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Texte intégral

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Dépôt Institutionnel de l’Université libre de Bruxelles / Université libre de Bruxelles Institutional Repository

Thèse de doctorat/ PhD Thesis Citation APA:

Fares, A. (1979). Dynamique sportive de groupes d'adolescents et d'adolescentes en milieu scolaire (Unpublished doctoral dissertation). Université libre de Bruxelles, Faculté des Sciences de la Motricité, Bruxelles.

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(2)

UNIVERSITE LIBRE DE BRUXELLES Institut Supérieur d’Education Physique

et de Kinésithérapie

Bibliothèque I.S.EJ>.K.

DYNAMIQUE SPORTIVE

DE GROUPES D'ADOLESCENTS ET D'ADOLESCBMTES EN MlUEU SCOLAIRE

Année académique

1978-1979

Dissertation présentée en vue de l’obtention du Doctorat en Education Physique

Direction M"’® R. VANFRAECHEM

FARES ABBES

Bibliothèque IJ$£J>.K.

(3)
(4)

UNIVERSITE LIBRE DE BRUXELLES Institut Supérieur d’Education Physique

et de Kinésithérapie

DYNAMIQUE SPORTIVE

DE GROUPES D'ADOLESCENTS ET D'ADOLESCENTES EN MlUEU SCOLAIRE

Dissertation présentée en vue de l’obtention du Doctorat en Education Physique

Direction M"’® R. VANFRAECHEM

Année académique

1978-1979

FARES ABBES

Ribliothèaue I^.E.P.K.

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réunions de famille qui pendant toute une joiirnée, ont pour but de manger, boire et discuter restant assis alors que dehors le soleil resplendit, et que mes rêves s'en vont sur une piste de ski buvant à plein poumons l'air libre".

Un adolescent (53)

(6)

Nous présentons nos sincères remerciements de gratitude et de reconnaissance à l'égard de Madame le Professetir Vanfraechem qui a eu l'amabilité de prendre la direction de ce travail, tout en nous accordant \ine grande disponibilité, malgé ses multiples

charges et travaux, et auprès de qui nous avons trouvé un précieux promoteur,

guide et conseiller.

(7)

Le corps administratif de l'I.S.P.E.K. en la personne de : Monsieur le Professeur Léon Lewillie

Madame la Présidente Levarlet

pour toute l'aide rencontrée auprès d'eux depui le début jusqu'à la fin de notre travail.

Monsieur le Bourgmestre de la Ville de Bruxelles, Monsievir l'Inspecteur Pédagogique E.P.S.,

qui nous ont facilité l'accès à l'établissement où s'est déroulée l'expérimentation.

Monsieur le Préfet de l'Athénée des Pagodes de Bruxelles auprès de qui nous avons trouvé une attention particulière

Les enseignants qui ont répondu à nos questionnaires.

(8)

Nous remercions vivement :

Les deux Professeurs E.P.S.

les groupes d'adolescents, et d'adolescentes

qui se sont portes volontaires pour la réalisation de notre étude.

Comme nous remercions également :

Les Responsables et le Personnel des

- Associations - Etablissements - Bibliothèques - Instituts - Départements des villes de

Bruxelles, Leuven,

Louvain-La-N euve

chez qui nous avons trouvé aide et compréhension.

Toutes les personnes qui nous ont soutenu moralement.

(9)

TABLE DES MATIERES = TM

Dynamique sportive de groupes d'adolescents et d’adolescentes en milieu scolaire

I PARTIE : INTRODUCTION

Page 1. Mutations sociales

1.1.1. Transformations économico-affectives

1.1. La famille 1

1.1.2. Plan fonctionnel

1.2. Société et adolescence 3

1.2.1. Changements de rôles 1.2.2. Changements de valeurs

1.3. L'homme et la femme 4

1.3.1. Plan éthique 1.3.2. Plan pratique

2. L'institution scolaire 7

2.1. Besoins actuels etic-hémas traditionnels 7

2.2. Nouveaux courants pédagogiques 9

3. Objectifs du travail 11

II partie;experimentation

A Population 12

1. Rappel théorique 12

2. Choix de la population 16

3. Répartition de la population 17

(10)

TM 2

B Méthode 18

1. Méthode générale 18

2\ Les professeurs 18

2.1. Questionnaire à l'intention des enseignants 19 2.2. Questionnaires des deux professeurs d^E.P.S. 20

2.2.1. Style de leadership 2.2.2. Aptitudes des élèves

3. Les élèves

3.1. Tests utilisés : Rappels théoriques, défini- 21 tions, descriptions,évaluations.

3.1.1. Fiche socio-culturelle 3.1.2. Les motivations

3.1.3. La personnalité 3.1.4. La sociométrie

3.1.5. Questionnaire sur la dynamique de l'équipe scolaire

3.2. Formation des équipes 40

3.3. L'observation 41

C TECHNIQUES UTILISEES

1. Statistiques 48

1.1. Moyenne arithmétique 48

1.2. La variance 48

1.3. La comparaison d'échantillons de moyennes 49 non liées

1.3.1. Distribution de F 1.3.2. Test t de Student

1.4. Analyse statistique par le t de Student pour 50 moyennes liées

1.5. Indice de corrélation de rang de Spcrman 51

Techniques sociométriques 51

(11)

Page III partie: RESULTATS

A Les professeurs 52

1. 0’-'®stionnaire des enseignants de 52 1'athénée

2. Professeurs de 1' expérimentation 56

2.1. Résultats des interviews 56

2.2. Style de leadership 58

2.3. Répartition des élèves 60

B Procédure

1. Population et groupes envisagés 1.1. Sociométrie

1.2. L'observation

1 -Autres tests'' non sociométriques 1.4. Effectifs désignations

62

62 63 633 64

2. Formulation des résultats 65

3. Tableau récapitulatif 65

C Analyse globale et comparative

1. Questionnaire socio-culturel

1.1. Origine sociale, volume familial 1.1.1. Origine sociale

1.1.2. Fratrie

1.2. Loisirs culturels et sportif* extrascolaires Résultats à caractère collectif et indi­

viduel

1.2.1. Loisirs culturels 1.2.2'. LoisiqS', sportifs

(12)

TM 4

2. Les motivations 77

2.1. Hiérart’-jie et orofi 1 77

2.2. Résultats statistinnps 78

2.3. Récapitulation 79

3. E.A.E. de Lavo<i?gie 80

3.1. Test 80

Profil général

Résultats statistiques

3.2. Retest 81

Profil

Résultats statistiques

4. O.A.S. de Samoer

84 5. Q.I.E. de Samoer

85 6. O.I. cuit,, fair Test de Cattel 86 7. Sociométrie

88

1.1. Sociomatrices

1.2. Calcul de la significativité des indices individuels

1.3. Sociogrammes 1.3.1. Choix

1.3.2. Rejets ~ ' 1.3.3. Symboles utilisés

1.4. Indices collectifs : la cohésion 1.5. Interprétation des résultats obtenus 1.5.1. Statut sociométrique perçu

1.5.2. Statut sociométrique 1.5.3. Sociogramme et cohésion

88 89

91

93 93

(13)

10

.

