valença-Ba ... 171
4.9.2 – Os Professores da escola “C” em formação ... 171
4.9.3 – Organograma (3): Organização da escola (C) ... 173
4.10 – O início dos programas governamentais para a formação de professores para atuarem nas escolas do campo ...173
4.11 – Esquema metodológico da pesquisa: ...176
CAPÍTULO V ... 178
5. – PROBLEMÁTICA E QUESTÕES DE PESQUISA: DA EDUCAÇÃO RURAL NO BRASIL ... 179
I – Da agricultura familiar e a educação do campo ...184
II – Do modelo agroexportador e suas implicações no mundo da agricultura familiar ... 190
III – As questões de pesquisa que movem este estudo ...193
CAPÍTULO VI ... 195
6. – METODOLOGIA: A PESQUISA QUALITATIVA/INTERPRETATIVA, O ESTUDO DE CASO ... 196
6.1 – Diferenças explicativas das categorias analíticas em relação aos atores da pesquisa: ...199
6.2 – Base de triangulação comparativa entre atores e categoria analítica: ....203
6.3 – Composição dos atores e a coleta de dados: ...203
6.4 – Composição dos atores e das categorias analíticas da tese: o que saber de quem? ...204
6.5 – Tabela recapitulativa dos atores da pesquisa: ...205
CAPÍTULO VII ... 208
7. – ANÁLISE GLOBAL DE DADOS ... 209
7.1 – Alunos avaliam o desenvolvimento e a sustentabilidade comunitária ...210
7.2 - Como os alunos das escolas “A e B” avaliam a alternância: ...213
7.3– A identidade com o campo para alunos das escolas “A, B e C”: ...217
7.4 – Monitores/Professores das escolas “A e B” avaliam a sustentabilidade local e a alternância ... 220
7.5 – A alternância por monitores das escolas “A e B”: ...224
7.6 – A emergência da questão de “gênero” enquanto diferença fundamental a ser considerada: O caso da escola “A” ...227
7.7 – Análises das entrevistas com os professores da escola “C”: ...229
7.8– A escola pública rural: o caso da escola “C” ...230 7.9 – Os professores avaliam o material didático, a metodologia, o currículo233
CAPITULO VIII ... 236
8 – DIRETORES DAS ESCOLAS “A, B E C” AVALIAM O DESENVOLVIMENTO E A SUSTENTABILIDADE, ALTERNÂNCIA, E OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO PARA O CAMPO ... 237
8.2 – Alternância: ...240
8.3 – O financiamento e autonomia das CEFFAs: ...245
8.4– Formação de professores para as escolas do campo: ...250
8.5– O acesso a terra: ...252
8.6 – Análises das entrevistas com a Diretora da escola “C”: ...256
8.7– A escola urbana e a escola rural de educação de base: ...256
CAPÍTULO IX ... 259
9 – EX-ALUNOS E PAIS DE ALUNOS AVALIAM O DESENVOLVIMENTO A SUSTENTABILIDADE E A ALTERNÂNCIA ... 260
9.1– A sustentabilidade comunitária: ...261
9.2– Alternância nas escolas A e B: ...264
9.3– A vivência dos jovens que estudaram em regime de alternância (escola “A e B” ex-alunos): ...267
9.4– A questão de “gênero” reaparece entre os ex-alunos da escola “A”: ...271
9.5– Os pais avaliam o período que os seus filhos estudaram na escola “A e B”:... ... 272
9.6– Os pais de alunos avaliam a melhora na sustentabilidade comunitária de sua propriedades (escola A e B): ...273
9.7– Os pais avaliam o “estudar em alternância”: ...278
CAPÍTULO X ... 282
10 – COMPARAÇÃO CRÍTICO-DESCRITIVA ACERCA DOS PROCESSOS EDUCATIVOS NO QUOTIDIANO DAS TRÊS ESCOLAS EM ESTUDO ... 283
10.1 – Desenvolvimento e sustentabilidade agrícola em comparação na escola “A” e “B” (alternância): ...283
10.2– Sobre o processo de educação e sustentabilidade: entre a agricultura orgânica e a inorgânica no mundo do cacau: ... 286
10.3– Distinções entre o cultural e o econômico nas escolas em alternância e o desafio da sustentabilidade e da cidadania (o caso da escola “B”): ...290
10.4 – Compreensões sobre a alternância entre os alunos da escola “A e B”: 291 10.5– Compreensão e comparação-crítica acerca do problema da reafirmação identitária: ...292
10.6– Relevância dos aspectos curriculares (históricos, de cultura e identidade) das comunidades locais na relação com o currículo das escolas: ...294
10.7 – O currículo e a escolha do material didático no caso da escola pública rural (a escola “C”): ...297
10.8– As tensões entre alunos, pais de alunos/alunos e lideranças de assentamentos. O caso da escola “A” ... 300
10.9– As implicações da sustentabilidade e o desafio da aquisição da terra: proposições divergentes entre as escolas “A e B” ... 304
10.10– A relação dos professores/monitores das escolas “A, B e C” com o
trabalho de educar no campo: o caso das três escolas em pesquisa ... 308
10.11– Diferenças fundamentais na continuidade entre os ex-alunos da escola “A”, “B” e “C”: ...311
10.12– Sobre a continuidade dos ex-alunos da escola “A, B e C”: ...314
10.13– Do conhecimento das novas leis e da disponibilidade dos recursos para a gestão das escolas do campo ...316
10.14– Sobre a possibilidade das escolas do campo produzir o seu próprio material didático-pedagógico: ... 318
10.15– A certificação das CEFFAs enquanto perspectiva para a educação do campo brasileiro ... 319
10.16– Reconhecimento e recrutamento das escolas em alternância (A e B) em pesquisa ...320
CAPÍTULO XI ... 325
11. CONCLUSÃO DA TESE SOBRE A EDUCAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO NO MEIO RURAL BRASILEIRO. ... 326
11.1– Conclusões sobre os sujeitos da pesquisa e as categorias da pesquisa ..326
I – Conclusões sobre as similaridades e diferenças das escolas em alternância em estudo (escola “A” e a escola “B”). ... 328
1.1 – Relação com a identidade e cultura local ... 329
1.2– O engajamento na problematização história-crítica e social .... 329
1.3 – A relação com o “ser do campo” ... 329
1.4 – A relação com a alternância ... 330
1.5 – Formação de professores/monitores ... 330
1.6 – A questão do “acesso à terra”. ... 330
II - Categorias determinantes da comparação entre as duas escolas em alternância ... 331
III – Conclusões sobre a escola pública rural (escola “C”) ... 331
3.1 – Primeiro, a educação pública oferecida pela escola “C” ... 333
IV – Proposição da Tese por uma educação do campo de qualidade no meio rural da Bahia e do Brasil ... 334
4.1 - Os projetos políticos pedagógicos e a grade curricular ... 334
4.2 - Um aprendizado complexo: ... 334
