comPétences : regards croisés
Le Ministère de l’Agriculture, de l’Agroalimentaire et de la Forêt (MAAF) a engagé depuis quelques années une rénovation de ses diplômes. Elle a dé- buté par les diplômes de la formation professionnelle continue et plus particu- lièrement par les diplômes délivrés par le dispositif des Unités Capitalisables (UC).
Cette rénovation a provoqué une mise en dialectique de deux approches para- doxales que sont la Pédagogie Par ob- jectifs (PPo) et la notion de compétence.
Cette mise en dialectique engage pro- gressivement les acteurs des dispositifs des formations diplômantes du MAAF vers un changement de paradigme, vers un regard nouveau, vers de nouveaux possibles.
Afin de mieux comprendre ce « bou- leversement » à l’œuvre, et après avoir explicité rapidement le fonctionnement
actuel des dispositifs « UC », nous exa- minerons notre représentation de la notion de compétence pour préciser en quoi l’introduction de cette nouvelle no- tion dans la construction des diplômes, engendre une difficulté, voire un para- doxe pour peu que l’on veuille préserver le modèle de la Pédagogie Par objectifs.
De nouveaux choix sont faits et mis en œuvre dans l’ingénierie des disposi- tifs qui visent l’articulation du « travail » et de « l’évaluation » au service d’une conception nouvelle de la certification et de la formation. Enfin, nous pourrons, en guise de conclusion, développer en quoi et pourquoi nos conceptions et les dis- positifs que nous préconisons peuvent et/ou doivent, en plaçant l’apprenant comme auteur de sa propre aventure, in- tégrer les approches culturelles, non pas comme compétence, mais comme un
des éléments essentiels de la compéten- ce professionnelle et de son expression.
Les objectifs, ces miettes capacitaires et mesurables
Dans les années quatre-vingts, s’est mise en place au MAAF une nouvelle approche de l’ingénierie de la certifica- tion. Cette dernière s’est principalement appuyée sur la pédagogie par objectifs (notamment sur les travaux de D. Ha- meline, 1979). La PPo rappelons-le, re- jette la conscience et se focalise sur les
La compétence
professionnelle dans
les dispositifs de formation agricole : Une « histoire »
qui se raconte par la situation de travail
Éric Gilly
Ingénieur d’étude, Institut Eduter, Agrosup Dijon – Éducation et développement professionnel - Animateur du groupe « Unités Capitalisables »
Quelles transformations engendre l’introduction de la notion de compétence en formation professionnelle continue, dans l’approche jusque-là prégnante, de la pédagogie par objectifs ? En quoi la compétence interroge la notion « d’emploi » pour intégrer celle de « travail », questionne la notion de « contrôle », pour intégrer celle
« d’évaluation » ? Quels bouleversements surviennent dans la construction des
diplômes, dans la construction des apprentissages et plus encore, dans la construction de l’identité professionnelle des personnels en formation ?
9
comPétences : regards croisés
comportements observables et mesura- bles. Elle vise à planifier et rationnaliser la formation. Elle développe le principe que le meilleur moyen d’apprendre est de découper l’objet complexe d’appren- tissage en éléments plus fins. Ralph Tyler (1935), son initiateur, précise que la formation est d’autant
plus efficace que des objectifs sont fixés et que l’apprenant sait ce qu’il doit atteindre.
Les objectifs ainsi dé- finis, extérieurement au sujet, en fonction des besoins de la so- ciété, permettent un contrôle de la forma- tion. Cette approche était présentée comme une voie innovante, comme une approche moins béhavioriste en
se recentrant sur l’apprenant, en privilé- giant l’objectif comme visée des appren- tissages et l’évaluation certificative (le contrôle) des comportements attendus comme structuration des dispositifs de formation. Elle a ainsi permis de s’éloi- gner des programmes d’enseignement sanctionnés par un examen terminal.
La notion de référentiel (qui sert de référence) a fait son apparition, accom- pagnée de celle du contrôle en cours de formation. C’est ainsi que se sont mis en place sur ce principe, au dé-
but des années quatre-vingt- dix, les dispositifs en UC pour les diplômes de la formation continue et les dispositifs modulaires pour ceux de la formation initiale. Si ces der-
niers conservent une partie de l’examen sous forme traditionnelle (terminal), les dispositifs en UC permettent une certifi- cation du diplôme par capitalisation des unités tout au long de la formation.