1

.

10

.

1

.

8. Formation des équipes

9. Dynamique de l'équipe -Résultats ; Procédure

9.1. Q.9 Estimation de la part des équipiers

97

98

99

9.2. 0.4 Jeu devant le public 101

9.3. 0.1.5 Désignation des amis et des techniciens 100 9.4. 0.2.6 Qualités des amis et des techniciens 101

Portraits, Répartition

9.5. 0.3.7 Défauts des joueurs de la propre équipe 104 Défauts d'un joueur

9.6. 0.9 Préoccupation en tant qu'entraîneur 106

9.7. Conclusion (0 = question) 106

10. L'observation

10.1. Résultats qualitatifs et interactionnels

1. Aspect qualitatif 2. Aspect interactionnel

108

108

10.2. Résultats statistiques HO

10.3. Commentaire HO

11. Evolution de la personnalité 112

- Q.A.S.

- Q.I.E.

- E.A.E.

12. Résultats par statuts sociomé- 113 triques

(14)

TM 6

12.1. Facteurs de la personnalité 116

12.1.1. O.I.

12.1.2. E.A.E.

12.1.2.1. Adolescents 12.1.2.2. Adolescentes

12.1.2.3. Adolescents et adolescentes 12.1.2.4. Récapitulation

12.1.3. Q.A.S. - Q.I.E.

- Q.A.S.

- Q.I.E.

12.2. Les motivations 122

12.2.1. Adolescents 12.2.2. Adolescentes

12.2.3. Adolescents et adolescentes

12.3. L'observation 127

12.3.1. La coopération

12.3.1.1. Les adolescents 12.3.1.2. Les adolescentes

12.3.1.3. Adolescents et adolescentes du même statut 12.3.2. L'agressivité

12.3.3. Aspect qualitatif des interactions

12.3.3.1. Coopération 12.3.3.2. Agressivité

IV PARTIE; DISCUSSION

A Discussion des résultats différentiels et comparatifs 4. ^9rC-H.vrt df» lî f'»'"

1.1. E.A.i^

1.2. Q.A.S.

1.3. Q.I.E.

130

130

130 133 133 1.4. O.I.

134

(15)

3. L'observation 137 B Processus et relations de grouoe

' ' ^ 138

Orientations de la démarche

1. Groupe A,

___________ 1 140

1.1. Sociométrie

1.2. Les interactions 141

1.2.1. Du groupe 1.2.2. Par statuts

1.3. Structure de l'équipe

1 142

2.1. Sociométrie, 142

2.2. Interactions. 143

2.2.1. Du groupe 2.2.2. Par statuts

a.î»'

structure de l'équipe tableau n“ 18

3. Groupe

3.1. Sociométrie , „

--- 145 3.2^_Interactions,

3.3.1. Du groupe 3.3.2. Par statuts

3.3. Structure de l'équipe 146

4. Groupe 147

4.1. Sociométrie 147 4.2. Interactions

147

(16)

TM 8

k.2,1. Du groupe 4.2.2. Par statuts

5« Leadership et membersliip l48

C Discussion générale I5O-I58

V PARTIE : CONCLUSION! 159-163

BIBLIOGRAPHIE B.1-B.11

INDEXE DES TABLEAUX I.1-1.6

ANNEXE DES TESTS UTILISES

Annexe I a.I.l

Annexe II a.II.1-a.II.8

Annexe III a.III.l

Annexe IV a.IV.1-a.IV.14

Annexe V a.V.l-a.Vi2

Annexe VI a.VI.l

Annexe VII a.VII.l

(17)

I PARTIE : INTRODUCTION

La société occidentale post-industrielle connaît actuellement des chan­

gements, des transformations et l'émergence de nouveaux bé.soins (85) tellement accélérés, variés et alarmants que les fonctions sociales, les institutions (143), ainsi que la pyramide des valeurs qui leur ” servaient de cadre référentiel et de points de supports réconfortants tant au point de vue matériel, moral ou intel­

lectuel (282) se sontébranlés et secoués pour se révéler inadéquats et conflic>- tuels.

Face à la situation, les chercheurs, les responsables ainsi que l'en­

semble de la société ; "nous vivons désormais assez longtemps pour être témoins de nos actes" (69), ont été amenés à entreprendre une remise en ques­

tion et à chercher de nouvelles voies et solutions pour affronter les problèmes pressants qui se posent avec de plus en plus d'acuité. (258) (37). Aussi, dans le cadre de notre présent travail qui se propose de traiter l'adolescent en situation sportive scolaire, nous allons considérer certaines structures so­

ciales qui ont été touchées par ces changements, ainsi que l'institution sco­

laire où se situe notre sujet :

1® Mutations sociales : 1.1. La famille

Grâce à l'apport de la psychologie et de la psychanalyse nul ne conteste le poids du rôle joué par la famille dans le développement de la personnalité et l'évolution affective de l'enfant dans le type de société occidentale. (138)(139) (186) (231) (261).

Unité microscopique de cette société, la famille est également appelée à remplir son rôle social en "constituant pour l'enfant l'agent psychique de la société qui lui transmet les normes de la société, les coutumes, les valeurs dominantes de cette dernière" (272).

Vouée à cette double fonction psychologique et sociale, la famille européenne contemporaine arrive-t-elle à satisfaire cet appel ?

(18)

2.

1.1.1. Plans économico-affectifs

La naissance-par la disparition du secteur primaire- et le développement de nouvelles infrastructures économiques, les exigences d'une société industria-

■'lisée de "consommation", ont fait que la famille 'nucléaire" a pris la place de la famille consanguine traditionnelle.