4.3 - A instrumentalização, e a inovação técnica ... 335
4.4 - Tornar a educação pela pesquisa ... 335
4.5 - Disciplinas acerca dos fenômenos ditos de globalização no contexto local: ... 336
4.6 - Amarrar o regime de alternância ou sazonalidade ... 336
4.7 - A questão da formação de professores/monitores ... 336
4.8 - O Estado enquanto provedor e financiador da educação para o campo ... 337
4.9 – O papel das municipalidades na educação do campo ... 338
V – Conclusão sobre a pedagogia do oprimido de Freire e o novo conceito da pedagogia do protagonismo juvenil ... 339
VI - Enfim a defesa da tese: para que a educação do campo tenha sucesso ... 340
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 341
INDICE DE FIGURAS E GRÁFICOS
Figura 1: Estrutura geral da tese ... 20
Figura 2: A região cacaueira e a localização dos três municípios da pesquisa ... 154
Figura 3: Organização da Escola «A» ... 162
Figura 4: Vista parcial do espaço escolar da escola “A” ... 163
Figura 5: Alunos em sala de aula... 163
Figura 6: Diagrama da organização da escola “B” ... 170
Figura 7: Vista parcial da cidade de Valença-Ba ... 171
Figura 8: Vista exterior da escola “C” ... 172
Figura 9: Organograma: Organização da escola (C) ... 173
Figura 10: Produção Baiana de Cacau 1972-2005 ... 160
Figura 11: Mapa da situação de desmatamento na Bahia ... 157
Figura 12: Esquema metodológico da pesquisa ... 176
Figura 13: Instrumentos ligados às oficinas musicais na escola “A” ... 295
Figura 14: Organograma do funcionamento de uma escola pública formal... 317
INDICE DE TABELAS
TABELA 1: ESTRUTURA FUNDIÁRIA BRASIL EM MARÇO DE 2009 ... ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO. TABELA 2: O CONTROLE DAS ÁREAS AGRÍCOLAS NO BRASIL. ... ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO. TABELA 3: REGIÃO CACAUEIRA: ESTRUTURA FUNDIÁRIA ATUAL (2013) ... ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO. TABELA 4: EVOLUÇÃO DA POPULAÇÃO DA REGIÃO CACAUEIRA ... 153TABELA 5: SITUAÇÃO SOCIOEDUCATIVA DOS TRÊS MUNICÍPIOS IMPLICADOS NA NOSSA PESQUISA: ... 155
TABELA 6: OS FUNDOS E FORMAS DE FINANCIAMENTO DA ESCOLA “A”. ... 162
TABELA 7: O FUNCIONAMENTO DA ESCOLA “A” ... 164
TABELA 8: COMPOSIÇÃO DOS ATORES DA PESQUISA ... 203
TABELA 9:TRIANGULAÇÃO COMPARATIVA ... 203
TABELA 10: ATORES E CATEGORIAS ANALITICAS ... 204
TABELA 11: TABELA RECAPITULATIVA DOS ATORES DA PESQUISA. ... 205
TABELA 12: O CULTIVO DA MANDIOCA ... 285
TABELA 13: GRADE CURRICULAR 7ª. SÉRIE... 299
TABELA 14: GRADE CURRICULAR 8ª. SÉRIE... 300
TABELA 15: O QUE FAZEM OS EX-ALUNOS DAS ESCOLAS A, B E C ... 313
LISTA DE ABREVIAÇÕES
AEC – Associação dos Educadores Católicos;
AECOFABA - Associação das Escolas das Comunidades e Famílias Agrícolas da Bahia;
AEFACOT – Associação das Escolas Familias Agricolas do Centro Oeste de Tocantins);
AEFARO – Escolas Familias Agricolas – Rondonia;
AEFAPI – Associação das Escolas Familias Agricolas – Piaui;
AMEFA – Associação Mineira de Escolas Familias Agricolas;
APEFA – Associação Potiguar de Escolas Famílias Agrícolas;
ARCAFAR/NORTE – Associação Regional das Casas Famílias Rurais – Norte e Nordeste do Brasil;
AS-PTA – Assessoria e Serviços a Projetos em Agricultura Alternativa;
CEFFAs – Casa Escola Família Agrícolas;
CENAC – Centro Nacional de Aprendizagem do Comércio;
CENAI – Centro Nacional de Aprendizagem Industrial;
CEPLAC – Comissão Executiva do Plano da Lavoura Cacaueira;
CFR – Casa Família Rural;
CIMI – Conselho Indígena Missionário
CNBB – Comissão Nacional dos Bispos do Brasil;
CONTAG – Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura;
CPT – Comissão Pastoral da Terra;
DIREC – Diretoria Regional de Educação e Cultura;
DIEESE – Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômico
DOBEC – Diretrizes Operacionais de Base para as Escolas do Campo;
EFA – Escola Família Agrícola;
EMARC – Escola Média Agropecuária Regional da CEPLAC;
EMBRAPA – Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária;
FAO – Food and Agricultural Organization (Organização das Nações Unidas para a Agricultura e Alimentação);
FAPSE – Faculte de Pscicologie e Sciences de l’Education;
FASE – Federação dos Órgãos de Assistência Social – Sul da Bahia;
FUNDEB – Fundo Nacional de Educação Básica;
IBAMA – Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e Recursos Naturais Renováveis;
IBELGA/ACEFFARJ – Instituto Belga de Nova Friburgo/Associações dos Centros Familiares de Formação por Alternancia do Rio de Janeiro;
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística;
ICB – Instituto de Cacau da Bahia;
IDAC – Instituto da Ação Cultural;
IDES – Instituto de Desenvolvimento do Baixo Sul da Bahia;
IESB – Instituto de Estudos Socioambientais do Sul da Bahia;
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;
MDA – Ministério do Desenvolvimento Agrário;
MEB – Movimento de Educação de Base;
MEC – Ministério da Educação e Cultura;
MFR – Maison Famille Agricole;
MLT – Movimento de Luta pela Terra;
MOBRAL – Movimento Brasileiro pela Alfabetização:
MOC – Movimento de Organização Comunitária MST – Movimento dos Sem Terra;
OM – Objetivo do Milênio;
PPP – Projeto Político Pedagógico;
PRONAF – Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar;
RACEFFAES – Rede das Associações de Centros Familiares de Formação por Alternancia – Espirito Santo;
RAEFAP – Rede de Escolas Famílias Agricolas do Amapá;
REDA - Regime de Direito Administrativo;
REFAISA – Rede de Escolas Famílias Agrícolas Integradas ao Semiárido;
RESAB – Rede de Escolas do semiárido Brasileiro;
SASOP – Serviço de Assessoria às Organizações Populares Rurais;
SCIR – Secretariado Cultural de Iniciativas Rurais (França);
SEC – Secretaria de Educação e Cultura;
TAC/CGIAR – Comitê de Aconselhamento Técnico do Grupo Consultivo de Pesquisa Agrícola – AS-PTA;
TEO – Termo de Orientação da Odebrecht;
UNEFAB – União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas;
UNEFAB – União das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil;
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura;
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para Infância.
