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La violence des personnes atteintes de déficiences intellectuelles sur les éducateurs et éducatrices sociales : comment les équipes éducatives font-elles face à cette violence?

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Academic year: 2021

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Texte intégral

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Réalisé par :

FREIHOLZ Fanny

Promotion :

BAC ES 18 TP

Sous la direction de : PICHONNAZ David

Sion, Février 2021

LA VIOLENCE DES PERSONNES ATTEINTES DE DÉFICIENCES

INTELLECTUELLES SUR LES ÉDUCATEURS ET ÉDUCATRICES SOCIALES.

COMMENT LES ÉQUIPES ÉDUCATIVES

FONT-ELLES

FACE À CETTE

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Résumé

Les éducateurs et les éducatrices sociales sont confrontées à diverses difficultés liées à leur travail et aux attentes des institutions. Les personnes atteintes de déficience intellectuelle peuvent présenter des troubles du comportement plus ou moins importants. Ces comportement défis mettent à mal l’accompagnement et questionnent beaucoup les professionnel-le-s du travail social. La manifestation de la violence physique et verbale engendre des séquelles psychologiques. Ces dernières s’incarnent dans les ressentis des travailleurs et travailleuses sociales.

Le sujet de cette recherche aborde la violence des bénéficiaires. J’ai choisi d’aborder ce thème à la suite de nombreux questionnements sur les ressentis et la manière de réagir de certain-e-s de mes collègues de travail face à cette violence. Les quatre éducatrices de la Cité du Genévrier interrogées ont présenté leur vision du travail d’éducateur et d’éducatrice en se focalisant principalement sur les situations de violence complexes qu’elles vivent fréquemment sur leur lieu de travail.

La recherche, axée principalement sur les professionnel-le-s et les manifestations de violence des personnes atteintes d’une déficience intellectuelle, met en évidence non seulement l’importance de l’expression du ressenti des professionnel-le-s, la difficulté à dénoncer ces actes, mais également la banalisation de la violence qui semble parfois être « excusée » par le handicap du bénéficiaire. La plupart des professionnel-le-s trouvent des techniques afin de jongler entre bienveillance, sécurité et prise en charge adaptée de la personne en difficulté. De plus, les éducatrices interrogées expriment un manque de reconnaissance de leur supérieur-e-s hiérarchiques. En effet, ces derniers et dernières semblent peu présent-e-s sur le terrain et, malheureusement, très déconnecté-e-s de la réalité du travail. Ce manque de soutien désécurise les professionnel-le-s et, de ce fait, ne les soutient pas dans les difficultés du quotidien.

Mots-clefs

Déficience intellectuelle – Troubles du comportement – Accompagnement Violence – Outils

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3 Je tiens à remercier toutes les personnes qui ont contribué, de près ou de loin, à l’élaboration de mon travail de Bachelor. Je souhaite remercier tout particulièrement les personnes suivantes :

❖ Monsieur David Pichonnaz, mon directeur TB, pour son soutien, sa présence lors des moments de doute ou de difficulté, ainsi que son accompagnement tout au long de ma recherche.

❖ Les quatre éducatrices sociales qui ont participé aux entretiens et se sont livrées lors de mon enquête de terrain.

❖ Les deux personnes qui ont accepté de relire mon travail.

❖ L’institution de la Cité du Genévrier, pour m’avoir autorisé à utiliser leurs documents et avoir également montré de l’intérêt pour mon travail.

❖ Mes proches, pour leur soutien et leur présence durant l’ensemble de ma formation. ❖ Et toutes les personnes qui ont porté de l’intérêt à mon travail de recherche.

La situation sanitaire de la COVID-19 m’a particulièrement mise en difficulté lors de l’élaboration de mon travail. Jongler entre mon travail d’éducatrice dans l’institution et mon travail de recherche à rendre dans les temps a parfois été difficile à gérer. J’exprime ma plus sincère gratitude aux personnes qui se sont montrées compréhensives et présentes durant ces moments complexes.

Avertissement

Les opinions émises dans ce travail n’engagent que leur auteure.

Je certifie avoir personnellement écrit le présent Travail de Bachelor et ne pas avoir eu recours à d'autres sources que celles référencées. Tous les emprunts à d’autres auteur-e-s, qu’il s’agisse de citations ou de paraphrase, sont clairement indiqués. Le présent travail n’a pas été́ utilisé sous une forme identique ou similaire dans le cadre de travaux à rendre durant les études. J’assure avoir respecté́ les principes éthiques tels que présentés dans le Code éthique de la recherche. Je certifie également que le nombre de signes de ce document correspond aux normes en vigueur.

J’ai choisi d’utiliser le langage épicène dans l’ensemble de mon travail de cherche. L’utilisation de ce langage permet de rédiger un texte « neutre » en matière de genre.

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Table des matières

1. Introduction ... 6

1.1 Mes motivations ... 6

1.2 Lien avec le travail social ... 7

2. Cadre conceptuel ... 7

2.1 L’éducateur et l’éducatrice sociales ... 7

2.1.1 Rôle des professionnel-le-s ... 7

2.1.2 Valeurs ... 8

2.1.3 Éthique ... 9

2.1.4 Code de déontologie ... 9

2.1.5 La relation éducative et l’émotionnel ... 10

2.2 Déficience intellectuelle ... 11 2.2.1 Définition ... 11 2.2.2 Comportements défis ... 12 2.3 Violence ... 14 2.3.2 Violence physique ... 14 2.3.3 Violence verbale ... 15

2.3.5 Les origines de la violence ... 15

2.3.6 Les conséquences psychologiques de la violence ... 17

2.4 Violence et Travail social ... 17

2.4.1 La violence dans l’accompagnement ... 18

2.4.2 Gérer les situations de violence en institution ... 19

2.4.3 Les ressources des accompagnant-e-s... 21

2.4.4 Les formations ... 22

2.4.5 La commission bientraitance / maltraitance ... 24

3. Problématique ... 25 3.1 Question de recherche ... 25 3.2 Objectifs de la recherche ... 25 3.2.1 Objectifs théoriques ... 25 3.2.2 Objectifs professionnels ... 25 3.2.3 Objectifs personnels ... 25 3.3 Hypothèses ... 25 4. Démarches méthodologiques ... 26 4.1 Terrain envisagé ... 26 4.2 Echantillon de recherche ... 26

4.3 Techniques de récolte de données ... 27

4.3.1 Approche qualitative ... 27

4.3.2 Entretien semi-directif ... 27

4.3.3 Risques spécifiques à la recherche ... 27

5. Analyse des données ... 28

5.1 Principe d’analyse ... 28

5.2 L’éducateur et l’éducatrice sociales ... 28

5.2.1 Les qualités d’un-e professionnel-le ... 29

5.2.2 Les tâches ... 29

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5.3.1 Les situations complexes au sein de l’institution ... 30

5.3.2 Les raisons de la violence des personnes atteintes d’une déficience intellectuelle ... 31

5.4 Les situations de violence ressenties par les éducateurs et les éducatrices sociales ... 31

5.4.1 Les violences vécues ... 31

5.4.2 Les réactions ... 32

5.4.3 Les ressentis ... 32

5.4.4 Les démarches effectuées ... 33

5.5 Les besoins des éducateurs et des éducatrices face à ces violences ... 33

5.5.1 Les outils et les personnes ressources ... 33

5.5.2 Les changements à effectuer ... 34

Synthèse des résultats ... 35

5.6 Vérification des hypothèses ... 35

5.7 Réponse à la question de recherche ... 37

6. Conclusion ... 38

6.1 Evaluation des objectifs professionnels et de recherche ... 38

6.2 Evaluation des objectifs personnels ... 39

6.3 Les limites de la recherche ... 40

6.4 Les pistes d’amélioration ... 40

6.5 Les nouveaux questionnements ... 42

6.6 Bilan personnel ... 42 7. Sources... 44 7.1 Ouvrages ... 44 7.2 Articles ... 44 7.3 Support de cours ... 46 7.4 Sites Internet ... 46 8. Annexes ... 47 8.1 Figures ... 47 8.2 Grille d’entretien ... 47

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1. Introduction

La violence est un thème fréquemment abordé par les médias. Terrorisme, guerre, rixe, racisme et crime sont autant de notions dont on entend parler chaque jour. Certains métiers sont d’ailleurs connus pour être fréquemment confrontés à des comportements ou des actes agressifs, comme la fonction de policier et policière par exemple. En revanche, peu de personnes associent le terme « violence » à l’exercice du travail social.