S'étant "ameunisées" les relations affectives au sein de la nouvelle famille sont devenues beauooup plus polarisées, plus intenses ce qui accroît les occasions à la violence parfois,car il n'y a plus le "tampon" qui était assuré par la présence d'un plus grand nombre de personnes et d'âge diversifié dans la famille traditionnelle (272). Vivant en vase olos, retranchée, cloi­

sonnée et repliée sur elle-même, la famille conjugale est devenue beaucoup plus vulnérable en cas d'une déficience de l'un des deux conjoints.

1

.

1

.

2

.

Sur le plan fonctionnel la famille a également changé.

Economiquement avec la disparition du secteur primaire, l'exode rurale, la famille a cessé d'être une unité de production économique comme elle l'était dans la société traditionnelle.

Socialement l'Etat prend en charge de plus en plus les anciennes fonctions assumées par la famille telles 1 ' instruction.,, l'éducation et 1.'organisation des loisirs.

Reymond-Rivier parle de démission de la famille.(264)

Ainsi l'enfant issu de ces familles nucléaires contemporaines se heurte aux structures complexes de la société une fois confronté à elles.

Prenant conscience des dangers qui peuvent découler de tels changements, l'Êtat essaie par les moyens dont il ' dispose ,en particulier les moyens • d'information,les mass media et le service d'assistance sociale de venir en aide à un certain nombre de familles.

De leur côté les parents scrupuleux de l'avenir de leurs enfants se lancent sur le marché en quête d'ouvrages,susceptibles de les éclairer sur le moyen de remplir leurs rôles. D'autres par contre s'associent à des organi­

sations de parents dans la recherche des mêmes buts.

(19)

Si l'enfant est pour une grande part sous l'influence de sa famille et que c'est par elle que se fait sentir la société,, l'adolescent est au contraire en prise directe avec la société. De quelle façon s'opèrent ces contacts ?

1.2. Société et adolescence

1.2.1. Changement des rôles

"Dans la société qui précédait la nôtre, l'enfant passait presque sans transition à la vie adulte(264)(Reymond-Rivier). Ainsi on écourtait l'ado­

lescence et bien vite le jeune individu accédait à un statut bien défini et reconnu par la société : la jeune fille était mariée ou envoyée au couvent, le garçon embrassait un métier (272) (Rochbleve). Par contre "les sociétés

industrielles modernes n'ont su prendre aucune mesure efficace pour faciliterla vie à 1'adolescent J on peut dire qu'elles l'ont singulièrement compliquée"(264),

et cela tient à une double raison :

Premièrement : l'allongement de l'adolescence causée par un ordre bio­

logique : puberté précoce - et d'un ordre social : la durée de la situation d'apprentissage "qui a pour effet de maintenir les jeunes gens dans un état prolongé de dépendance -de ségrégation sociale- et d'augmenter ainsi le dé­

calage entre la maturité biologique et la maturité sociale (264)(272).

Deuxièmement : l'absence d'un statut défini pour l'adolescent. Psycho­

logiquement adulte à partir de la puberté, mais civilement majeur à 21 ans, pénalement. à 18 ans, économiquement à un âge qui varie. Bref "l'ambiguité de leur statut dans la société entretient et aggrave l'anxiété profonde qui découle pour eux de la remise en question de leur personne et jusqu'au sen­

timent même de leur adulité" (264) (Reymond-Rivier).

L'adolescent est un être anxieux, la société actuelle ne fait qu'ag­

graver son désarroi. La société ayant renoncé à son rôle d'insertion des adolescents,ceux-ci se sont pris en charge eux-mêmes en instituant leur propre auto-initiation au sein des bandes (40)(90).

Pour des raisons démographiques liées au développement économique, d'hygiène, de baisse de mortalité et l'augmentation de la natalité, l'ado­

lescence représente une grande proportion, exemple :

- 30 % de la population française au 1 janvier 1976 - 52 % de la population belge, sélon~les' prévisions

de 198&.

(20)

4.

Cet ensemble de la population s'est ainsi constitué en groupe social auto­

nome avec ses valeurs morales , artistiques et autres.

1.2.2. Changements de valeurs

Rochbleve s'exclame "Il est frappant de considérer une espèce de renverse­

ment de valeur, alors qu'autre fois les jeunes filles allaient faire des emprunts à la garde-robe maternelle, actuellement se sont plutôt les mères qui cherchent à mettre les vêtements de la famille pour avoir l'air jeune" (272).

Certes aux caractères propres à une société de pénurie, la nouvelle société d'abondance les vide, ' de sens et en fait naître de nouvelles. A l'horizon per­

manent de la mort inévitable at acceptée,”la civilisation moderne

oppose l'idéal de santé et de jeunesse éternelles : la mort est devenue l'irra­

tionnel et le honteux (104).

Ce renversement de valeurs trouve également sa justification dans la so­

ciété de compétition, de sélection et de vitesse (235)(253). Aussi les qua­

lités de dynamisme, d'intrépidité l'emportent sur la sagesse et la prudence d'antan;

Mais cet attrait que provoque la jeunesse en tant que valeur, se révèle ambigu quand l'adulte contemporain est confronté avec les jeunes : cela provo­

que l'inquiétude d'être dépassé et renversé.

Si le rapport adolescent -adulte est loin d'être en harmonie, qu'en est-il de celui de l'homme et de la femme ?

1.3. L'homme et la femme

Ils sont révolus les temps durant lesquels la femme était reléguée à 1' arrière plan confinée ■ aux rôles de production et d'élevage,limitée ainsi aux besognes secondaires,tandis que l'homm.e était le chef absolu ayant tous les droits et avantages pour lui.

Certes, la société contemporaine a été amenée à proclamer l'égalité des droits de l'homme et de la femme devant le travail, l'instruction et la politi­

que (88). Mais de nombreux problèmes d'ordre éthique et pratique jonchent encore la relation homme-femme.

(21)

"Les femmes sont et ont toujours été des libertés servies contrariées...

le monde dans lequel émerge les subjectivités féminines est un monde étranger qu'elles n'ont pas contribuer à façonner, un monde maculin. Le mythe multi­

forme de la féminité est l'instrument privilégié de la sujection féminine

entretenu par l'homme (26)(27) il maintient la femme dans un état d'enfance..."

Une protestation féminine qui dénonce la situation avilissante instituée par 1'homme.

L'homme s'étant pris pour le prototype (228) est porteur de préjugés antiféministes dont même certaines études scientifiques n'en échappent pas dès qu'il s'agit de comparer l'homme et la femme (88).