UEFAMA – União das Escolas Familias Agricolas do Maranhão;
INTRODUÇÃO
Uma educação e um currículo distanciado dos contextos e das realidades das pessoas que vivem no campo, distanciadas da sua cultura, da sua identidade e de seus valores, distanciada dos processos de produção e de desenvolvimento a longo prazo, essa tem sido a lógica da escola de educação básica para o meio rural na maior parte do Brasil até os nossos dias.
Esta pesquisa tem como ponto de partida as reflexões sobre a capacidade de desenvolvimento comunitário/sustentável a partir da educação oferecida por três escolas de educação básica, com diferentes metodologias, na região do Cacau na Bahia. Trata- se de um mergulho na complexidade do funcionamento de duas escolas em alternância e de uma escola pública rural: sua funcionalidade, suas dificuldades, seus desafios. Os desafios para os que delas participam: suas singularidades, suas satisfações e seus projetos. Assim o nosso objetivo esta em compreender de que forma a educação pode desempenhar um papel decisivo no processo de desenvolvimento socioeconômico e cultural, em comunidades rurais isoladas no campo brasileiro, numa perspectiva de reverter os baixos índices educacionais e os níveis de pobreza recorrentes entre estes.
Na base estrutural do nosso objeto de estudo estão às escolas tradicionais do campo – escolas públicas rurais – e, por outro lado, na contramão, estão as nascentes alternativas pedagógicas para o campo, tanto em termos conceituais, teóricos – conceito de campo e educação para o campo – quanto prático nas intervenções dos alunos – multiplicadores das experiências agrícolas veiculadas por cada instituição com seu modelo pedagógico em particular. Estas alternativas pedagógicas podem se tornar a base para fixar as famílias de pequenos agricultores familiares em suas propriedades, dando-lhes condições educativas de se desenvolverem e desenvolverem suas comunidades de maneira equilibrada e sustentável. Assim, aparecem os CEFAs/EFAs e a pedagogia da alternância, a partir de um foco centrado no aprendizado dos saberes locais em confronto com os saberes mais sistematizados que essas escolas podem oferecer.
Trata-se de um estudo de caso envolvendo escolas com epistemologias pedagógicas diferenciadas, mas com alunos da mesma faixa etária. Compõem a pesquisa: uma EFA (escola família agrícola – Município de Ilhéus), uma CFR (casa
15 família rural em alternância – Município de Tancredo Neves) e uma escola pública rural (escola formal pública – Povoado do Bonfim – zona rural do Município de Valença). O modelo educacional em curso em cada uma dessas escolas, seus desdobramentos no que concerne o desenvolvimento e a sustentabilidade comunitária é a base para compreensão desta tese. As análises dos dados ocorrem de maneira qualitativa. Nela estão presentes, inicialmente as entrevistas com os atores que cercam a escola: alunos, monitores, professores, diretores, ex-alunos e pais de alunos. Em seguida as análises ocorrem a partir das notas de campo: o que foi observado, o que foi visto e o seu complemento nesse estudo. Por fim, os currículos, os projetos políticos pedagógicos são avaliados na sua dimensão de contexto, de localidade, perguntando sempre para o que serve? Qual a razão da sua existência no contexto local?
Todas as categorias estão implicadas, de alguma forma, na educação e no desenvolvimento local, e a complexidade a se analisar é que elas estão implicadas a partir das epistemologias educacionais diferenciadas de cada escola (conceito de pedagogia do oprimido X conceito de protagonismo juvenil X pedagogia formal publica para o meio rural). São essas pedagogias, em sua inserção na vida socioeconômica e cultural das comunidades, que acreditamos, “têm” e “trazem” as reflexões e as respostas que importam para a tese, no que concerne ao desenvolvimento e a educação que deveria ser, pelo menos em tese, oferecida de maneira adequada para os povos não urbanos.
Os alunos da escola “A” e da escola “B”, principal categoria implicada na tese, porque são os multiplicadores, os inovadores diretos na comunidade, têm aproximadamente o mesmo perfil socioeconômico. O diferencial entre uma e outra escola em alternância reside no fato de que os alunos da escola “A” são originários de assentamentos ligados ao MST e de outros movimentos de luta pela terra; já os alunos da escola “B” são em geral filhos de pequenos proprietários rurais (minifúndio); os alunos da escola “C” são em sua maioria filhos de pequenos agricultores (minifúndio) ou de trabalhadores rurais. Deste modo é possível afirmar que eles compõem a mesma faixa socioeconômica.
Ainda no que concerne à situação socioeconômica das famílias dos alunos, é possível afirmar também que tem o mesmo perfil: na maioria dos casos, a renda familiar
16 não ultrapassa mais que dois salários mínimos1 e a parcela de terra possuída é inferior a 25 hectares2, ou seja, trata-se de comunidades de agricultores familiares que vivem de uma maneira geral em minifúndios3.
Compreender o que esse conjunto de atores pensa e diz desses três modos de funcionamento educacional foi a nossa proposta inicial de estudo: saber como agem essas instituições no desenvolvimento educacional local no meio rural, que teorias e conceitos estruturam o campo epistemológico e quais os resultados de tudo isso no desenvolvimento sustentável e nas praticas comunitárias das localidades envolvidas.
Partimos em busca do que normalmente chamamos de pedagogias em contexto, pedagogias enraizadas localmente (pedagogias do campo), de pedagogias ditas
“indígenas.” Esse foco estrutura a base conceitual da tese.