La certification dont la mise en œuvre est confiée aux équipes de formation, s’appuie sur un référentiel d’évalua- tion (de certification ?) construit à partir des principes d’intégration et
d’opérationnalité portés par la PPo, à la suite d’une analyse des emplois (tâches confiées aux titulaires de l’emploi).
Si l’absence de programme de forma- tion était une avancée de la PPo, cette dernière fut de courte durée puisque très rapidement, les formateurs ont
trouvé dans le réfé- rentiel d’évaluation une nouvelle forme de programme (dé- clinaison d’objectifs visant le contrôle, la certification).
Cette confusion par la capitalisation que le dispositif UC engendre, a permis le développement de ce que certains nomment encore « individualisa- tion de la formation » mais qui est en fait, un agencement individuel de modalités de certification et qui par conséquent tend à limiter les apprentissages à la réussite des épreu- ves certificatives.
nous savons aujourd’hui que la capi- talisation de capacités éparses ne peut constituer un tout. Edgard Morin (1990) dans son travail sur la complexité nous le décrit très bien lorsqu’il précise que
« le tout est supérieur à la somme des parties », que l’on ne peut comprendre
les parties sans comprendre le tout et inverse- ment. Il semble donc difficile que la seule maîtrise de connaissan- ces et mêmes de capacités acquises séparément permettent la réalisation de tâches complexes.
Pourtant, c’est bien sur ces disposi- tifs encore à l’œuvre aujourd’hui que s’appuie une nouvelle rénovation des diplômes et c’est dans ce contexte que le Ministère chargé de l’Agriculture a sou- haité introduire la notion de compétence dans la construction de ses référentiels
de diplômes, engageant ainsi une nou- velle réflexion depuis le milieu des an- nées 2000.
La compétence, ce tout, invisible et personnel
La notion de compétence est une no- tion polysémique. De nombreux auteurs ont largement produit sur le sujet (Per- renoud, Le Boterf,…) et même si la notion n’est pas très stabilisée aujourd’hui, nous pouvons retenir quelques caracté- ristiques propres à la compétence que nous posons comme postulat : nous considérons que la compétence ne peut être indépendante ni de l’action ni du sujet. La compétence ne s’exprime ainsi qu’individuellement et dans l’activité.
Elle est donc directement liée à la situa- tion et qui plus
est, à la situation réelle (notion d’enjeu). La compétence est située. Cette no- tion de situation nous renvoie au particularisme, à la singularité, à l’approche uni- que et plurielle de la situation.
Unique parce que
la complexité, le nombre de paramètres en jeu la rendent unique, complexe et éphémère ; plurielle parce que le nombre de situations permettant l’expression d’une même capacité est infini.
Enfin, nous savons que réaliser une action, dans une situation donnée, avec compétence c’est mobiliser des connais- sances, des capacités déjà acquises, mais c’est aussi en construire des nouvelles.
Plus exactement c’est ré-agencer ses savoirs, en découvrir et en chercher de nouveaux pour développer ses capacités
Si l’absence de pro- gramme de formation était une avancée de la PPO, cette dernière fut de courte durée puisque très rapidement, les forma- teurs ont trouvé dans le référentiel d’évaluation une nouvelle forme de programme (déclinai- son d’objectifs visant le contrôle, la certification).
Nous savons aujourd’hui que la capitalisation de capacités éparses ne peut constituer un tout.
La compétence ne s’exprime ainsi qu’in- dividuellement et dans l’activité. Elle est donc directement liée à la situation et qui plus est, à la situation réelle (notion d’enjeu).
La compétence est située.
10
comPétences : regards croisés
et gagner en compétence vers une iden- tité professionnelle, vers une identité sociale.
Pour nous la compétence c’est ce
« quelque chose » de volatil qui apparaît et disparaît au gré des situations ren- contrées et qui d’une part, laisse comme trace l’accroissement des connaissances et des capacités et d’autre part permet une acculturation infinie, une culture des situations, une culture du métier.
De nouveaux dispositifs sur la base des
situations singulières et significatives, articulant travail et évaluation
Partant de ces postulats notre appro- che des dispositifs de certification ne peut s’orienter sur l’évaluation des com- pétences. L’idée que nous développons est que la seule évaluation possible est l’évaluation par la compétence. Autre- ment dit, évaluer des capacités, mais dans des situations où la compétence s’exprime. Si la compétence est située alors l’évaluation doit l’être aussi.
on comprend alors la difficulté que nous pouvons rencontrer dès lors que l’on veut élaborer des dispositifs de cer- tification et de formation qui s’appuient sur les deux paradigmes qu’illustrent la PPo et la notion de compétence. Pour- tant c’est bien de la mise en dialogue des antagonismes que naît la créativité, qu’émerge la solution nouvelle (Morin 1990). C’est autour de cette articulation que se construisent aujourd’hui les dispositifs diplômant en unités capitali- sables du Ministère de l’Agriculture, de
l’Agroalimentaire et de la Forêt.