Fixant les limites et les buts dans son propre terrain là où il^ se sent le plus fort:, l'homme s'est constitué en être suprême dispensant des jugements de valeur, dans son royaume le monopole des valeurs le plus noble de la vie est en fait le plus proche par lequel il doit passer pour atteindre 1'infini.

1.3.2. Sur le plan pratique

Socialement promue par l'instruction au même rang que l'homme, occupant le même poste de commande, la femme est devenue indépendante économiquement, préoccupée par les mêmes intérêts que l'homme notamment les loisirs et la politique.

Biologiquement, la découverte de l'allaitement artificiel libère la femme d'une occupation considérée jusque là comme une fatalité naturelle.

Quant à la découverte de la contraception, elle enlève à l'homme le mono­

pole de la fécondité (290).

Scientifiquement enfin, la-différence des sexes n'est plus uniquement d'ordre biologique mais relève également de la culture : les attitudes et les apprentissages créés par la société constituent également lês différences entre l'homme et la femme (192).

Sous l'impulsion de ses légitimes revendications, étant donné les nouveaux rôles acquis, la femme d'aujourd'hui pose le problème de son insertion dans une société aux valeurs masculines d'une manière générale et particulièrement au ni­

veau du foyer où le nouveau 'statut de la femme perturbe l'équilibre de la fa­

mille traditionnelle.

(22)

6.

L'enfant, l'adolescent et la femme se sont trouvés devant des situations qui sont apparues avec la société contemporaine qui a amené de nouvelles structures et par de là a donné naissance 4 nouveaux rapports et centres d ' intérêts que nous avons tenté d'élucider.

L'un des endroits privilégiés pour véhiculer des valeurs, des attitudes et où on peut opérer des changements reste l'école -du moins pour la société occidentale - où cette dernière occupe les jeunes individus jusqu'à 16, 17 ans au minimum.

(23)

2° L'institution scolaire

2.1. Besoins actuels et schémas traditionnels

Etant donné les mutations sociales survenues, l'école d'aujourd'hui se trouve devant de nouvelles fonctions :

- Devant une jeunesse devenue de plus en plus nombreuse, l'école doit assumer non seulement un enseignement^mais aussi une orientation et une aide éducative que beaucoup d'enfants et d'adolescents ne trouvent plus au sein de leur famille (95).

- Elle doit aider l'enfant au choix d'un métier et préparer à la vie professionnelle^car l'enfant de par-.-son nouveau statut d'écolier n'a ni; contact , ni connaissance concrète des activités profession­

nelles comme ce fut le cas pour l'enfant de jadis.

- La vie professionnelle telle qu'elle est connue de nos jours et qui suit- un incessant progrès fait appel à l'initiative, a. la créativité, ai/ sens de la responsabilité et à la faculté de coopérer au sein d'une

équipe de travail (11) . (63) (94) (124) (300) (302).

- Face à 1 ' ère de l'atome et de la technologie et des villes en béton armé, l'école doit contribuer à la formation d'un homme équilibré, épanoui 1 libre et humanitaire "l'humanisme consiste non dans la mise en condition sociale d'un être au profit d'un milieu social défini mais précisément, pour éviter certains risques d'esclavages, la possibilité de prise de possessions conscientes et volontaires des diverses positions sociales offertes à l'homme (299).

Or, l'école traditionnelle c'est-à-dire celle héritée du passé (144) a un but étroitement adaptif "On donne au développement de l'enfant une direction qui est en fonction de l'image que l'on se fait de ce que doit être l'adulte dans la société de fait présente" . Préoccupée par une transmission prééta­

blie, dans une situation future supposée permanente (299), l'école traditio- nelle est centrée sur le programme, coercitive et didactique : on se soucie peu du sens que cette connaissance peut prendre pour 1'élève ,aussi est-elle vite oubliée (124); on se contente de nourrir l'élève (11). Une enceinte où le maître est centré sur lui-même, sur ses propres problèmes ayant pour objectif ■de faire avaler le programme et cela dans une bonne classe où règne de l'ordre.

(24)

8.

Bureaucratique, autoritaire, paternaliste, centralisatrice et censurant les communications, l'école traditionnelle est froide, individualiste et veut réduire l'enfant à la société.

Comme pour faire écho à cette institution, Crozier commente les évènements estudiantins de 1968 en disant : "Si la crise de Mai a été totale, si elle a pu tout remettre en cause à la fois avec une brutalité aussi soudaine qu'inattendue, aussi bien le cours magistral et les relations humaines que le contenu du message culturel, le système d'organisation et du mode de sélection, c'est qu'effective­

ment dans un ensemble dont les éléments sont aussi profondément interdépendants, rien ne peut être vraiment changé que si tout change à la fois" (69).

Ainsi de part ses objectifs, les moyens préconisés pour les atteindre ainsi que de part les rapports et les modèles qui y sont cultivés, l'école traditionnelle ne pouvait plus tourner le dos à la société moderne sans s'ou­

vrir au changement.

Mais, se serait un leurré'de s'imaginer que les changements de l'école traditionnelle sont uniquement le fruit de Mai 68, ou encore qu'ils ont pour point de départ cet évènement. Car, c'est au file des générations que l'insti­

tution scolaire a subi les influences du progrès accompli dans la société.

C'est ainsi que l'intérêt porté à la connaissance de l'enfant a été solidaire du développement de la psychologie.(100)__ L'introduction à l'écale,_du travail sur base d'équipes fut prônée' par les promoteurs de l'école active (99) et par .ceux de la pédagogie sociale (301);et ainsi de suite que s'est faite l'évolution pédagogique. (56) (63) (99)

Les évènements de Mai et la réflexion de Crozier à leur propos nous in­

téressent, car ils jettent la lumière sur deux points de la réalité sociale :

1) La discordance entre les besoins réels des étudiants et les structures insatisfaisantes provoquent leur révolte..."un divorce croissant s'inscrit entre les besoins fonctionnels d'environnement et le mode de réponse de l'institution, aussi naissent les malaises et les troubles" (154).

2) L'interdépendance des phénomènes sociaux et la nécessité d'une inter­

vention totale et complète en vue d'une solution authentique.

Dèüx■aspects parmi d'autres auxquels essaient de répondre les nou­

veaux courants pédagogiques de l'école moderne.