Nesta pesquisa, “o campo” é entendido de forma complexa e totalizante em suas multidimensionalidades e seus desdobramentos e complexidades: onde existem populações buscando soluções para superar as suas dificuldades mais extremas, como a fome, a falta de água, a assepsia, a miséria, enfim.
Então, a intenção era ver de perto o funcionamento desses modelos pedagógicos na prática, porque a só a crença não bastava. Era preciso ir ao “campo”. e avaliar de perto cada movimento, cada ação no desenvolvimento de uma educação que se propõe nova. Aqui as ciências da educação estão aplicadas ao desenvolvimento de maneira praxeológica, a partir de uma relação estreitamente implicada de teoria e de prática, como também requer a alternância, para avaliarmos qual o resultado disso no desenvolvimento de um meio rural estigmatizado.
A partir de autores como Freire (1974), Sen (2000), Arroyo, (2004), Morin (1994), Gimonet, (2007) e Saviani, (2011) – o desenvolvimento, o campo, a alternância e a pedagogia do oprimido e a pedagogia crítica social dos conteúdos – são tomados, na intenção de formar um todo complexo, ou seja: trata-se, ao mesmo tempo, de pensar o melhoramento das técnicas e inovações no campo da agricultura e da ecologia, o fortalecimento da cultura e identidade local, assim como da construção da autonomia, do espírito de iniciativa e da cidadania, emancipação e transformação da vida dos que vivem no entorno das escolas em pesquisadas.
1 Atualmente o salário mínimo é de R$ 678,00.
2 O INCRA, 2012 estabelece 25 hectares para 1 modulo rural na região do cacau.
3 Menor ou igual a um modulo rural. INCRA, 2012.
17 São convidados igualmente a contribuir com a reflexão deste estudo teóricos importantes do mundo da educação: Morin (1984) e o conceito de pensamento complexo; Akkari (2004) e as pedagogias do Sul, a Teoria Crítica e a crítica da Razão Instrumental em Habermas (2004), entre outros conceitos persistentes que contribuem com o desenvolvimento de uma educação de qualidade para o campo, ou seja aprender a ler, escrever, contar, se virar na vida e desenvolver o seu próprio contexto, esse da comunidade onde ele esteja inserido.
A pesquisa de campo teve duração de aproximadamente seis meses. As entrevistas foram organizadas a partir de um roteiro com questões semi-estruturadas, essencial à coleta de dados. Partimos de um entendimento que se propunha dinâmico e perspectivo, para o caso do “desenvolvimento e da educação do campo”, esse entendimento a nosso ver seria fundamental para a compreensão da evolução de modelos pedagógicos em contexto e, no entanto, dinâmico para a análise geral das questões de pesquisa que nos propusemos investigar.
Enfim nossa pesquisa visa contribuir enquanto baliza para reflexão científica sobre a educação rural no Brasil e no mundo, fornecendo dados qualitativos sobre essas experiências educativas em contexto.
Motivos para fazer a tese
Numa visita aos docentes de ensino básico da zona rural de Valença, coordenado pelo Programa de Formação de Professores UNEB 2000, dei-me conta da problemática em que vivem as escolas rurais desse Município. Nenhuma escola passaria desatenta aos olhos dos pesquisadores da área das Ciências Sociais e principalmente das Ciências da Educação sobre a real condição de funcionamento dessas instituições. Escolas funcionando sob as mais diversas e precárias formas me fizeram refletir...
Ao ler sobre o tema, descobri, em princípio, um dado intrigante: somente 2% das pesquisas no Brasil dizem respeito às questões do campo, não chegando a 1% as que tratam especificamente da educação escolar no meio rural4. Outro elemento passível de generalização seria o de que a maioria das escolas rurais de educação básica da zona rural de todo o país vive em condições semelhantes, sem o apoio necessário para o seu
4 O questionamento é feito no livro Por uma Educação do Campo (org.) Arroyo, Miguel Gonzales; Caldart, Roseli Saleti e Molina, Mônica Castagna. Vozes, 2004.
18 funcionamento, sem um quadro docente devidamente formado para o contexto e ainda sem metodologias e currículos adaptados às condições locais.
O silenciamento, como comenta Arroyo (2004), o esquecimento e até o desinteresse sobre o rural e a educação rural nas pesquisas sociais é fato. Então, por que a educação da população do campo foi negligenciada? Assim, surgiram algumas perguntas de pesquisa, a saber: “é possível uma escola e uma educação verdadeiramente adequadas a certas realidades e contextos diferenciados das que encontramos na zona urbana? E se é possível então, que escola é esta? Como ela deve funcionar? Que metodologias e currículos devem fazer parte dos seus programas? Qual o compromisso que ‘ela,` a ‘escola,` deve ter com a comunidade que faz parte do seu entorno? Como a escola deve se comportar em relação ao desenvolvimento comunitário local? Ela pode e/ou deve agir como inovadora de técnicas e ciências, de teoria e de prática no interior das comunidades? Enfim, qual o papel de uma escola que se localiza na zona rural no Brasil?
Esta tese tem por objetivo primordial contribuir com essa área carente de pesquisas, a partir de um diálogo construtivo, tomando como base experiências e vivências de educadores, alunos, pais e diretores sobre o funcionamento de algumas dessas instituições que participam, a partir de seu modelo próprio da educação dos povos não urbanos.
O Professor Paulo Freire diz que a escola não transforma a sociedade, mas pode ajudar a formar sujeitos capazes de fazerem a transformação da sociedade, do mundo e até de si mesmos. Sob essa ótica, optamos pelo estudo de caso múltiplos de três escolas rurais a partir de uma análise qualitativa/interpretativa dos dados, entendendo que a ideia é mesmo esta: ler nas entrelinhas destes modelos em curso compreensões que deem pistas para melhorar, se não adequar de maneira eficiente, métodos de ensino- aprendizagem para o contexto em que estão inseridos.
A escolha então recaiu sobre os CEFFAs, pois, em princípio, eles têm como desafio formar sujeitos e fazer deles agentes de transformação da sua realidade e da realidade das comunidades em que vivem. Pensando que a partir de uma educação que ressignifica valores de sua própria cultura e identidade, que seja possível construir novos mundos e novos horizontes para uma massa camponesa carente de desenvolvimento e educação.
19 A educação é uma variável importante na construção e consolidação socioeconômica e cultural da nação. Por isso, este estudo considera o paradigma educacional do campo como um terreno profundo que merece uma atenção maior de pesquisadores da educação do Brasil, haja vista, como dissemos as poucas pesquisas produzidas nas academias brasileiras com essa especificidade.