L’introduction de la notion de com- pétence, nous l’avons vu, modifie radicalement nos modèles, revisitant notre conception même de la formation professionnelle. Si jusqu’à présent la conception des dispositifs en UC s’ap- puyait sur l’analyse des emplois et sur un contrôle sommatif (certification), l’in- troduction de la notion de compétence oblige à intégrer dans cette articulation les notions de « travail » et « d’évalua- tion ». C’est donc vers une double articu- lation que s’oriente la construction des dispositifs aujourd’hui : Une articulation entre « emploi » et « travail » d’une part et entre « contrôle certificatif » et « éva- luation progrès » d’autre part.
Générer cette articulation, c’est s’in- téresser au « style » de chacun, à son travail pour vérifier
son appartenance au
« genre » (Clot, 1999- 2000), au métier, à la profession. C’est s’ap- puyer donc sur l’écart entre la prescription de la tâche relative au métier et les par- ticularités de la réali- sation individuelle de cette tâche, l’activité du sujet. C’est géné- rer non seulement des apprentissages, la construction de connaissances, mais c’est aussi les situer dans une culture, leur donner du sens.
Mettre l’apprenant au
travail pour qu’il crée, pour qu’il produise du sens c’est aussi lui fournir la possibi- lité d’exprimer son « style », la possibilité d’avoir des besoins, c’est lui fournir dès l’entrée en formation l’ensemble des caractéristiques de la situation réelle de travail qui permettra l’évaluation puis la certification. C’est lui fournir le support de la construction de sa formation et de la construction de son identité (profes- sionnelle entre autres).
L’évaluation tient ici une fonction particulière. À la charnière entre for- mation et certification, elle est l’une et l’autre, elle permet la définition des critères du « genre » par la prescription mais elle permet aussi l’expression de l’imaginaire, du « style » personnel, de sa régulation, de sa confrontation au réel et ainsi de sa confrontation aux critères du
« genre », articulant profession et profes- sionnalité et permettant la certification.
L’articulation emploi/travail et contrôle certificatif/évaluation, dans la construction pragmatique des disposi- tifs, s’appuie sur la didactique profes- sionnelle, et en particulier sur les travaux menés sur les situations de travail, l’activité et leur analyse (Pastré, Mayen, Savoyant).
Autrement dit pour élaborer un dis- positif de formation, nous avons besoin d’analyser le travail. En premier lieu dans la conception des situations d’évaluation qui repose sur l’identification des situa- tions de travail significati- ves de la compétence (qui donnera par extension les fondements du dispositif de formation), en deuxième lieu, dans l’évaluation in- dividuelle des réalisations singulières des candidats (émanation des situations significatives).
L’analyse du travail est donc l’outil essentiel de la conception des nouveaux dispositifs permettant à la fois de fournir le matériau de prescrip- tion mais aussi de comprendre l’activité individuelle mise en œuvre.
nous avons compris que le boulever- sement est ici de taille, il n’est plus ques- tion dans l’évaluation d’attendre une réponse unique à la prescription, une réponse déjà proposée en formation, mais de susciter l’élaboration d’une ré- ponse originale faisant intervenir l’ima- ginaire, le rêve, en l’articulant aux savoirs
Générer cette articula- tion, c’est s’intéresser au « style » de chacun, à son travail pour vérifier son apparte- nance au « genre » (Clot, 1999- 2000), au métier, à la profession.
C’est s’appuyer donc sur l’écart entre la prescription de la tâ- che relative au métier et les particularités de la réalisation indivi- duelle de cette tâche, l’activité du sujet.
11
comPétences : regards croisés
pour démontrer ses capacités et en construire de nou- velles. Bref pour créer.
« Le passage de la prescription à la réalisation (appro- priation de la tâ- che) est une forme de créativité. Il
faut toujours introduire de petites inno- vations aux règles présentes pour que le système fonctionne » (Alter, 2000).