Pourtant, un grand nombre d’éducateurs et d’éducatrices sociales « ont été ou sont confrontées à des actes de violence, physique ou psychologique, des personnes accompagnées » (Danancier J. 2000, p.21). Pour certain-e-s, cela se produit au quotidien et, pour d’autres, de manière irrégulière. Ces expériences professionnelles peuvent être vécues de différentes façons. De ce fait, les professionnel-le-s doivent s’accorder un instant afin d’adopter une posture réflexive sur leur propre ressenti car « la violence extérieure constitue toujours et pour chacun l’opportunité d’une confrontation à sa propre violence, à sa propre peur, et aux mécanismes qui les maintiennent dans un sommeil plus ou moins latent » (Danancier J. p.21).

Il est possible d’aborder cette problématique de trois manières différentes : la violence des travailleurs et travailleuses sociales, la violence des bénéficiaires ou la violence de l’institution. J’ai choisi d’aborder le thème de la violence des bénéficiaires à l’encontre des membres d’une équipe éducative. Ce travail présentera d’abord un ensemble de recherches théoriques sur les différents types de violence, avant de prendre la forme d’entretiens permettant de répondre aux diverses hypothèses.

1.1 Mes motivations

Depuis 2014, je travaille à la Cité du Genévrier en tant qu’éducatrice. J’effectue des remplacements dans différents groupes au sein de l’institution et accompagne de nombreuses personnes atteintes de déficience intellectuelle allant de la situation de handicap légère à sévère. C’est pour cette raison que je souhaite effectuer un travail de recherche incluant des personnes atteintes de déficience intellectuelle.

Depuis 2016, je travaille principalement dans deux groupes de vie : « le Palétuvier » et le « Châtaignier ». Le Palétuvier accueille des adultes atteints de handicap mental présentant des troubles du comportement associés, tandis que le Châtaignier s’occupe d’adultes atteints de handicap mental avec des troubles psychiques associés.

Je suis fréquemment confrontée aux accès de violence de résident-e-s. Je n’ai pas encore su définir la réelle cause de leur colère. C’est dans cette optique que je souhaite aborder la violence des bénéficiaires dans mon travail de recherche.

Durant l’ensemble de mes expériences professionnelles, j’ai fréquemment vécu des moments de « crise » avec des résident-e-s. En effet, les personnes accompagnées peuvent se montrer agressives envers un membre de l’équipe éducative ou à l’encontre d’autres bénéficiaires. J’ai souvent eu tendance à banaliser leurs actes ou trouver des « excuses » à leur comportement. De ce fait, j’ai mis de côté mes propres émotions alors que ces situations ont parfois été difficiles à vivre. Le fait de minimaliser l’impact de ces actes ne m’a pas permis d’adopter une posture réflexive sur la violence que j’ai ressentie.

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7 et elles pourront s’exprimer au sujet de leur perception de la violence et questionner leurs propres ressentis face à celle-ci.

1.2 Lien avec le travail social

Afin de comprendre le lien entre ma thématique et le travail social, il me semble important de définir ce dernier. La définition internationale, approuvée par l’assemblée générale de International Association of Schools of Social Work le 10 juillet 2014, est la suivante :

« Le travail social est une pratique professionnelle et une discipline. Il promeut le changement et le développement social, la cohésion sociale, le développement du pouvoir d’agir et la libération des personnes. Les principes de justice sociale, de droit de la personne, de responsabilité́ sociale collective et de respect des diversités sont au cœur du travail social.

Étayé́ par les théories du travail social, les sciences sociales, les sciences humaines et des connaissances autochtones, le travail social encourage les personnes et les structures à

relever les défis de la vie et agit pour améliorer le bien-être de tous. »

Le travailleur et la travailleuse sociales incarnent donc des entités de pratique visant le bien-être des bénéficiaires. Cette définition aborde également l’importance de la justice sociale et du droit à la personne. En revanche, aucune des définitions du travail social ne comporte le terme violence. Et pourtant, cette dernière est fréquente dans les institutions, revêtant différentes formes physiques, verbales et/ou psychologiques.

Ces dernières années, les médias ont relaté plusieurs situations de maltraitance d’un ou de plusieurs membres d’une équipe éducative à l’encontre de bénéficiaires. A l’inverse, la violence des résident-e-s envers les éducateurs et éducatrices sociales est très peu abordée, non seulement dans les médias, mais également dans les statistiques et les institutions. De ce fait, ce travail de recherche me donne la possibilité de mettre en lumière les conséquences de la violence des résident-e-s sur les ressentis des accompagnant-e-s.

2. Cadre conceptuel

Afin d’approfondir mon cadre théorique, j’ai décidé d’orienter mes recherches vers des lectures scientifiques qui m’aideront à saisir les différents concepts abordés par ma question de recherche. Ce cadre théorique est constitué de la notion de déficience intellectuelle, des comportements défis, du rôle de l’éducateur et de l’éducatrice sociales, des typologies de la violence et de la violence dans l’accompagnement.

2.1 L’éducateur et l’éducatrice sociales

2.1.1 Rôle des professionnel-le-s

Selon la définition internationale approuvée par l’assemblée générale de IASSW (10 juillet 2014, Melbourne), le travail social est une pratique qui demande aux professionnel-le-s de s’adapter aux difficultés des personnes accompagnées mais également de promouvoir le changement et le développement social, psychologique, personnel de la personne.

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8 « Le travail social encourage les personnes et les structures à relever les défis de la vie et agit pour améliorer le bien-être de tous. Cette définition peut être développée au niveau national ou régional. »

L’éducateur et l’éducatrice sociales ont pour mission de prévenir, réduire ou résoudre différents problèmes sociaux telle que la désinsertion sociale, les diverses dépendances, la précarité, la marginalité ou encore les difficultés liées au handicap. Ces problèmes sociaux ont une histoire, une singularité, pour lesquelles il n’existe pas de réponse définie à appliquer. C’est là que réside toute la complexité de ce travail : le projet est à chercher et à construire, co-constuire. (Wacquez J., 2015) Le travailleur et la travailleuse sociales ont besoin de multiples savoirs de manière à faire face aux difficultés, comprendre différents comportements et agir face à ces derniers. La fonction éducative est une activité de communication, d’engagement, de considération, de responsabilité, d’explicitation, de médiation, de collaboration, de mise en mots et en actes, d’analyse critique des missions et parfois de confrontation. (Référentiel de compétences de l’éducation spécialisée)

Ainsi, le rôle des professionnel-le-s du travail social est complexe, obligeant ceux-ci à être polyvalents. Ces travailleurs et travailleuses doivent acquérir des compétences précises qui s’obtiennent aussi bien lors de la formation que directement sur le terrain, et également grâce aux expériences de la vie, aux valeurs, à l’éthique et au code déontologique. Le savoir-être, le savoir-faire et les savoirs (théoriques) constituent les outils qu’un-e professionnel-le possède pour créer une relation éducative adéquate avec la ou le bénéficiaire (Wacquez J., 2015).