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Estrutura geral da tese:
I Capítulo – Aborda a questão agrária e agrícola desde a colonização do Brasil até os dias atuais e seu impacto na concentração de terras, na exclusão dos agricultores familiares e no êxodo rural.
II Capítulo – Analisa o desenvolvimento e a educação rural sua história e suas possibilidades; seu impacto na exclusão dos agricultores familiares do processo educacional e de desenvolvimento no Brasil e na região do cacau.
III Capítulo – Os conceitos pertinentes da tese (primeira parte): busca compreender os conceitos de desenvolvimento em com Sen (2004); o conceito de campo com Arroyo, Mansano & Caldart (2004); o conceito de pedagogia do oprimido em Freire (1974); e o conceito de alternância Gimonêt (2003), além de analisar conceitos auxiliares a estas compreensões teóricas. E nas segunda parte discute as diferenças filosóficas entre as duas escolas em alternância em pesquisa: o conceito de pedagogia do oprimido x o conceito de protagonismo juvenil: como esse par de conceitos encaminha os procedimentos metodológicos internos para permitir nas análises de dados a interpretação dos seus desdobramentos na educação e no desenvolvimento do mundo agrícola das comunidades envolvidas.
IV Capítulo – Discute o surgimento das Escolas Famílias Agrícolas os CEFFAs: das primeiras iniciativas na França até a sua chegada no Brasil e na Bahia.
V – Capítulo – Problemática e questões de pesquisa. A problemática divide-se em 3 partes: I – da educação rural no Brasil; II – da agricultura familiar; III – do modelo de desenvolvimento agrário e agrícola brasileiro;
por fim, a questão de pesquisa da tese:
De que forma essas três experiências educacionais no meio rural da regão do cacau na Bahia- Brasil trazem a capacidade de transformar e melhorar o contexto onde estão inseridas numa perspectiva de inclusão e de desenvolvimento
comunitário sustentável para o campo brasileiro e para a zona rural periférica de regiões em vias de desenvolvimento?
VI – Capítulo: são os aspectos metodológicos o estudo de caso múltiplo e a análise interpretativa dos dados : apresenta o tipo de pesquisa, as categorias analíticas, a população da pesquisa, bem como os métodos utilizados para a coleta dos dados.
VII; VIII e IX São os resultados da pesquisa e análise geral dos dados que ocorre de maneira qualitativa e a triangulação é feita a partir das entrevistas junto aos atores da pesquisa, alunos, pais, professores/monitores e diretores das três escolas em pesquisa; da observação direta no campo; dos projetos políticos pedagógicos e do material didático das escolas em pesquisa.
X Capítulo são as conclusões e sugestões da tese para a educação e desenvolvimento de uma pedagogia adequada para as escolas do campo brasileiro.
Figura 1: Estrutura geral da tese
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CAPÍTULO I
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1. – Breve histórico sobre a concentração de terra no Brasil
O papel deste capítulo é apresentar uma análise da forma como se deu a expropriação de terras no Brasil que se realizou desde a chegada do colonizador até os nossos dias. Avaliar como este fenômeno influenciou via de regra, no êxodo rural brasileiro; no inchaço das cidades nas últimas décadas; na fome no campo (principalmente na década de 1980); no desabastecimento de produtos alimentícios de base nas cidades e no subdesenvolvimento presente na agricultura familiar do país como um todo e a sua consequente e contínua concentração nas mãos de poucos “a oligarquia agrária brasileira” impedindo a realização da reforma agrária e a divisão de terras para agricultores familiares e sem terras.
1.1- Da colonização a ocupação das terras do Brasil
O processo de colonização no Brasil, como já sabemos, seria o responsável direto pela expropriação das terras e genocídio dos povos indígenas, pela escravidão de milhões de africanos e posteriormente pela concentração de terras.
Consta-se nos registros que os habitantes que viviam no Brasil na época do seu
“descobrimento” ou ocupação oficial, desfrutavam de “paz e sossego”. Levavam uma vida tranquila e eram de índole pacífica...
Não existe uma estatística precisa quanto ao número de habitantes que por aí viviam, alguns historiadores e antropólogos se debruçam sobre as estimavam de qual era afinal a população indígena a época do descobrimento? Nos estudos de Darcy Ribeiro, (1995) estima-se que na costa brasileira vivam uma população bastante significativa, aos quais seus descobridores chamaram de “Índios” – estavam organizados em comunidades autônomas, cuja identidade se definia por falar uma mesma língua e compartilhar os mesmos costumes.
Os grupos indígenas encontrados no litoral pelo português eram principalmente tribos de tronco tupi que, havendo se instalado uns séculos antes, ainda estavam desalojando antigos ocupantes oriundos de outras matrizes culturais antes, ainda estavam desalojando antigos ocupantes oriundos de outras matrizes culturais. Somavam, talvez, 1 milhão de índios, divididos em dezenas de grupos tribais, cada um deles compreendendo um conglomerado de várias aldeias de trezentos a 2 mil habitantes (Fernandes 1949). Não era pouca
24 gente, porque Portugal aquela época teria a mesma população ou pouco mais. (Ribeiro, 1995; p.31)
Viviam como consta nos registros basicamente da caça e da pesca e da coleta dos frutos. Nos períodos que eram sedentários praticavam uma agricultura rudimentar.
Conheciam a cerâmica e teciam suas vestimentas.
Além da mandioca e do milho cultivavam a batata‐doce, o cará, o feijão, o amendoim, cabaças, as pimentas, o abacaxi, o mamão, a erva‐mate, o guaraná, entre muitas outras plantas.
Inclusive dezenas de árvores frutíferas, como o caju, o pequi etc.
Faziam, para isso, grandes roçados na mata, derrubando as árvores com seus machados de pedra e limpando o terreno com queimadas. A agricultura lhes assegurava fartura alimentar durante todo o ano e uma grande variedade de matérias-primas, condimentos, venenos e estimulantes. Desse modo, superavam a situação de carência alimentar a que estão sujeitos os povos pre‐agrícolas, dependentes da generosidade da natureza tropical, que provê, com fartura, frutos, cocos e tubérculos durante uma parte do ano e, na outra, condena a população à penúria.
Permaneciam, porém, dependentes do acaso para obter outros alimentos através da caça e da pesca, também sujeitos a uma estacionalidade marcada por meses de enorme abundância.