(25)

2.2. Les nouveaux courants pédagogiques

En dehors de leur genese et de leurs évolutions propres, et dé l.'.esprit qui les animent : Pédagogie de groUpe'(12), Pédagdglé institutionnelle (143) (144), Pédagogie de rénovation (200)(201), l'école moderne marque un point décisif par rapport à la méthode traditionnelle en mettant en cause le pouvoir du maître

qui se pense surle mode sacerdotal comme participant à la révélation "chargé de le communiquer" (154).

L'école nouvelle soulève pour la première fois le problème politique li.é à,‘ la notion de pouvoir (recherches institutionnelles), (145);concertation et participation communautaire, la prise en charge de l'élève par lui-même, tels sont les objectifs de cette nouvelle tendance.

Fruit des résultats d'innovations et d'expérimentations de quelques éducateurs dévoués et avertis, mais marginaux aux yeux de la majorité du corps enseignant, tout au début de son apparition, avec le temps le courant moderne gagne le droit de cite^^ auprès des instances administratives en Bel­

gique, en France et ailleurs (130) (222) (255) (297). Ainsi les Ministères de l'enseignement de divers pays adoptèrent cette nouvelle voie en la décré­

tant.

Cependant, si un effort heureux a été accompli au niveau des textes administratifs guidés par un souci de l'efficacité, malheureusement au ni­

veau de la pratique un énorme pas doit être franchi : un effort de forma­

tion permanente doit être assuré. Des enquêtes auprès des enseignants en exercice révèlent (19) (113) (209) qu'un grand nombre d'entre eux sont con­

vaincus par la nouvelle école mais certains là vident parfois de son sens en s'attachant à la forme '(53) (12) , d'autres ont recours aux méthodes traditionnelles quand ils sont confrontés à des situations où ils risquent leur prestige, problème lié aux stéréotypes archaïques de l'enseignant (175).

Dans les deux cas, le conflit est d'ordre opérationnel et technique : la formation des professeurs eux-mêmes qui ne reçoivent pas suffisamment de moyens susceptibles de les aider dans leur tâche : sensibilisation aux rela­

tions humaines et animations de groupe (84) (149) (214) (215) (216) (217) (219).

Car, plus qu'une technique, la pédagogie moderne se pose plutôt en.

termes d'attitudes c'est-à-dire "un style de relation avec autrui et le groupe et la mise en oeuvre des ressources fonctionnelles et affectives qui mettent en jeu les personnes et les groupes comme totalité" (175).

(26)

10.

"Le maître a pour tâche de mettre les membres d'un groupe en mesure d'élucider et si possible de résoudre eux-mêmes les problèmes qu'ils rencontrent tant au niveau des tâches qu'au niveau des sentiments mutuellement ressentis" (175).

Les conditions de telles attitudes pédagogiques, sont celles de la non directivité en ce qui concerne le maître avec lui-même et sa classe, et un style de Leadership démocratique au niveau de la tâche (161) (167).

Plus qu'une relation centrée sur l'enfant en tant qu'individu (19), le maître dans la nouvelle pédagogie s'intéresse à sa classe en tant que groupe

(96),aidé dans son investigation par l'apport des études effectuées sur les

groupes restreints (8) (9) et la dynamique des groupes (176) qui se définit comme (Muchielli):

" 1) L'ensemble des phénomènes psycho-sociaux qui se produisent dans les petits groupes, ainsi que les lois naturelles qui régissent ces phénomènes.

2) L'ensemble des méthodes qui permettent d'agir sur la personnalité par le moyen des groupes ainsi que celles qui permettent aux petits groupes d'agir sur les organisations plus vastes" (220).

A la fois objet et méthode, la dynamique des groupe devient également but quand elle est appliquée à l'enseignement (270).

"Cet usage général du terme (dynamique des groupes) ne limite pas sa signification à un domaine ou une recherche consacrée au développement de la connaissance de la vie groupale mais désigne un ensemble de per­

misses de valeurs, un ensemble d'objectifs éducationnels et un ensemble de techniques permettant de diriger lés groupes afin qu'ils attellent ces objectifs"(19).

(27)

Objectifs du travail

C'est dans le contexte de l'un de ces nouveaux courants pédagogiques l'enseignement rénové belge que s'inscrit notre étude :

DYNAMIQUE SPORTIVE DE GROUPES D'ADOLESCENTS ET D'ADOLESCENTES EN MILIEU SCOLAIRE.

Le but de notre travail n'est pas de démontrer l'efficacité ou l'avan­

tage ni celui d'expérimenter telle orientation pédagogique appliquée à l'é­

ducation physique, recherches déjà effectuées par. notamment les travaux dyna-

miciens de l'I.S.P.E.K. (28) (281)(284') (295) _(296) (297)_(298) J_306)-,auxquels nous nous référons à leurs apports. Mais, tout en adoptant également certains

résultats du courant psychosociologique sportif français"(42) (237) (238) (239), (240) (265) (266) (267) (293), notre présente recherche se propose d'étudier et d'analyser la pratique sportive en situation sportive (52) par des adolescents dans une optique différentielle (310) à travers :

1) Les motivations, les facteurs personnels, le milieu socio-culturel, l'organisation des loisirs et les attitudes vis-à-vis de soi, et du groupe d'appartenance (l'équipe sportive scolaire).

2) Le processus de groupe (changements qui se produisent (19) au niveau des structures affectives et leurs causes.

3) Les relations de groupe (façon dont les individus d'un groupe réa­

gissent les uns par rapport aux autres et établissent,, des relations, que ç.e soit dans le sens d'une attraction ou d'une répulsion,

traduites en interactions agressives et coopératives.

4) La comparaison de ces facteurs en fonction des statuts sociométriques

(28)

II PARTIE EXPERIMENTATION

Mise en place

Au cours d'un entretien individuel avec les deux professeurs de l'expérimentation, sous forme d'interview (71) (221) (234), nous avons pu recueillir des informations à propos des motivations concernant l'exercice de la profession, les rapports établis avec l'administration, les ensei­

gnants d' éducation physique et d'autres disciplines ainsi qu'avec les élèves

1

Nous avons procédé également à une réunion avec les deux professeurs où nous avons défini . notre rôle qui consiste à observer les groupes- classes (96)(97)(98) pendant les cours d'éducation physique et cela en fonction de nos objectifs :(I INTRODUCTION) nous avons communiqué notre programme expérimental et ainsi compte tenu des conditions matérielles de- 1'établissement,certaines disciplines sportives ont été retenues : voir observation.