2.1.2 Valeurs

Les valeurs représentent une part intégrante et importante du travail social (Bouquet, 2012). Bouquet définit la valeur comme « une manière d’être ou d’agir qu’une personne ou une collectivité reconnaît comme idéale et rend désirables ou estimables les êtres s’y conformant. Les valeurs impliquent la notion de dépassement de la situation actuelle pour atteindre une situation jugée plus en rapport avec notre conception de la personne et de la société » (Bouquet, 2012, p.26). En philosophie éthique, les valeurs incarnent ce qui est considéré comme idéal par l’agent moral, fournissant des normes à la conduite, à l’action de la personne. Les valeurs possèdent une face objective et une face subjective : elles nous sont transmises par le biais de discours ou de pratiques (éducatives, culturelles, politiques, institutionnelles, …) que l’on ne peut ignorer et qui nous inspirent, par exemple, les concepts de respect ou de critique (Module B6, HES-SO 2020). Chacun et chacune possèdent donc ses propres valeurs. Cela peut certainement avoir un impact sur l’accompagnement qu’effectue un éducateur ou une éducatrice auprès de la personne aidée. En conséquence, les valeurs constituent ce qui nous permet de questionner et de remettre en question notre accompagnement ou celui d’un ou une de nos collègues. Nous améliorons ainsi notre pratique chaque jour. En outre, les valeurs d’un individu représentent les bases de l’éthique.

Les professionnel-le-s confronté-e-s à des difficultés, comme un geste inadapté de la personne aidée, vont utiliser non seulement leurs compétences mais aussi les valeurs qui leur ont été inculquées ; ces dernières seront d’une aide précieuse au moment de débriefer la situation et trouver les ressources nécessaires à la gestion de celle-ci.

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9 L’éthique se définit comme une réflexion autour des valeurs orientant et motivant nos actions. L’éthique doit se comprendre en fonction de deux niveaux. Le premier est général et porte sur le concept du bien, du juste. Il repose sur des questionnements tels que « Qu’est-ce qui est le plus important dans la vie ? », « Que veux-je accomplir ? », « Quels rapports voulons-nous entretenir avec l’autre ? ». Le second niveau est plus particulier ; il répond à des situations de dilemmes et se compose de questionnements tels que « Quelle est la valeur la plus importante dans cette situation ? », « Quelle est la meilleure décision éthique ? » (Ordre des ingénieurs du Québec, 2011). Paul Ricoeur définit la visée éthique comme « la visée de la vie bonne avec et pour autrui dans des institutions justes » (Module B6, 2020). De fait, avoir pour objectif de mener une « bonne » vie est quelque chose qui se travaille tout au long de notre existence, avec ses aléas et ses difficultés.

Le travailleur et la travailleuse sociales doivent faire preuve d’éthique auprès des bénéficiaires afin de leur permettre de vivre une « bonne » vie. Pour ce faire, les professionnel-le-s peuvent être confronté-e-s à des dilemmes et des questionnements éthiques dans leur pratique. Afin d’introduire une notion éthique, il est préférable de repérer et de définir clairement les enjeux de la situation ainsi que les multiples contraintes en lien avec la situation, comme par exemple les politiques publiques, le droit, la morale, l’économie ou encore la déontologie. (Module B6, 2020)

2.1.4 Code de déontologie

Avenir Social a créé un code de déontologie destiné à toutes les personnes œuvrant dans le social. Ce dernier a pour but de définir les principes et les obligations éthiques des professionnel-le-s du travail social. Il est fondé sur la Déclaration universelle des droits de l’homme, la Convention européenne des droits de l’homme, la Charte sociale européenne, les droits fondamentaux, les droits civiques et les objectifs sociaux de la Constitution fédérale, sans oublier le document de la Fédération internationale des travailleurs sociaux intitulé « Déontologie dans le travail social, déclaration de principes ». Ce code permet aux travailleurs et aux travailleuses sociales de légitimer leurs actions à l’égard des personnes concernées et de leur entourage. Il définit les lignes de conduite dans des domaines où le droit ne prévoit pas de règles précises.

Ce code est composé de dix-neuf articles ayant de nombreux thèmes : le comportement général du professionnel, le devoir de discrétion, l’obligation de dénoncer, le comportement à l‘égard des pairs et à l‘égard d‘autres figures professionnelles, le comportement à l’égard de l’employeur, le comportement à l’égard de l’Etat et de la société, le comportement à l’égard de la profession, le droit à la consultation, la communication de manquement ou de conflit, la compétence de la Commission d’éthique professionnelle, les obligations et sanctions ou encore les droits des personnes concernées. (Avenir social, 2006)

Ce code est un outil sur lequel l’éducateur et l’éducatrice sociales peuvent s’appuyer, notamment lors de situations délicates pour lesquelles il faut prendre une décision ou encore si les professionnel-le-s ont besoin de trouver du sens à leur action et/ou projet.

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2.1.5 La relation éducative et l’émotionnel

Les éducateurs et éducatrices sociales sont formées sur la base d’un enseignement pluridisciplinaire. Celui-ci aborde des sujets tels que le droit, la psychologie, la sociologie, etc. La formation permet de répondre aux situations sociales complexes auxquelles les professionnel-le-s sont confronté-e-s. L’enseignement est théorique et pratique. Les différents outils concernent la relation éducative avec les bénéficiaires et visent à donner une posture réflexive aux travailleurs et travailleuses sociales (Boujut S., 2005). Cette posture permet de prendre conscience de « l’importance de la dimension relationnelle de leur travail parce qu’elle met potentiellement en difficulté leur position et leur autorité professionnelle » (Boujut S., 2005, p.144). La relation éducative déstabilise parfois les accompagnant-e-s car elle ne correspond pas toujours à la théorie et aux principes appris au cours de la formation. Il existe de nombreux modes de relation aux accompagné-e-s. Chaque mode est unique et se construit en collaboration entre les deux personnes (l’aidé-e et l’aidant-e). La relation éducative se construit avec le temps ; elle n’est pas forcément immédiate et demande un apprentissage quotidien. « L’habilité d’un professionnel est alors évaluée par sa capacité à maîtriser ces outils dans les situations fortement émotionnelles » (Boujut, S., 2005, p.147). Afin de gérer ces situations complexes, la relation éducative mise en place constitue un outil précieux et une aide, à l’instar de l’écoute et de la distance.

Stéphanie Boujut (2005), Bernard Guzniczak (2017) et Jean-Frédéric Dumont (2010) se rejoignent sur la définition de ce qui constitue une bonne distance dans une relation éducative. Ils pensent que la distance adéquate est un outil de travail pour le travailleur et la travailleuse sociales. Selon Jean-Frédéric Dumont (2010), la bonne distance consiste à établir une relation de confiance avec la ou le bénéficiaire. La confiance permettra à la personne accompagnée d’avancer sereinement et en toute sécurité. En effet, l’éducateur et l’éducatrice sont sans cesse conviées à raconter leur histoire et à parler d’eux. C’est à partir de cet échange que la relation de confiance peut être instaurée, dans la mesure où chacun ou chacune sera suffisamment à l’aise pour se dévoiler. Les professionnel-le-s « travaillent avec ce qu’ils sont, beaucoup plus qu’avec ce qu’ils savent » (Dumont J-F., 2010, p.154). De ce fait, les professionnel-le-s s’impliquent émotionnellement dans leur travail. Jean-Frédéric Dumont (2010) décrit cette implication comme un outil qu’il est important de travailler, d’affûter, pour le rendre le plus utile possible.

Dans son article, Bernard Guzniczak (2017) prend également en considération la dimension émotionnelle de la relation. Selon lui, il est nécessaire d’écouter ses émotions car elles peuvent non seulement nous protéger (pour fuir le danger par exemple), mais également nous conférer de l’empathie. En revanche, les émotions peuvent parfois mettre à mal le travail des professionnel-le-s. De fait, il est dangereux de se laisser submerger par ses émotions ou encore ne rien vouloir ressentir, pour se protéger par exemple. Selon Guzniczak (2017), les accompagnant-e-s sont à la recherche d’un équilibre entre l’émotion et la bonne distance, équilibre qui permettrait l’expression des émotions dans une relation éducative adéquate (bonne distance). Cela n’est envisageable que si un travail sur soi (savoir-être/posture réflexive) est effectué par les travailleurs et les travailleuses sociales.