(Ribeiro, 1995; p.32)
As terras não tinham donos, era um bem comunitário que pertencia a todos, tampouco tinha bens próprios, mas todas as coisas eram comuns, como ainda se verifica em algumas tribos brasileiras nos dias atuais. (Vespúcio, 1984, p 94).
Jean de Léry em seu livro Viagem à terra do Brasil, de 1553 assinalava que:
Consistem os imóveis deste povo em choças e terras excelentes muito mais amplas do que a necessidade à sua subsistência. (...) No que diz respeito à propriedade das terras e campos, cada chefe de família escolhe em verdade algumas jeiras onde lhe apraz, a fim de fazer suas roças e plantar a mandioca e outras raízes (De Lery, p. 207 – 208).
Em sentido próprio dos elementos que cercam o processo de colonização e apropriação das terras abundantes da recém colônia de “Vera Cruz”, ora passada a possessão histórica do Rei de Portugal pelos idos dos anos de 1500 é que cabe a pergunta: o que aconteceu que passados cinco séculos as terras abundantes que existiam no Brasil hoje estão aprisionadas em mãos de poucos e em uma situação de extermínio
25 quase completo dos povos indígenas? A afirmação de Guimarães (1981) é fundamental para a compreensão do que acontece em relação a questão agrária hoje, para ele “o sistema latifundiário brasileiro foi implantado sobre alicerces excepcionalmente sólidos para poder dispor, como sua longevidade o comprova, duma capacidade de resistência quase inesgotável”. (p.157)
1.2- A fase inicial da colonização
Algumas hipóteses são levantadas para a chegada dos portugueses ao Brasil, uma primeira fala de as naus portuguesas haviam se perdido no caminho para as índias, outra de que os ventos fortes mudaram o rumo das embarcações, mas o certo é que no ano de 1496, ou seja, bem antes do descobrimento, Portugal e Espanha se reuniram para firmar o “Tratado de Tordesilhas” no qual dividiam entre si as terras conquistadas através do novo mundo. (Guiomar 2004) Creio que o tratado firmado antes de 1500 responde a questão de que o descobrimento ou ocupação histórica do Brasil não acontecera por acaso, mas que fora fruto de um conhecimento anterior sobre essas novas e abundantes terras do “além-mar”.
O certo é que em 1500 o navegante português Pedro Alvarez Cabral chegou à costa brasileira fincou o sinal da coroa e mandou celebrar a primeira missa, configurando-se com este gesto a posse das novas terras.
Mesmo depois do descobrimento, o interesse de Portugal na época não estava voltado para a ocupação das terras do Brasil, mas para a descoberta de um caminho que os levasse ao Oriente, principalmente a Índia de onde se originavam as especiarias que tanto interessavam aos europeus, sem a necessidade da intermediação dos Italianos e dos Turcos que dominavam o comércio na época.
O processo de colonização do Brasil foi consequência do já desenvolvido processo de expansão marítima, mas as rotas comerciais para o oriente era tido então como prioritário, o que justifica que nos primeiros 30 anos de colonização, as unicas atividades se limitavam a extração de pau-brasil nas regiões litorãneas do pais. (Faoro, 2001)
O inicio da ocupação das terras que viriam a se chamar inicialmente de Vera Cruz e posteriormente de Brasil, se dá pouco tempo depois, a partir de necessidades impostas por circunstancias novas e imprevistas, principalmente ligadas à crise
26 econômica e social que assolava a Europa durante os séculos XV e XVI obrigando os diversos reinos da época a encontrar soluções fora do Continente.
No artigo sobre “Condições históricas e sociais que regulam o acesso a terra no espaço agrário brasileiro”, a Professora Guiomar Germani (2004), coloca alguns elementos importantes sobre essa questão: a) a experiência portuguesa da colonização de territórios na África e na Índia concretizada por feitorias comerciais – forma de organização militar e comercial com o número reduzido de pessoal responsável pelos negócios, da sua administração e defesa armada – não se repetiria com o mesmo êxito no território brasileiro já que eram territórios primitivos e habitados por uma população rarefeita; b) com o espírito de feitorias comercias se iniciam as primeiras atividades puramente extrativistas concentradas nas madeiras principalmente o pau Brasil, utilizado na elaboração de corantes que contavam com o auxilio dos índios e adotavam a prática do “escambo” – o trabalho em troca de objetos de pouco valor comercial. Na extração da madeira utilizaram-se de técnicas rudimentares que não deixaram vestígios, a não ser a destruição implacável e em grande escala das matas nativas do litoral onde se extraia a madeira.
“Os nossos tupinambás muito se admiram dos franceses e outros estrangeiros se darem ao trabalho de ir buscar os seus arabutam. Uma vez um velho perguntou-me: Por que vindes vós outros maíris e perôs (franceses e portugueses) buscar lenha de tão longe para vous aquecer? Não tendes madeira em vossa terra? Respondi que tínhamos muita, mas não daquela qualidade, e que não a queimávamos, com ele o supunha. Mas dela extraíamos tinta para tingir, tal qual o faziam com os seus cordões de algodão e suas plumas.
Retrucou o velho imediatamente: e porventura precisais de muito? – Sim, respondi-lhe, pois no nosso país existem negociantes que possuem mais panos, facas, tesouras, espelhos e outras mercadorias do que podes imaginar e um só deles compra todo o pau-brasil com que muitos navios voltam carregados. – Ah! Retrucou o selvagem, tu me contas maravilhas, acrescentando depois de bem compreender o que eu lhe dissera: Mas esse homem tão rico de que me falas não morre? – Sim, disse eu, morre como os outros.
Mas os selvagens são grandes discursadores e costumam ir em qualquer assunto até o fim, por isso perguntou-me de novo: e quando morrem para quem fica o que deixam? – Para seus filhos se os têm, respondi; na falta destes para os irmãos ou parentes próximos. – Na verdade, continuou o velho, que como vereis, não era nenhum tolo, agora vejo que vós outros maíris sois grandes loucos, pois atravessais o mar e sofreis grandes incômodos, como dizeis quando aqui chegais, e trabalhais tanto para amontoar riquezas para vossos filhos ou para aqueles que vous sobrevivem!
Não será a terra que vos nutriu suficente para alimentá-los também? Temos pais, mães e filhos a quem amamos; mas estamos certos de que depois da nossa morte a terra que nos nutriu também os nutrirá, por isso descansamos sem maiores cuidados (Léry, 1960:151-61 apud, Ribeiro, 1995).”