A .Population

1. Rappel théorique

Notre expérimentation a porté sur une population dont l'âge varie entre 15 ans 2 mois et 17 ans 7 mois ,que nous avons suivie durant l'année scolaire 1976-77.

Rappelons quelques aspects de cette tranche d'âge qui ne constitue en fait qu'un maillon d'une chaîne dans l'évolution, dont néanmoins "les variétés des transformations,leur rapidité et complexité ainsi que la na­

ture des problèmes soulevés confèrent une certaine homogénéité de contenu propre à cette période de vie"(272).

Tout d'abord, l'adolescence est lourde de tout l'avenir du sujet.

En effet "elle se caractérise non seulement par les apprentissages qui préparent le'jeune homme ou la jeune fille aux tâches de la maturité, mais encore pour les projets, les aspirations d'une personnalité qui prend con­

science des buts qu'elle voudrait atteindre et qui cherche les moyens propres à y parvenir" (72).

(29)

Ensuite l'adolescence se présente sous des formes variées déve­

loppement plutôt que des stades uniformés (77), d'où l'importance qu'il faut accorder aux situations vécues par l'adolescent lui-même afin de mieux saisir son monde, ses intérêts et ses motivations (272),en les situant dans leur contexte évolutif.

Pour ce qui est de la population de notre expérimentation vu la moyenne d'âge : 17 ans 1 mois pour les garçons et 16 ans 6 mois pour les filles, nous avons affaire à une adolescence juvénile en période d'af­

firmation où les apprentissages sociaux et culturels passent en premier plan contrairement à l'étape précédante ^^'Ou adolescente pubertaire" où dominent plutôt les transformations organiques (264) (272) .

Or, la situation scolaire en tant que systèmie éducatif et culturel

"protégé" se prete bien a faire bénéficier l'adolescent juvénile dü>

temps nécessaire ‘de prendre conscience de lui-même et du monde dans le­

quel il vivra, dans ce sens où l'Ecole favorise l'apprentissage culturel, où l'étude stimule l'évolution de la pensée et peut-être aussi un moyen d'évasion hors de la réalité jugée trop médiocre' ou’figée par rapport"à l'idéalisme des adolescents (77) (72).

Les enquêtes menées auprès d'adolescents juvéniles ayant cessé leur scolarité, met bien en évidence cette différence de mentalités (278) (310).

En plus , la situation scolaire en tant que groupe humain tel,où des paires ont un même statut, celui d'adolescent- face à des situations semblables, favorise également beaucoup m.ieux les rapports sociaux (12)

(123) (129) (134), que les adolescents fréquentant l'usine ou livrés à eux-mêmes (d'élinquance )..

Quant à l'éducation physique et sportive dispensée au sein de l'école, en la comparant aux autres disciplines enseignées, elle jouit d'une bonne appréciation de la part des adolescents (29) (52) (155) (269)

(278). Appréciation que partage d'ailleurs les adolescents dans d'autres milieux normaux ou spécialisés -61)(62)(87)(278).

L'image favorable du sport auprès des adolescents est dü à l'es­

sence même de celui-ci ainsi qu'à ses différents et multiples aspects qui répondent et satisfont les besoins et intérêts profonds propres à l'ado­

lescence. (66) (307)

(30)

14.

Au cours de notre travail, nous avons à traiter de certaines carac­

téristiques des activités physiques et leur rapport étroit avec les ado­

lescents dans le cadre de notre propos.

Enfin, que ce soit l'école en général en tant que milieu d'enri­

chissement socio-culturel ou la pratique de l'éducation physique en tant qu'élément d'épanouissement des adolescents, il n'est guère à oublier une autre réalité qui est parallèle et opposée à la première. L'adolescent veut grandir, revendique* les mêmes droits et privilèges que confère parfois le statut d'adulte (72) (75) (77) (272). Et, à partir de là :

"la personne de l'éducateur, celle du père ou de la mère, celle de l'a­

dulte en général sont d'emblée perçues comme des menaces pour l'indépen­

dance qu'on veut acquérir... Pour lui reconnaître une autorité familiale, scolaire, religieuse, ce n'est pas être libre^ce n'est pas être indépen­

dant et accepter d'être pris pour un enfant" (155).

Face à la situation d'Autorité, l'adolescent, les adolescents s'adaptent à leur manière en s'organisant, en constituant une' opposition

(90), Opposition qui parfois prend des formes inquiétantes et même dangereuses,malheureusement dans certains cas,à la fois' pour les ado­

lescents eux-mêmes ainsi que pour "les autres" (40) (264).

Or, si la situation scolaire est supposée sensée d'aider l'ado­

lescent à s'insérer dans le monde "lui qui créé l'adulte à travers une dialectique de la certitude et d,e' 1'_incertitude. Certitude d' être. . .mais •. . incertitude du choix"(108), si l'école est appelée à favoriser la réalisa­

tion de l'adolescent par lui-même (123) (134), cela n'est possible qu'à partir du moment où l'on admet de dialoguer avec lui (20).

Pour que le dialogue soit établi ' entre adultes et adolescents,on doit tenir compte du phénomène "d'adaptation" et " d'adaptation réciproque"

car "si l'adolescent doit réussir son propre moi transformer le monde, ce monde aussi est obligé de tenir compte de ces transformations'.'(272) ■

Cette relation n'est possible que lorsqu'elle n'est ni statique, ni unilatérale "autoritaire') ni indifférente "laisser faire",mais au contraire une relation d'écoute, conpréhensiv'ê et cohérente avec réci­

procité (11) (114) (161) (162) (274).

(31)

cratique où le dialogue est possible, nous allons faire une approche de la dynamique du vécu sportif par des groupes d'adolescents juvéniles en milieu scolaire ; décrire et comprendre leurs intérêts et perceptions, la manière par laquelle ceux-ci s'organisent en communication et se tra­

duisent en interaction,tout en essayant de dégager les facteurs déter­

minants (10) (64) (92) (106).

(32)

16.

2. Choix de la population

Le choix de la population expérimentale nous a été dicté par des motivations personnelles.

Ayant exercé dans un établissement secondaire avec des classes ter­

minales et menés par la suite, successivement dans deux centres de Forma­

tion : C.N.E.P.S. d'Alger et C.P.R.E.P.S. de Casablanca^en optant pour la nouvelle orientation pédagogique (43)(89), nous avons pu constater à travers la pratique, la similitude des problèmes soulevés par les lycéens que nous avons eus et ceux des étudiants 1ère et 2ème année E.P.S. vis-à- vis de la pratique sportive, appartenant effectivement tous à l'ado­

lescence juvénile.