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11 relationnelle et l’émotionnel, lorsqu’une relation de confiance clairement établie permet à chacun et chacune de gérer la manifestation de ses émotions. « Le contrôle de la manifestation des émotions est une base du travail social quand toute réaction de cet ordre est susceptible d’altérer la position du travailleur social » (Boujut S., 2005, p.149).

2.2 Déficience intellectuelle

2.2.1 Définition

L’OMS définit la déficience comme une « perte de substance ou altération d’une structure ou fonction psychologique, physiologique ou anatomique » (OMS, 1988). Ce trouble peut être temporaire ou permanent, progresser ou régresser, être intermittent ou continu. Il est le résultat d’une pathologie observable et mesurable qui fait l’objet d’un diagnostic. La déficience entraîne des difficultés de réflexion, de compréhension et de conceptualisation et, dans certains cas, des difficultés de communication et d’expression. Le terme « déficience intellectuelle » a remplacé les précédentes appellations (arriération mentale, débilité mentale, retard mental, etc.) utilisées depuis les années huitante. Elle est représentée par « une limitation fondamentale des capacités d’apprentissage et de réalisation de diverses activités dans la vie quotidienne de la part d’un sujet par rapport à des individus du même âge. Les difficultés d’apprentissage sont liées à des capacités intellectuelles réduites. » (Jecker-Parvex. 2007, p.71).

Jecker-Parvex (2007) définit la déficience intellectuelle selon trois critères : un fonctionnement intellectuel inférieur à la moyenne, des complications dans l’adaptation à l’environnement et une apparition des troubles avant l’âge de 18 ans. Pour rappel, le quotient intellectuel moyen (QI) est de 100. Il représente l’âge mental et l’âge chronologique d’un individu. Cela signifie que ce dernier est capable de comprendre et de résoudre les mêmes problèmes que la majorité des personnes possédant le même âge chronologique que lui. Le calcul du QI se fait au moyen de tests qui donnent une indication quant au retard ou à l’avance de l’âge mental par rapport à l’âge chronologique. La plupart des personnes se situent entre 84 et 116. Lorsqu’un QI se place en dessous de 70 à 75, il est question de déficience intellectuelle.

Les définitions de la CIM-10 et du DSM-5 abordent les troubles mentaux sous toutes leurs formes. Ces manuels catégorisent et décrivent l’ensemble des diagnostics psychiatriques des troubles mentaux. La classification internationale des maladies (CIM-10) décrit les déficiences intellectuelles comme « un arrêt ou développement incomplet du fonctionnement mental, caractérisé essentiellement par une altération durant la période de développement, des facultés qui déterminent le niveau global d’intelligence, c’est-à-dire des fonctions cognitives, du langage, de la motricité et des capacités sociales. Le retard mental peut accompagner un autre trouble mental ou physique ou survenir isolément » (http://taurus.unine.ch/cim10). Le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-5) définit quant à lui la déficience intellectuelle comme « un déficit général des capacités mentales et un trouble du fonctionnement adaptatif quotidien, par rapport à des sujets comparables en âge, genre et niveau socioculturel. Le début du trouble a lieu pendant la période du développement. Le diagnostic de handicap intellectuel repose à la fois sur l’évaluation clinique et sur les tests standardisés des fonctions intellectuelles et adaptatives. » (DSM-5, 2013, p.36).

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12 Ces différentes définitions se rejoignent toutes sur plusieurs points. En effet, tous leurs auteur-e-s abordent le déficit dans les fonctions intellectuelles, comme le raisonnement, l’apprentissage et la compréhension. Ces déficits doivent être confirmés à la fois par des évaluations cliniques et par des tests d’intelligence personnalisés. Enfin, les auteur-e-s mentionnent également la difficulté d’adaptation aux habilités sociales et conceptuelles ainsi qu’aux pratiques apprises qui permettent de fonctionner au quotidien.

2.2.2 Comportements défis

Le terme comportement défi est apparu au début des années 1980. Auparavant, les appellations « troubles graves du comportement » ou « sévères difficultés comportementales » étaient utilisées afin de regrouper toutes les conduites déviantes des personnes déficientes. Les comportements étaient considérés comme faisant partie de la déficience et donc liés principalement à la personne. Au fil des ans, des études sont effectuées. Ces dernières démontrent que les troubles ne sont pas liés uniquement à la déficience mais également à l’interaction entre la personne et son environnement (Lambert, 2002b). Selon Lambert (2002b), les comportements amènent des « défis » :

❖ Pour la personne : son comportement est le résultat d’événements précis. Le comportement a une fonction et peut exprimer un besoin. Identifier ces différents éléments permet de diminuer le trouble, favorisant ainsi le bien-être et l’intégration de la personne accompagnée.

❖ Pour le personnel éducatif : il doit faire face au comportement, s’adapter à la situation mais également gérer les réactions émotionnelles que provoquent ces comportements chez les différents intervenants. Le personnel doit également utiliser des outils adéquats lors de son intervention.

❖ Pour la communauté : elle doit posséder des structures d’accueil et des services adaptés aux différents besoins des personnes accompagnées.

Ainsi, la notion de comportement défi met en lien la déficience et l’environnement de la personne (J-L. Lambert, 2002). « Comportements agressifs, agressions et agressivité́, colères, comportements destructeurs, comportements qui posent un défi à l’intervenant ou au service, troubles de la conduite, troubles du comportement, troubles graves du comportement, violences, comportements dysfonctionnels et perturbateurs » (L’Abbé Y. & Morin D., 1999, p.23) sont les différents visages que peut revêtir un comportement défi. Selon les auteur-e-s, les définitions contiennent des différences de nature ou d’intensité (Willaye & Magerotte, 2008). L’identification d’un comportement défi ou d’un trouble du comportement dépend des valeurs, des ressentis et des jugements de la personne qui subit ce comportement. C’est pour cette raison qu’il est difficile de donner une définition claire et précise de ce qui est considéré comme un comportement défi. Willaye et Magerotte (2013) ont regroupé les critères qui définissent un comportement défi sous diverses catégories basées sur l’évaluation de Mac Brien et Felce en 1992. Par exemple, frapper, tirer les cheveux, pousser quelqu’un ou encore donner des coups de pied sont des comportements classés comme des « agressions ». Se frapper, se mordre, s’arracher les cheveux sont des attitudes regroupées sous « automutilation ». Toutefois, les comportements défis font également partie d’autres catégories telles que « l’alimentation » ou les « stéréotypies ».

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13 Willaye et Magerotte (2008) indiquent qu’un comportement défi présente au moins l’un des critères suivants :

❖ Il met en danger la personne elle-même (automutilation) ❖ Il constitue un danger pour autrui (agression).

❖ Il risque de s’aggraver en l’absence d’intervention (développement de la force physique).

❖ Il rend l’accès à la communauté difficile (intégration sociale). ❖ Il rend l’apprentissage impossible.

On peut donc considérer que, de manière générale, « les conduites stéréotypées, les automutilations et les comportements agressifs sont les trois catégories de troubles considérés comme des défis » (J-L. Lambert, 2002a, p.126). Lambert (2002a, p.96) rejoint les deux auteurs sur la définition. Il y ajoute quelques critères ; pour lui, « un comportement défi doit satisfaire au moins à l’un des quatre critères suivants :

❖ Survenir au moins une fois par jour ;

❖ Empêcher la personne de prendre part à des activités adaptées à son niveau de fonctionnement ;

❖ Requérir une intervention physique d’un ou de plusieurs membres du personnel éducatif ;

❖ Entraîner généralement une blessure majeure, exigeant un traitement médical, soit pour la personne concernée, pour un membre de l’équipe éducative ou pour une autre personne. »

Chaque auteur-e a sa propre définition et ses propres critères lui permettant d’expliquer ce qu’est un trouble du comportement. En revanche, les auteur-e-s se rejoignent sur les notions de danger et d’intégration sociale. Un comportement est défi non seulement lorsqu’il met en danger (ou blesse) la personne ou une autre personne, mais aussi quand il met en difficulté l’aidé-e dans son intégration à la communauté.