27 Posteriormente às primeiras incursões e a fase inicial do “escambo” a madeira se esgotou e Portugal devia tomar providencias para garantir a possessão das terras já que o território com uma imensa costa já conhecida dos franceses e holandeses era vulnerável a qualquer ataque, ficando a soberania da metrópole sobre as novas terras brasileiras ameaçada. Assim a coroa portuguesa optou por uma nova forma de colonização e povoamento do território brasileiro que consolidasse a sua presença de forma mais segura.
Como não havia atrativos mais concretos como o ouro e pedras preciosas inicialmente como nas recentes colônias espanholas, o processo de colonização das terras brasileiras encontrava sérios obstáculos: ninguém se interessava por vir ao Brasil.
“Além de ser uma aventura perigosa, não havia atrativos que apontassem para o êxito econômico deste projeto. Mas prontamente apresentou-se uma nova perspectiva: a qualidade de grande parte do solo litorâneo e o clima que se apresentavam como promissores para o plantio de um produto milagroso, a cana de açúcar”, (Germani, 2004), produzida desde os meados do século XV na Sicília, nas Ilhas da Madeira e Cabo Verde e que tinha até este momento, alto valor comercial na Europa.
1.3- O início da ocupação portuguesa, as capitanias hereditárias
Quando se criou o sistema de capitanias hereditárias e se doaram enormes parcelas de terra a um só donatário, dotado de enormes poderes iniciava-se um processo histórico de concentração de terras (latifúndio), de especialização em um só produto (monocultura), de mandonismo do proprietário (um Estado independente). No decorrer dos séculos posteriores acentuaram-se essas características, culminando, para muitos historiadores, com o coronelismo, (Leal, 1975; Faoro, 2001 & Guimarães, 1977) dominante no período da Republica Velha (1889 – 1930), com o aprofundamento dessas características durante a Ditadura Militar (1964 – 1985) e pela manutenção deste modelo até os dias atuais.
28 Apesar do esforço da coroa em contatar interessados que se dispusessem a colonizar e ocupar o Brasil poucas pessoas se interessaram: “apesar da concessão de terras e poderes quase que reais apenas 12 pessoas se apresentaram”. (Germani, 2004).
O sistema adotado pela coroa portuguesa foi o de capitanias hereditárias, sistema este que já era utilizado nas Ilhas de Madeira e Cabo Verde. O território brasileiro foi dividido então em 12 grandes setores lineares (Ilhéus entre elas) que variavam entre 30 e 100 léguas5 com o limite de extensão na linha imaginária do Tratado de Tordesilhas.
Algumas delas alcançaram êxito, como as de Pernambuco e de São Vicente. Outras fracassaram desastrosamente, por vezes da forma mais trágica, como a de Pereira Coutinho, em Ilhéus, que acabou devorado pelos índios.
Lopes de Souza desinteressou‐se totalmente e nem tomou posse da concessão que recebeu. Quase todas deixaram novos povoadores europeus, organizados em bases completamente novas, nas quais o índio já não era um parente, mas mão‐de‐obra recrutável como escrava. O sistema de donatarias foi implantado mais vigorosamente por Martim Afonso, trazendo as primeiras cabeças de gado e as primeiras mudas de cana. Não há registro
5 Uma légua de terra corresponde a 5.572 Mts. lineares.
29 de que tenha trazido negros africanos e os deixado aqui. Mas, como os portugueses viviam cercados de escravos já em Lisboa, é até improvável que ele e seus capitães não tenham vindo acompanhados dos seus serviçais. Pero Lopes registra nestas palavras a obra de Martim Afonso: "A todos nós pareceu tam bem esta terra, que o capitam Martim Afonso determinou de a povoar, e deu a todolos homês terras para fazerem fazendas: e fez hua villa na ilha de Sam Vicente e outra 9 leguas dentro pelo sartam, á borda d'hum rio que se chama Piratininga: e repartiu a gente nestas 2 villas e fez nellas offciaes: e poz tudo em boa obra de justiça, de que a gente toda tomou muita consolaçam, com verem povoar villas e ter leis e sacreficios e celebrar matrimonios e viverem em comunicaçam das artes; e ser cada um senhor do seu: e vestir as enjurias particulares; e ter todos os outros bens da vida sigura e conversavel (apud Marchant 1943:68)." O donatário era um grao‐senhor investido de poderes feudais pelo rei para governar sua gleba de trinta léguas de cara.
Com o poder político de fundar vilas, conceder sesmarias, licenciar artesãos e comerciantes, e o poder econômico de explorar diretamente ou através de intermediários suas terras e até com o direito de impor a pena capital. (Ribeiro, 1995; p.87) Os donatários tinham o papel de implantar moendas e engenhos e a eles foram dados poderes soberanos, sendo possível afirmar que o sistema como um todo fracassou e pelo que se conhece apenas as capitanias de São Vicente e Pernambuco prosperam.
Entre os motivos é possível sublinhar a hostilidade dos indígenas; a distância com a metrópole; o desinteresse dos donatários; a falta de recursos; a grande extensão dos lotes e uma estrutura que coordenasse o gerenciamento da empresa.
As donatárias, distribuídas a grandes senhores, agregados ao trono e com fortunas próprias para coloniza‐las, constituíram verdadeiras províncias. Eram imensos quinhões com dezenas de léguas encrestadas sobre o mar e penetrando terra adentro até onde topassem com a linha das Tordesilhas. (Ribeiro,1995;
p.87)
Como se vê, nem a coroa portuguesa nem os donatários possuíam recursos para um investimento tão arriscado. Então, a solução estaria em recorrer ao capital internacional. Disto resultou que durante muitos anos os donos do dinheiro – os holandeses (Companhia das Índias) e ingleses - que sequencialmente passaram a controlar a distribuição e a circulação dos produtos e os portugueses que se fixaram basicamente na produção. Começava-se aí, a decisão do capital mercantil de financiar a produção colonial e, mais tarde, de realizá-la no mercado mundial. Para Ohlwiler (1996, p. 17-18), trata-se de um advento novo para o processo expansionista comercial
30 europeu, que cumpre a partir deste momento um papel de primeira magnitude como instrumento de acumulação primitiva do capital que antecedeu ao advento do capitalismo industrial.
1.4- A concentração de terras pelo sistema jurídico das sesmarias
As sesmarias foram o sistema jurídico adotado pela coroa portuguesa no sentido de distribuir terras e aumentar a produtividade na colônia. Este sistema já era adotado no recém-formado Estado Português durante o século XIV, a chamada “Lei da sesmas”, no sentido de organizar a produção de alimentos e combater a crise agrícola e econômica que assolava o país e a Europa durante este período.