Raconter sa réalisation, le récit comme moyen
Dans ce contexte, il est clair que l’ex- plicitation par le sujet de sa réalisation, de son « œuvre » est indispensable à la compréhension de cette réalisation.
L’explicitation devient le moyen essentiel de communiquer sur cette « œuvre » singulière, relatant ainsi ses choix, ses décisions, son évaluation réflexive, parce que la création est opportuniste dans la réalité, parce que l’enjeu réel de la si- tuation mobilise la problématisation et l’imaginaire vers des solutions.
on entrevoit ainsi l’entrée dans la complexité que suscite une telle appro- che et la place que vont prendre, chez le sujet, tous les éléments permettant d’ar- ticuler connaissances professionnelles et caractéristiques de la situation. La mobi- lisation de l’imaginaire nous démontre, s’il le fallait, que les savoirs profession- nels ne sont pas suffisant à l’expression de son propre style.
notre approche s’inscrit dans une dé- marche socio-constructiviste. Elle place l’explicitation par le sujet, de son travail, de sa réalisation, comme la mise en for- me de sa pensée, cette pensée qui donne
à voir le travail réalisé. C’est par le récit que les évènements liés à cette réa- lisation seront mis en ordre.
Pour J. Bruner (1986) le récit est «… par ex- cellence l’outil de construction de la culture ». Selon lui, il existe deux modes de pensée indispensables l’un à l’autre pour exprimer la réalité, celui qui relève de « l’argumentation », qui s’inté- resse à la formalisation, à la vérification des procédures formelles et celui qui relève de « l’histoire » qui lui ne s’inté- resse pas à la vérité, mais plus largement au vraisemblable. Ce qui est important pour juger de « l’argumentation » c’est de savoir dans quelle « histoire » cette dernière s’inscrit. Le récit doit pour cela articuler deux modes d’expression (que Bruner nomme paysages), celui de l’ac- tion permettant l’argumentation (dé- crivant les agents, les buts, la situation, les outils…) et celui de la conscience (dé- crivant les personnages, les pensées, les ressentis, les représentations…)
on comprend bien, en s’appuyant sur la thèse de J. Bruner que l’entrée des dispositifs par la compétence et les particularités des situations, introduit un questionnement nouveau qui est celui de la place de la culture dans de tels dis- positifs. Il est clair que la formation pro- fessionnelle demande de démontrer ses connaissances, ses capacités techniques mais pour que ces dernières aient un sens, encore faut-il qu’elles s’inscrivent dans une pensée, dans une « histoire » où le vrai et le vraisemblable se produi- sent l’un l’autre.
En ce sens nous pouvons nous poser la question de la place de la culture dans les dispositifs de formation profes- sionnelle. La culture est-elle une com- pétence ou de manière plus complexe est-elle ce quelque chose d’essentiel à la construction et à l’expression de la
compétence ? Ce quelque chose d’essen- tiel à la construction mentale indispen- sable à l’élaboration de l’histoire dans la mise en vie des savoirs ?
BiBliograPhie
Alter n., 2000, « l’innovation or-
• dinaire », PUF, Paris
Bruner J., 1986, « Culture et mode
• de pensée – L’esprit Humain dans ses œuvres », Retz 2000, Paris Clot Y., 1999, « La fonction psy-
• chologique du travail », PUF, Paris Clot Y., Faïta D., 2000, « Genre
• et style en analyse du travail, Concept et Méthode », revue Travailler
Hameline D., 1979, « Les objectifs
• pédagogiques en formation ini- tiale et continue », ESF éditeur, Paris
Morin E., 1990, « Introduction à la
• pensée complexe », ESF éditeur, Paris
Pastré P., Mayen P., Vergnaud G.,
• 2006, « La didactique profes- sionnelle », La revue française de pédagogie », n° 154
Rey B., 2012, « Le défi de l’évalua-
• tion des compétences », Dossier d’actualité et d’analyse, n° 76, Institut français de l’éducation Vial M., 2006, « La relation entre
• formation et évaluation : Pers- pectives de recherche », Mesure et évaluation en éducation, Vol 29, n°1
Nous avons compris que le boule- versement est ici de taille, il n’est plus question dans l’évaluation d’attendre une réponse unique à la prescription, une réponse déjà proposée en formation, mais de susciter l’élaboration d’une réponse originale faisant intervenir l’ima- ginaire, le rêve, en l’articulant aux savoirs pour démontrer ses capa- cités et en construire de nouvelles.
Bref pour créer.
12