Dans certaines situations, un trouble du comportement peut sembler être un moyen efficace pour la personne atteinte de déficience intellectuelle afin d’entrer en relation et interagir avec son environnement. De ce fait, ces réactions, parfois violentes, représentent, pour la personne, une manière efficace de communiquer (Willaye & Magerotte, 2008). Il est donc nécessaire de changer de raisonnement et chercher à comprendre ce que la personne souhaite transmettre et ce dont elle a besoin. « Comprendre l’apparition, la présence et le maintien des comportements défis, c’est avant tout aborder la situation dans laquelle ils apparaissent avec le regard de la personne qui les présente (avec ses déficits, ses particularités sensorielles, son histoire relationnelle, ses intérêts particuliers, …) et non avec le nôtre. » (Willaye & Magerotte, 2008, p.63). A la suite de cette prise de conscience, un accompagnement adapté peut être mis en place par le personnel éducatif.

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14

2.3 Violence

Le mot violence vient du latin, dérivant de violentia et de vis, mot lié au grec bia « la force » et bios « la vie ». La violence incarne donc une force, une énergie qui prend « vie » lors d’une montée en tension, un état d’excitation et d’agitation. Elle peut finir par être destructive. « Il existe un très grand nombre de mots pour qualifier les manifestations de la violence et les émotions qui lui sont rattachées : agressivité, brutalité, haine, indignation, jalousie, … » (Moise C., Meunier E., Romain C., 2015, p.22).

Michaud (2004) aborde l’importance de la prise en compte non seulement des différentes dimensions de la violence et de son environnement institutionnel, juridique ou encore social, mais également l’aspect psychologique des individus, leur sensibilité, leur fragilité ou leur vulnérabilité. De ce fait, un acte est considéré comme violent en fonction du regard et du sentiment de la personne qui subit cette violence. Selon Philippe Braud (2009), il y a violence lorsqu’il y a souffrance et lorsqu’une personne revendique ou se voit attribuer la notion de victime.

Il existe diverses formes de violence. Dans le cadre de ce travail, je vais en approfondir trois aspects : la violence physique, la violence verbale et la violence psychologique. Ces types de violence sont fréquents dans les institutions sociales ; ceci permettra donc de répondre plus précisément à ma question de recherche.

❖ La violence physique se traduit par des gestes effectués dans le but de blesser l’autre. Cela inclut des actes comme les gifles, les morsures, le fait de pousser, les coups de pied, le fait de tirer les cheveux, etc.

❖ La violence verbale s’exprime à travers l’insulte, la menace, etc.

❖ La violence psychologique se traduit par des attitudes, des comportements qui visent à dénigrer l’autre en le maintenant dans une position d’infériorité.

2.3.2 Violence physique

La dimension physique de la violence permet de délimiter des comportements mesurables et observables. Philippe Braud (2009) regroupe, sous cette dimension, l’ensemble des actes qui causent des blessures ou portent atteinte aux biens. En effet, « l’intentionnalité permet de différencier le comportement agressif d’un autre comportement dont la conséquence pourrait être un dommage causé sans véritable intention. Dans ce cas, on parle plutôt d’accidents.» (Pahlavan Farzaneh, 2002, p.6). La violence physique peut être dirigée aussi bien contre les autres (guerre, viol, terrorisme) que contre soi même (auto-mutilation).

Les actes de violence physique se déclinent sous différentes formes. Certains sont très clairs, comme le fait de mordre, griffer, gifler ou encore donner un coup de pied, tandis que d’autres sont plus subtils, comme le fait de pousser, bloquer le passage, retenir de force ou encore enfermer. Dans tous les cas, pour que ces actes soient considérés comme de la violence physique, il faut qu’il y ait des dommages corporels ou des dépradations matérielles.

De ces atteintes physiques peut découler une blessure psychologique car les actes de violence provoquent des sentiments non-volontaires à la personne lésée, comme de l’insécurité et/ou de la fragilité. Comme l’exprime Philippe Braud (2004, p.15), « il n’y a jamais de violence

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15 Elle se manifeste sous différentes formes, telles que l’injure, la menace, la provocation ou encore la moquerie. Ces agressions verbales sont très répondues dans certains milieux professionnels (la police, la conduite de bus, le travail social). La répétition de ces violences verbales entraine un sentiment de honte et d’humiliation.

« Les actes de langage menaçants, comme la provocation, la menace, le reproche ou l’insulte, sont au cœur des effets de violence verbale, parce qu’ils visent à atteindre l’autre, à altérer son sentiment de sécurité, de dignité et/ou d’estime sociale » (Moise C., Meunier E., Romain C., 2015, p.16)

En effet, l’agressivité verbale peut être vécue de manière très vive et toucher directement les émotions de la personne lésée. De ce fait, l’agressivité verbale porte atteinte à l’intégrité psychologique.

2.3.5 Les origines de la violence

Les origines de la violence sont multiples. Parfois, les raisons de ces comportements violents sont difficiles à distinguer. Dans son article, France Brécard (2017, n°157, page 58 à 69) explique que les actes de violence découlent de deux causes : sociologique et psychologique. Les violences politiques ou les guerres par exemple trouvent plutôt leur origine dans la sociologie ; « la violence serait une réaction à l’humiliation, à l’exclusion, aux difficultés d’intégration, aux questions géopolitiques. » (Brécard F., 2017, p.58) En revanche, les traumatismes de l’enfance, les souvenirs, les expériences personnelles appartiennent au domaine de la psychologie. Certaines personnes parviennent à gérer l’agressivité liée à leurs expériences de vie, alors que d’autres, « peu ou mal accompagnées, gardent en elles ces affects de violence, qui peuvent éclater lorsqu’elles sont confrontées à des situations élastiques de leur enfance » (Brécard F., 2017, p.59). Face à ces causes aussi bien psychologiques que sociologiques, l’important est d’imaginer des moyens permettant une intégration à la société ainsi qu’une intégration émotionnelle afin de trouver d’autres solutions excluant les actes de violence.

Pahlavan (2002) définit l’origine de la violence en prenant en considération des facteurs situationnels. Ces derniers peuvent être regroupés en deux catégories : les facteurs liés à l’environnement physique de la personne et ceux qui résultent de l’intéraction sociale. Les facteurs situationnels sont considérés comme des causes majeures du comportement agressif. De plus, les facteurs biologiques et hormonaux de l’agression font partie des facteurs de base ; ce sont eux qui constituent le fondement des facteurs situationnels. « Les recherches réalisées depuis les années 1960 ont permis d’identifier certaines conditions de déclenchement du comportement agressif chez l’homme. La frustration, l’insulte et l’attaque personnelle sont parmis les premiers facteurs étudiés » (Pahlavan, 2002, p.25). Des études plus récentes ont démontré que l’environnement d’une personne pouvait également constituer un facteur de comportement violent (température, bruit, foule, etc…). Selon Pahlavan (2002), lorsque le bien-être d’un individu est menacé, la réaction peut prendre la forme de l’agressivité.

La violence s’inscrit dans des contextes variés : troubles réactionnels, communication difficile, maltraitance, troubles de l’humeur, diverses pathologies, etc. Elle revêt différentes formes,

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16 mais le passage à l’acte est la plus fréquente (LeRun J-L., 2012). Jean-Louis LeRun (2012) rejoint les autres auteur-e-s sur l’origine de la violence. Celle-ci se présente lors d’une circonstance déclenchante, très souvent une frustration. Cependant, la violence peut également survenir lorsqu’une personne ressent un malaise et n’arrive pas à l’exprimer avec des mots. De ce fait, la personne se laisse submerger par ses émotions et peut passer à l’acte. « Il s’agit presque toujours d’échapper à un vécu insupportable, de résoudre une tension de façon brutale et radicale par incapacité à la traiter de façon adaptée » (LeRun J-L., 2012, p.24)

Un modèle écologique proposé par l’OMS (2013) peut aider à visualiser la complexité de la violence. En effet, ce modèle met en avant l’intéraction des différents facteurs qui peuvent expliquer un comportement violent : il s’agit de facteurs indivudels, relationnels, communautaires et sociétaux.