Quando a conquista do território brasileiro se efetivou a partir de 1530, Portugal decidiu implantar a mesma forma de organização e distribuição de terras. Inicialmente com a chegada dos capitães donatários que tinham ordens da coroa para repartir a terra
“com qualquer pessoa de qualidade que fossem cristãos.” As ordens determinavam que fosse feito livremente, sem foro nem direito salvo o dízimo de Deus pago a Ordem de Cristo. Furtado (1989), explica que “o sistema de sesmarias na colônia concorrera para que a propriedade da terra, antes monopólio real, passasse às mãos de um número limitado de indivíduos que tinham acesso aos favores reais.” Já Faoro (2001) explica que:
A sociedade no período do açúcar era marcada pela grande diferenciação social. No topo da sociedade, com poderes políticos e econômicos, estavam os senhores de engenho.
Abaixo, aparecia uma camada média formada por trabalhadores livres e funcionários públicos. E na base da sociedade estavam os escravos de origem africana. Era uma sociedade patriarcal, pois o senhor de engenho exercia um grande poder social. As mulheres tinham poucos poderes e nenhuma participação política, deviam apenas cuidar do lar e dos filhos. A casa-grande era a residência da família do senhor de engenho. Nela moravam, além da família, alguns agregados. O conforto da casa-grande contrastava com a miséria e péssimas condições de higiene das senzalas (habitações dos escravos) (p. 134).
As primeiras concessões de terra se concretizaram, em 1531, com Martin Afonso de Souza, primeiro Governador Geral e Capitão Mor das terras do Brasil. Foi ele
31 também que estabeleceu o primeiro engenho de cana de açúcar, na vila de São Vicente.
Daí por diante estavam traçadas as bases de uma nova política econômica que se apoiava em duas instituições – a sesmaria e o engenho – que com o regime de escravatura se constituíram nos pilares da antiga sociedade colonial. (Germani, 2004;
p.122)
Martin Afonso, quando das primeiras doações, o fez em caráter perpetuo contrariando o texto régio que dizia ser a doação apenas vitalícia. O sesmeiro podia dispor da terra livremente, em contrapartida se empunhava o prazo de cinco anos para tirar proveito da terra, sob o risco de multa e confisco.
(Prado Junior, 1978).
As sesmarias que se transformaram em engenhos foram algo mais que uma simples implantação industrial, eram unidades produtoras e forte e tinham por sua vez o apoio da Coroa, ao contrário das que não tinham produtividade. Neste espaço havia uma constelação de atividades e pessoas comprometidas com o mesmo objetivo a produção de açúcar e seu derivado, o aguardente. Havia também a casa grande – onde viviam o proprietário e a família – as senzalas – onde viviam os negros escravizados – e espaços destinados a outras atividades complementares.
Caracterizadas, inicialmente, pela imensidão das glebas e imprecisão dos seus limites, as sesmarias no Brasil tinham em geral grandes extensões, tanto pela abundância das terras, quanto pela necessidade de cultivo da cana de açúcar. Apesar da desigualdade na distribuição, as menores eram de dimensões imensas, que estavam longe da possibilidade de aproveitamento baseada na capacidade de utilização de cada colonizador e sua família, como estava previsto nas leis. Iam além do que homem de força pudesse cultivar. (Guimarães, 1977). Desta forma se introduz no País a grande propriedade territorial.
O sistema de capitanias, instalados em 1534 sofreu grandes alterações, em 1548, com a criação do Governo Geral.
Em 1548, diante do fracasso da maioria da maior parte dos donatários, se criou o governo geral que, ainda que respeitasse os direitos dos donatários das capitanias exerceu sobre eles uma supervisão. Com o passar do tempo os poderes e jurisdição dos donatários foram cada vez mais restringidos e absorvidos pelos governadores gerais até desaparecerem completamente, tendo a Coroa resgatado, por compra, os direitos hereditários que gozavam (Germani, 2004; p.122).
32 Ainda a respeito da dimensão da propriedade tinha-se a recomendação: “não se dar a cada pessoa mais terra que aquela que boamente, segundo suas possibilidades, vos pareça que poderá aproveitá-las”. (Carta Régia, 16 apud,Germani, 2004). Mais tarde sobre essa recomendação agregaram-se outras com o propósito de estabelecer uma menor dimensão das sesmarias.
O trabalho de Germani, (1977) sobre a concentração de terras no Brasil relata a Carta Régia de 27 de dezembro de 1695, que determinava que “não concedesse a cada morador da sesmaria mais que quatro léguas de extensão e uma de largura”. Em 1698, outra Carta Régia fixava o limite máximo em duas léguas. A provisão de 1753 determinou, finalmente, que não fossem concedidas sesmarias a quem anteriormente já tivesse recebido terras. O que se observa é que se promulgou uma variedade conflitiva de legislação subsidiária sobre concessões de terras, cartas régias, alvarás, avisos, disposições, ordens, provisões, cuja intenção era corrigir erros e situações criadas pelo descumprimento de atos anteriores.
No tocante ao tipo de proprietários das sesmarias, a intenção da Coroa não era que a terra fosse distribuída a qualquer um, mas a qualquer um que fosse da nobreza,
“os homens de bem”, ou por possuir dinheiro “os homens de posse”. Avaliando o caráter classista que presidia os donatários, Felisberto Freire (apud Germani, 2004) observa que para a Bahia e Pernambuco iam os proprietários que viviam na capital, no gozo da Corte, deixando que os agregados e escravos trabalhassem na terra enquanto eles se beneficiavam da renda agrária. No Rio de Janeiro, São Paulo e Espírito Santo, principalmente no século XVI, era o próprio dono da sesmaria quem, ao lado do escravo, realizava o trabalho agrícola.
Ainda segundo Felisberto Freire apud Germani, (2004) existe uma outra diferença importante quanto ao tamanho da propriedade: as do Sul não excediam mais que três léguas enquanto as concessões do Norte tinham uma maior extensão territorial.
No Norte havia concessões de 20, 50 ou mais léguas. Cita como exemplo as concessões de Garcia D´Ávila e seus parentes que se estendiam da Bahia até o Piauí em uma extensão de 200 léguas. Neste sentido Faoro (2001), comenta que
A aliança do poder aristocrático da Coroa com as elites agrárias locais permitiu construir um modelo de Estado que defenderia sempre, mesmo depois da independência, os intentos de segmentos sociais donos da propriedade e dos meios de produção. São dessas constatações que se pode auferir a