Notre curiosité ne fut qa--''ég,uisée davantage, lorsque nous avons pu bénéficier des conditions pour aborder ces problèmes.

Notre choix dépendait également des raisons d'ordre expérimentales», celui de trouver des groupes qui répondent aux conditions nécessaires pour notre étude, à savoir :

- Des groupes de garçons et de filles qui ont la même appartenance (310), le même type de leadership respectif, et qui pratiquent les mêmes disciplines sportives.

- Des groupes-classes à effectif sensiblement le même et peu nombreux de manière à pouvoir suivre individuellement chaque sujet.

L'Athénée des Pagodes de Bruxelles nous a offert ce contexte.

(33)

3. Répartition de la population

Classes 5LG LM ScA N Grou­

pes

5LG LS ScB N Grou­

pes

Total

Garçons 3 2 5 10 3 6 7 16

^2 26

Âge

Age moyen

de 15 ans 11 mois à 18 ans 3 mois 17 ans 1 mois

Filles 4 9 1 14

"i 4 6 7 17

^2 31

Age

Age moyen

de 15 ans 2 mois à 17 ans 9 mois

16 ans 6 mois

(34)

18.

B Méthode

1. Méthode générale

Nous avons touché la population expérimentale -préalablement avisée par l'administration de l'athénée- en deux séances plénières : la première avec les deux groupes A, la seconde avec les deux groupes B.

A chaque réunion notre présentation aux élèves était introduite par les deux professeurs E.P.S. ; ensuite nous exposions le but de notre travail, le planning expérimental de notre présence durant l'année en cours en tant qu'observateur et notre désir d'obtenir des entretiens quand cela est nécessaire.

L'approbation puis la collaboration des élèves ont été sollicitées, et pour notre part nous nous engagions à garder le caractère anonyme et

dise.ret.des tests d'une part, et d'autre part de fournir les résultats individuels chaque fois qu'un sujet nous I le demande.

Nous nous sommes conformés aux consignes particulières à chaque test comme nous nous sommes attachés à obtenir des conditions simi­

laires de passation pour les TESTS et RETESTS.

2. Les professeurs

Procédant à l'analyse de la classe, Herbert (122) considère celle-ci en tant que groupe -lieu d'interaction de sous-groupes et d'individus qui le composent-(96)(300). Pour l'auteur : "ces sous- groupes sont au minimum au nombre de trois dont l'un est absent physi­

quement de la classe -c'est celui des parents ; le second partielle­

ment présent, est celui des Maîtres qui constituent le personnel de l'école. Enfin le troisième groupe, celui des élèves, est physiquement présent. Un quatrième groupe, celui de l'école toute entière -les autres classes- exerce son influence sur la classe" (122).

Au cours de l'introduction, nous avons rappelé l'influence des parents sur les enfants (voir famille) influence dont nous essayerons de dégager l'impact par le biais de la fiche socio-culturelle.

(35)

Nous évoquerons également le rôle joué par la présence des autres classes de l'école sur la pratique sportive de la population expérimentale (ques­

tionnaire dynamique de l'équipe). Sur le sous-groupe des élèves, nous y reviendrons tout au long de ce travail. Quant au dernier sous-groupe qui constitue la classe "Les Maîtres" -comme le fait ressortir Herbert- nous avons essayé de toucher l'ensemble du personnel :

- les deux professeurs impliqués dans l'expérimenta­

tion par un questionnaire qui décèle leur relation de pouvoir (184) (219), ainsi que par une réparti­

tion de leur part,de la population selon les apti­

tudes physiques.

- le reste du corps enseignant,en leur proposant un questionnaire relatif aux attitudes vis-à-vis du sport (293).

2,1. Questionnaire à l'intention des enseignants

Avec la collaboration des deux professeurs de l'expérimentation, nous avons distribué le questionnaire à l'ensemble des enseignants de l'athénée. Comme nous avons procédé également à un entretien individu­

el avec quelques enseignants des classes expérimentales.

Le questionnaire comporte trois questions fermées (126)(218) :

1) la première question concerne la pratique sportive des enseignants

2) la deuxième question porte sur l'attitude des en­

seignants vis-à-vis de l'Education Physique en tant que discipline scolaire et cela sur deux points.

a) son importance (avec possibilité de con­

naître la réponse)

b) l'horaire accordé à l'éducation physique

3) la dernière question dégage le genre de spectacle sportif auquel s'adonnent les enseignants.

Exemple de questionnaire

Voir annexe n'^ I.

(36)

20.

Evaluation

Les résultats sont formulés en pourcentage.

2.2. Questionnairés des deux, professeurs d ' E.P’.S.

2.2.1. Style de leadership

Ce que propose le test au sujet ce n'est point de s'intérroger sur un comportement, une technique particulière à utiliser pour chacun des enfants. C'est plutôt une réflexion du sujet sur son attitude en général envers ses proches et surtout ceux qu'il peut dominer (263).

Le test comporte 30 questions qui mettent en évidence les aspects suivants (17) (161) (165) (223) (256) :

1. L'adulte et son monde 2. Rapports adultes-enfants

3. Interaction et communications, structures et modèles.

Exemple de questionnaire

Voir annexe n° II.

Evaluation

Les réponses doivent être choisies rapidement en suivant le premier mouvement, les choix les plus spontanés étant en général les plus signifi­

catifs .

Chaque question comporte trois réponses possibles. Le sujet entoure d'un cercle la lettre a, b, ou c placée devant la réponse qui s'accorde le mieux avec la façon de penser.

Le dépouillement se fait à l'aide d'un tableau à cet égard (263) et qui est construit selon les trois critères de 'K. Lewin, R. Lippitt et K. White (163), R. Lippitt, K. White (165).

I. Autoritaire II. Démocratique III. Laisser faire.

(37)

2.2.2. Aptitudes physiques des élèves

Les deux professeurs d'E.P.S. ont été invités à répartir leurs

élèves respectifs selon les aptitudes physiques de ces derniers en trois? catégo­

ries :

A les élèves très bons B les élèves bons

C les élèves les moins bons.