Source : OMS (2002), Rapport mondial sur la violence et la santé, p. 13.

❖ Les facteurs individuels sont les caractéristiques personnelles de l’individu (troubles, consommation et dépendance, antécédents de violence, …)

❖ Les facteurs relationnels correspondent aux relations entre l’individu et son entourage (problèmes familiaux, difficultés entre parents et enfants, influence des pairs, …) ❖ Les facteurs communautaires renvoient aux particularités des milieux dans lesquels

évolue l’individu (quartiers pauvres, chômage, taux de criminalité du milieu, …) ❖ Les facteurs sociétaux se réfèrent aux contextes social et culturel dans lesquels grandit

l’individu (normes sociales, inégalités sociales découlant du revenu, du sexe, de la scolarité, …)

En conclusion, l’origine exacte de la violence est une question complexe. Un geste agressif et inadapté peut être effectué pour diverses raisons, lesquelles peuvent être multiples. Ce dont les auteur-e-s sont convaincu-e-s est le fait que la violence résulte d’une situation complexe, sociale, environnementale, physique et/ou psychique que la personne ne peut gérer de manière adéquate aux yeux de la société.

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17 Il existe divers impacts psychologiques de la violence ; certains se manifestent directement ou quelques jours plus tard, alors que d’autres se présentent sur le long terme. Il est possible que la personne confrontée à de la violence n’ait aucun ressenti ou soit même soulagée que la situation violente ait été surmontée. Toutefois, cela ne veut pas dire qu’aucune réaction n’apparaisse dans les jours ou les mois qui suivent.

Certains troubles peuvent apparaître immédiatement ou dans les heures qui suivent, lorsque le danger est écarté ou quand un évènement vient rappeler l’incident. Crocq (1999) parle de réaction de stress dépassé. La personne est figée sur place, elle est incapable de réagir pour se protéger du danger. On parle également de réactions de sidération (Fischer, 2003) dans le cas où la victime est prostrée, bloquée, mutique. « Le tableau clinique permet de dégager les aspects suivants : obnubilation de la conscience, désorientation temporo-spatiale, états d’agitation ou réaction d’agitation désordonnée qui vont de la simple crise motrice à de grands désordres du comportement. » (Fischer, 2003, p.176) Généralement, ces réactions disparaissent après plusieurs jours, mais elles peuvent laisser place à des états plus graves de type dépressif ou d’agitation. D’autres conséquences peuvent être la culpabilité, les auto-reproches, le sentiment de dévalorisation, de dépréciation, la honte et l’indignité (Lafont et Bordier, 1988). Selon Fischer (2003), ces états peuvent régresser ou persister plusieurs mois sous forme de désintérêt, de désinvestissement mais aussi d’état dépressif. Les différent-e-s auteur-e-s affirment que 90% des victimes ressentiraient de l’anxiété à la suite d’une agression physique ou verbale.

Après avoir subi une violence, les personnes peuvent manifester des troubles de type état de stress aigu ou état de stress post-traumatique qui vont persister au-delà de trois mois. Ces différents états, définis dans le DSM-IV, regroupent les éléments suivants :

❖ Le sujet a été témoin, confronté ou a vécu un évènement durant lequel un individu a pu mourir ou être gravement blessé ;

❖ Le sujet a été menacé de mort ou son intégrité physique ou celle d’autrui a été menacée ;

❖ La réaction du sujet se traduit par une peur intense et un sentiment d’impuissance ou d’horreur.

2.4 Violence et Travail social

La violence est présente dans les institutions sociales. Elle existe sous différentes formes. En effet, les résident-e-s sont parfois violenté-e-s par les travailleurs et les travailleuses sociales ; dans ce cas, on parle de « maltraitance ». Une autre violence présente est celle de l’insitution à l’encontre des membres d’une équipe et des bénéficiaires. Les attentes et les exigences pesant sur l’équipe éducative et/ou sur les bénéficiaires sont d’une grande ampleur et ne permettent parfois pas aux professionnel-le-s d’effectuer leur travail de manière adéquate (problématique financière, peu de ressources, …) (Ciccone A., p.15). Ces exigences ne placent pas les résident-e-s au centre des préoccupations et des actions. Ainsi, cela peut être considéré comme de la violence à l’encontre des travailleurs et des travailleuses mais également des bénéficiaires.

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18 La dernière forme de violence est celle que je vais aborder dans mon travail de manière plus approfondie. Il s’agit des comportements violents des personnes accompagnées sur les travailleurs et travailleuses sociales.

2.4.1 La violence dans l’accompagnement

La relation d’aide met en lien trois acteurs : la ou le bénéficiaire, l’insitution et le travailleur ou la travailleuse sociales. Ces derniers et ces dernières sont donc considéré-e-s comme des intermédiaires ; ils et elles entendent d’une part les demandes et revendications des bénéficiaires et, d’autre part, les exigences et les attentes des dirigeant-e-s (Danancier J.,2000). Lorsqu’on évoque la violence et la déficience intellectuelle, il est important de parler de relation d’aide. En effet, il ne peut y avoir de violence entre un-e accompagnant-e et un-e résident-e que s’il y a une relation, une forme d’échange entre ces deux personnes.

La relation d’aide suppose donc qu’il y ait, d’un côté, un-e aidé-e avec des besoins et, de l’autre, les aidant-e-s qui possèdent les ressources ou les moyens permettant de répondre à ces besoins. Cette relation est donc particulière. Elle instaure un échange qui, contrairement à d’autres relations, n’est pas interdépendant. L’aidé-e dépend de l’aidant-e. De ce fait, il n’est pas rare qu’apparaissent différentes tensions/violences entre ces acteurs de la relation d’aide (Danancier J., 2000).

Le refus, le rejet, le sentiment d’abandon et l’attitude d’opposition peuvent être sources de réactions violentes. En effet, ces sentiments incarnent l’expression d’une souffrance ou d’une frustration ressentie par les bénéficiaires. Ces réactions peuvent être intentionnelles, directement dirigées et porteuses d’un message explicite, ou involontaires, dénuées d’objectifs précis mais également porteuses d’un message parfois plus difficile à reconnaître. Le travail des membres d’une équipe éducative est d’utiliser les ressources et les compétences existantes afin de comprendre le message exprimé par les bénéficiaires et désamorcer la situation (Danancier J., 2000).

Ces différents comportements, qu’ils soient dirigés ou non, volontaires ou inconscients, sont des comportements défis. L’accompagnant-e doit faire preuve d’adaptation et chercher à identifier les raisons de ce comportement. Afin de pouvoir les gérer au mieux, il est nécessaire d’en comprendre les causes. Lambert (2002b) considère que les comportements défis émanent de sept grandes causes :

❖ L’aspect physique :

Les comportements défis sont parfois présents afin de maintenir le niveau d’éveil. Ils protègent la personne contre les stimulations négatives générées par l’environnement. Les endroits où il y a beaucoup de monde peuvent favoriser ces comportements (manque d’intérêt, ennui, stimulations, …).

❖ Les besoins :

Une interprétation très fréquente de ces comportements défis est le besoin de communiquer. Souvent, la personne atteinte d’une déficience intellectuelle peine à s’exprimer verbalement ou s’exprime sans parvenir à se faire comprendre. De ce fait, elle utilise des comportements inadaptés aux yeux de la population afin de signifer ses besoins.

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19 La personne en situation de handicap mental présente des difficultés d’adaptation à son environnement. Le traitement des informations est différent, parfois plus lent. En effet, la mobilisation des outils cognitifs s’avère parfois inefficace pour exprimer ses attentes et les troubles du comportement apparaissent alors comme une solution. ❖ La frustration :

Les comportements défis sont souvent liés à l’émotionnel. Ils représentent alors l’expression de sentiments ressentis et difficilement gérables. Le sentiment de frustration est souvent à l’originie d’un comportement défi. La personne se retrouve confrontée à un « non » ou à un interdit et cela ne lui convient pas. En conséquence, elle répond par des comportements inadaptés.

❖ L’aspect social :

Il arrive également que des comportements défis apparaissent à la suite d’interactions sociales. Le ressenti face à ces interactions peut être une provocation, un affrontement, etc. En résultent parfois des comportements défis.

❖ La déficience :

Les troubles du comportement peuvent également provenir d’un désordre génétique ou d’un trouble cérébral. Dans ce sens, les comportements défis font partie de la déficience.

❖ Les interventions éducatives :

L’accompagnement du personnel éducatif peut provoquer le déclenchement de ces troubles. Le manque d’expérience, le manque d’outils éducatifs, les méthodes d’intervention inappropriées ainsi que l’attention accordée au trouble ou non revêtent de l’importance. Par exemple, lorsqu’un nouveau collaborateur ou une nouvelle collaboratrice commence sur le groupe de vie, il ou elle doit appréhender les différentes approches d’accompagnement – ce qui exige du temps – et il ou elle risque de faire des erreurs, induisant donc souvent des comportements défis.

Les causes relatives à l’apparition de comportements défis sont multiples. Les troubles du comportement résultent donc de l’ensemble du contexte interactif au sein duquel ils se manifestent (L’Abbé&Morin, 1999 ; Lambert, 2002a ; Lambert 2002b ; Willaye & Magerotte, 2008). Ils sont également évalués et ressentis différemment par le personnel éducatif. De ce fait, la violence dans l’accompagnement est présente sous différentes formes et pour différentes raisons, obligeant ainsi les éducateurs et éducatrices sociales à adapter leur accompagnement afin de prévenir ces comportements.

2.4.2 Gérer les situations de violence en institution

Toutes les institutions développent « des réponses, des repères, des modèles, des programmes qui deviennent le cadre de référence établi et reconnu pour les usagers de l’insitution. » (Raymond B.Traube, Jean-Marie Villat, 2002, P.170). De ce fait, il existe diverses ressources censées non seulement apaiser des situations de violence physique, verbale et/ou psychologique, mais également gérer l’émotion provoquée chez la victime. La gestion d’une situation de violence se fait en deux étapes. La première est celle de la prise en charge du comportement de la personne accompagnée, tandis que la seconde consiste à gérer l’émotionnel de la personne ayant subi l’agression. « Il y a peu de situations provoquant une

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20 résonance émotionnelle aussi forte que le fait d’avoir été agressé par l’un des jeunes ou adultes dont on s’occupe.» (Danancier J., 2000, p.13)

1ère étape : La prise en charge du comportement violent

Lors de moments de tension, il est nécessaire d’intervenir au plus vite afin de ne pas laisser la situation dégénérer et les émotions négatives monter.

L’accompagnant-e doit parler calmement et ne pas hésiter à répéter les informations données. « Eviter les approches physiques directes, il faut contrôler le corps de l’autre mais sans que cela ressemble à une tentative de maîtrise. Ne jamais prendre les mains ou tenter d’immobiliser s’il n’y a pas de risque de danger immédiat » (Danancier J, 2000, p.123). Les bénéficiaires ont fréquemment besoin d’être reconnecté-e-s au présent et recadré-e-s. Jacques Danancier (2000) évoque également l’importance de rappeler à la personne sa responsabilité et de lui faire comprendre que la situation ne peut pas continuer ainsi. Pour ce faire, il est nécessaire de l’écarter du reste du groupe, avant de lui permettre ensuite de réintégrer les lieux de vie lorsque les comportements violents auront diminué ou totalement disparu.

Durant les situations les plus extrêmes, il arrive que les membres d’une équipe éducative doivent faire appel à d’autres collègues afin d’assurer la sécurité des personnes présentes au moment du conflit. Le recours à la contention est la solution que chaque éducateur et éducatrice tente d’éviter, mais celle-ci peut toutefois être utilisée lorsqu’il n’y a pas d’autre solution pour l’aidé-e et que toutes les autres mesures moins restrictives ont échoué. « Laisser une personne ainsi éparpillée hors d’elle serait la pire des choses et la contention s’impose pour secourir le sujet désemparé » (Brioul M., 2019, p.110). Les intervenant-e-s ayant pratiqué la contention doivent suivre le protocole prévu dans leur institution et justifier ainsi par écrit leur acte auprès de l’institution. Les mesures de contention sont des mesures qui restreignent la liberté de mouvement d’une personne. Elles sont appliquées sans le consentement de cette dernière, restreignent « la liberté individuelle de la personne et [peuvent] porter atteinte à sa dignité. A titre d’exemple, on peut citer la surveillance électronique, la fermeture des portes, la pose de barrières de lits permettant d’éviter les chutes, ou l’isolement. Les règles concernant les mesures de contention et les traitements sans consentement varient d’un canton à l’autre. » (Office fédérale de la santé publique, OFSP). Dans le canton de Vaud, les mesures de contention et le traitement sans consentement sont interdits. Si une personne doit effectuer une mesure de contention, celle-ci doit être justifiée auprès de l’état de Vaud. En Suisse, la mesure de contention est légiférée et exige de nombreux contrôles de la part de l’Etat. Il y a encore sept ans, la contention était acceptée et fréquemment utilisée dans les institutions lors de situations de violence extrême ou de danger pour la personne accompagnée. En France, il existe une formation visant à apprendre à « contenir avec éthique et bienveillance… pour protéger » (http://www.bien-veillance.fr/formations/gestion-de-la-violence-physique/). Cette dernière procure aux travailleurs et travailleuses sociales des outils pour appréhender et gérer la violence. L’outil principal est ce « protocole de contenance physique doux, éthique et bienveillant où le bien-être et la protection de la personne en crise sont au cœur de l’action qui se veut éducative ». Il semble donc possible de contenir en faisant preuve de bienveillance, sans abus de force ou de pouvoir.

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21 Durant la formation d’éducateur et éducatrice sociales, l’importance de la posture reflexive est fréquemment abordée. Lors d’une situation de violence, cette démarche est indispensable. En effet, l’accompagnant-e doit se décentrer de la situation afin d’analyser ce qu’il s’est passé et ce qu’il ou elle a ressenti, cela avec le soutien et l’appui de ses collègues et/ou de l’institution. « La gestion de ces sécrétions et des éprouvés émotionnels qui découlent des actes de violence passent par la pensée et donc la parole : il importe de pouvoir parler de sa peur, de travailler cette inquiétude en équipe pour pouvoir la surmonter » (Brioul M., 2019, p.152). En parler permet à l’aidant-e de faire émerger les émotions négatives, de les partager, mais également d’avancer vers des solutions. La réaction et les sentiments des travailleurs et travailleuses sociales face à des actes de violence dépenderont de circonstances variables, de l’expérience de chaque personne et de l’habilité de chaque intervenant-e. (Danancier J., 2000)

Afin de gérer au mieux son émotionnel, il est également nécessaire d’adopter une posture professionnelle et d’adopter ainsi une distance adéquate avec la personne accompagnée. Cette distance relationnelle ou « bonne distance », déjà abordée précédemment, peut offrir à l’accompagnant-e la possibilité de se protéger physiquement et émotionnellement lors d’actes de violence d’un-e bénéficiaire.

En conclusion, « la violence n’est jamais facile à gérer et met à mal les individus et l’institution » (Brioul M., 2019, p.151). L’accompagnement des personnes agressives et la gestion de l’émotionnel représentent deux étapes clés exigeant de développer des compétences précises sur le terrain. Les institutions proposent parfois des formations internes dans le but de faire face à l’agressivité, ou encore des espaces de discussion au sujet de la violence. De ce fait, la solidarité entre collègues et l’institution est essentielle dans l’appréhension de ces comportements violents.

2.4.3 Les ressources des accompagnant-e-s

Il existe pour les travailleurs et travailleuses sociales différentes mesures prises par les institutions afin d’obtenir des ressources face à la violence des personnes accompagnées. Les ressources citées ci-après sont celles actuellement mises à disposition pour les collaborateurs et les collaboratrices de la Cité du Genévrier constituant mon terrain de recherche.

La Cité du Genévrier a créé une politique de gestion des agressions. Cette dernière vise plusieurs buts. Tout d’abord, elle souhaite élaborer une procédure en cas d’agression, puis disposer d’une liste de personnes ressources et finalement analyser les cas d’agression pour développer une politique de prévention (Politique des agressions – Cité du Genévrier). La première étape de la procédure en cas d’agression est « l’identification des soins ». En effet, la victime doit identifier qui est la personne ressource en fonction de ses blessures (médecin de garde, hôpital, infirmière institutionnelle, ambulance). La seconde étape est incarnée par la « personne ressource » qu’il est possible de contacter (collègues, psychologue du travail, débriefeur institutionnel) afin de permettre aux victimes d’être écoutées. L’étape suivante constitue à « informer » en effectuant un aléa. Dans un délai d’une semaine, la personne victime de violence remplit un document sur lequel elle signifie l’agression et ses conséquences physiques et/ou psychologiques. Par la suite, le « groupe aléa », formé de

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22 différent-e-s collaborateurs et collaboratrices de l’institution, analyse la situation avec la victime et effectue le suivi de la situation. Finalement, le groupe aléa établit l’inventaire de ce qui a été entrepris. Dès le moment où la demande cesse, la procédure prend fin.

A la suite d’un cas d’agression, la victime peut effectuer une procédure de « soutien au collaborateur ». Cette dernière doit être validée par la ou le responsable hiérarchique, avant d’être envoyée à la psychologue du travail, présente sur le site un jour par semaine. Celle-ci analyse la demande, les objectifs et la durée du soutien, puis effectue un accompagnement à durée indéterminée, selon les besoins de la personne. Il est également possible que la demande de suivi soit effectuée par un-e responsable de secteur pour un éducateur ou une éducatrice sociale.

2.4.4 Les formations

Depuis 2019, la Cité du Genévrier a adapté son programme de formation en fonction des demandes et des besoins du personnel éducatif. De ce fait, cette année, de nouvelles formations sont disponibles pour les collaborateurs et les collaboratrices de l’institution. Quatre formations en lien avec la « violence » sont disponibles : la Formation APIC, celle intitulée « Faire face à l’agressivité », une troisième appelée « Mieux comprendre et gérer les situations tendues des résidents » et enfin une dernière portant sur la communication non-violente. L’institution a donc relevé l’importance d’aborder les situations complexes, les comportements violents et l’agressivité que vivent les professionnel-le-s au quotidien, en leur donnant la possibilité d’acquérir de nouvelles compétences pour y faire face.

Formation APIC : Approche préventive et intervention contrôlée Gestion de l’agressivité et de la violence en milieu professionnel

Cette formation permet aux travailleurs et travailleuses sociales de répondre aux différentes manifestations de violence et d’agressivité des personnes accompagnées. L’acronyme APIC signifie « Approche Préventive et Intervention Contrôlée ». Cette approche approfondit « des techniques de désamorçage et de communication constructive en effectuant une intervention tout en autoprotection et en sécurité ». (http://www.apic-formation.org/programmes-apic.html)

Cette approche donne donc la possibilité aux professionnel-le-s d’utiliser des techniques de communication afin de prévenir l’agressivité et d’éviter l’escalade des comportements. Elle permet également de désamorcer les situations explosives, d’évaluer le danger menaçant l’accompagnant-e et les autres personnes présentes lors d’une situation conflictuelle et, enfin, d’intervenir et de contrôler la situation « danger » en utilisant une approche adaptée. Cette formation pourrait être un outil important pour les éducateurs et les éducatrices confronté-e-s à la violence. Ces derniers et dernières pourraient acquérir de nouvelles compétences et faire face aux comportements agressifs des bénéficiaires. Lors d’une situation « danger », l’important est de pouvoir faire face ; cette formation aide les participant-e-s à acquérir un savoir-faire et un savoir-être plus adapté aux situations de stress, « augmente la confiance en soi, favorise une approche préventive et assure une plus grande sécurité tant pour le client que pour l’intervenant lors de l’intervention ». (http://www.apic-formation.org/programmes-apic.html )

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23 trois jours. Malheureusement, compte tenu de la situation sanitaire actuelle (COVID-19), il n’a pas été possible d’effectuer cette formation, qui sera reportée à l’année prochaine.

Formation : Faire face à l’agressivité

Cette formation est proposée par Madame Daphné Jaquet-Chiffelle, directrice de Tatout et formatrice d’adultes. Tatout est une école d’autoprotection et de développement de la confiance en soi. Elle engage de nombreux et de nombreuses professionnel-le-s afin d’accompagner des adultes et des enfants dans un processus d’affirmation de soi et de compétence en self-défense.

Proposée à la Cité du Genévrier, cette formation offre des outils afin de faire face à des situations de violence. Elle permet également de comprendre l’impact de son langage corporel et verbal sur autrui et, de ce fait, de s’adapter en cas de situation de conflit. Le but est de favoriser une désescalade de la violence en utilisant un langage et une attitude adaptés à la situation. Cette formation est ouverte à tous car elle est basée sur des techniques d’autodéfense et donne la possibilité aux participant-e-s d’avoir des réactions physiques et verbales en présence de violence. (Programme de formation interne 2020, Cité du Genévrier) Faire face à l’agressivité cible donc l’action que peut entreprendre une personne lorsqu’elle est confrontée à de la violence physique comme, par exemple, se dégager afin de pouvoir continuer à poser des limites verbales et appeler à l’aide (si besoin).

Cette formation, se déroulant sur trois jours, est proposée à la Cité du Genévrier depuis plusieurs années. Elle a beaucoup de succès et se déroule donc en deux sessions pour qu’un maximum de personnes puissent y participer.

Formation : Mieux comprendre et gérer les situations tendues des résidents

Cette formation a été mise en place cette année pour le personnel administratif et les services généraux, comme le service technique, la cuisine, les personnes dans les bureaux (comptabilité, RH, …). De fait, ces personnes rencontrent fréquemment les résident-e-s au sein de l’institution et se retrouvent parfois confrontées à des comportements inadaptés de leur part. Cette journée a donc pour but de mieux comprendre et mieux faire face à certaines attitudes (tensions, agressivité, violence, …).

Cette formation permet à ses participant-e-s de parler de leur vécu et de mieux comprendre le comportement des résident-e-s. Elle leur donne également « accès à des outils de prévention et de protection (simples et pratiques) en situation de tension ou d’agressivité. » (Programme de formation interne 2020, Cité du Genévrier)

Formation : La communication non-violente

Formateur certifié en CNV, Pascal Gremaud donne trois jours de cours dans l’institution sur la communication non violente. Au cours de cette formation, les participant-e-s vont acquérir des outils « relationnels » afin de mieux communiquer. Ces derniers et ces dernières vont également développer leur capacité d’écoute vis-à-vis de l’autre mais aussi d’elles ou eux-mêmes de façon à pouvoir vivre au mieux la coopération, aussi bien avec les collègues qu’avec les résident-e-s.

Le but de cette formation est d’abord de découvrir la communication non-violente, avant de « clarifier les différents modes de communication en identifiant ceux qui soutiennent le dialogue et ceux qui l’entravent. » (Programme de formation interne 2020, Cité du Genévrier). Le formateur va aussi travailler sur la capacité à accueillir ses émotions et celles des autres.

Figure

Figure 1.2 : Catégories de comportements défis selon M C  B RIEN  & F ELCE  (1992, traduction et  adaptation personnelle)

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