3. Les élèves

3.1. Tests utilisés : rappel théorique 3.1.1. Fiche socio-culturelle

Dans la rétrospective des approches qui ont été menées au sujet de l'enfant, H. Wallon critique les diverses tendances qui ont été cen­

trées soit sur l'attitude psychologique présentée par Condillac -(sensa- tion)Maine de Brian (l'affirmation du moi) et Bergson (sentiment in- rérieur du moi) ; soit sur l'attitude sociétaire ayant pour source Durkheim et les s'uccesseurs.du mouvement, tels Halbwacks(mémoire et références sociales) CL. Blondel (mécanisation du psychisme ^et la psychologique pur qui jugé de l'extérieur devient pathologique) ; soit l'attitude totalitaire ; Fichte et l'hypertrophie du moi individuel), et le courant de la Gestalt avec Koehler ou Koffka ■ dont l'application des théories par le nazisme ont fait prendre l'individu pour un détail* sans signification propre ; soit enfin" l'attitude de Piaget qui a un point de départ nettement individualiste (Bleuer*; à qui succédera le primat du social.

Au contraire, pour l'auteur même les premières relations de l'enfant sont "humaines", ce'sont des relations de compréhension dont l'instrument nécessaire sont des moyens d'expression. Ces relations s'inscrivent dans des milieux dont l'étude est nécessaire pour une meil­

leure connaissance de l'individu et c'est dans ce s.ens "que la psychologie et la sociologie devraient combiner leurs efforts". (1) Les milieux en questions peuvent être ramenés à trois: "milieu naturel, comme la famille, d'autres des milieux sociaux comme la profession, d'autres encore des mi­

lieux de fantaisie, comme les associations de divertissements" (303).

(38)

22..

Le milieu familial occupe une place de choix car "c'est là où s'o­

pèrent les premières différenciations de l'individu et de son entourage on l'enfant s'individualise par une conquête et une acquisi­

tion de son moi" (305).

La structure familiale, ne se borné pas aux relations enfants-pa­

rents où ces derniers certes, par les fonctions qu'ils remplissent (auto­

rité, démission d'autorité,mésentente du couple) jouent un rôle dans la psycho—genèse de 1'enfant,1'apprentissage des rôles et des valeurs sociales.

Mais la famille doit être considérée en tant que système où 'l'enfant occupe une place déterminée dans la constellation que constitue l'ensemble de ses parents et de ses frères et soeurs"(304). C'est du rapport de hiérarchie que dépendra l'épanouissement ou la perturbation de la sociabilité de l'en­

fant tel que cela a été confirmé par les travaux cliniques de P.Cahenf (44) (45).

Si toute approche de l'enfant et par delà de l'adolescent exige une information sur la composition et le volume de la famille, le niveau éco­

nomique de celui-ci ne doit pas également échapper . Comme l'avait con­

staté J. Rousselet à propos du C.E.P. "Il est grave que le pourcentage d'échec à un examen sanctionnant un enseignement gratuit et obligatoire varie entre 30 à 50 % sous l'influence du seul facteur économique (276).

On pourrait alors songer à s'informer sur le standing de vie pour le définir en fonction de celui-ci "mais à une époque où la monnaie change de cours tous les six mois, où le rapport salaire- prix varie du simple au double, plutôt il faut chercher à définir la famille en tenant compte du rôle dans la production des différents individus qui la composent.

A partir de là, la famille est considérée en tant que "contenu"c'est-à- dire la somme des conduites que propose un milieu donné à l'individu qui y vit. (131).

Ces conduites se traduisent à des niveaux différents tels par exem­

ple :

- celui des attitudes vis-à-vis de la famille où 80 % des ado­

lescents du prolétariat, acceptent leur famille contre 40 % de petits bourgeois.

- les ambitions sociales : "au dessus d'un certain seuil socio- logique, les composantes de dissociation familiale, volume et surpeuplement , font que les adolescents semblent incapables de choix professionnel et d'échapper à l'emprise de leur fa­

mille" (277).

(39)

Avec les exemples cités, nous avons vu la famille milieu naturel, et deux milieux sociaux (école et profession) qui sont interdépendants du facteur socio-économique d'une part, et d'autre part par leur rôle fonc­

tionnel ils sont obligatoires et contraignants dans le sens ou l'en­

fant ne peut vivre sans le soutien familial ou une institution sociale qui la remplace (orphelinat, centre d'accueil) ainsi que sans l'école ou l'usine.

Qu'en est-il de ces milieux de fantaisie dont parlait H. Wallon et qui sont les groupes ou les- milieux spécifiques de loisirs, phénomène social de la civilisation contemporaine (85) (104)(107)(168).

Les loisirs ont la particularité de spontanéité, et de décharge de tension produite par la contrainte des autres milieux (famille, école, profession).Des activités - qui jouissent du pouvoir de faire disposer

l'être de lui-même en choisissant librement son occupation sans être hanté pa r l'échec, des activités dont dit Haroux"font introduire au coeur.de la personnalité qui devient réellement signifiante pour elle-même" (118).

Les enquêtes menées par Chauffard B. et Planard sur les loisirs des jeunes travailleurs (30) et sur la mobilité professionnelle et cultu­

relle (31) laissent les auteurs conclure que "

les loisirs sont parfois reflets, parfois compensations des caractères psychologiques et sociaux....- les facteurs psy- cholcgiques pour si importants qu'ils soient, sont condition­

nés par des facteurs socio-économiques" On trouve exactement la même proportion des sujets qui vont au théâtre par exemple, qui ont des budgets de loisirs élevés.

C'est à partir de ces constatations sur l'importance due à la condition familiale -volume, rang occupé, niveau socio-économique - et.

son impact sur les conduites des adolescents soit en milieu imposé, pour nous l'école, soit dans les options librement choisies : occupations extra­

scolaires, que nous avons proposé un questionnaire général à la population expérimentale.

(40)

24'.

Questionnaire général

Le questionnaire comporte cinq questions.

a) La première question concerne l'âge des élèves,

b) La deuxième et troisième question font ressortir l'appartenance socio- -cuiturelle ainsi que la composition de la fratrie

c) Les deux dernières questions sont relatives aux loisirs extra­

scolaires : culturels et sportifs.

Exemple de questionnaire

Voir annexe n° I.

Evaluation

- La' première question est formulée en moyenne d'âge pour les garçons et pour les filles.

^ .,ème ^ .,ème ^ ,

- La 2 et 3 questions sont exprimées en pourcentage.

- Les deux dernières questions nous les avons dépouillées en fonction :

1) du caractère massif et social du choix accordé à une disci­

pline et pour cela nous avons pris en considération tous les choix exprimés par la population en affectant 5 points à la première réponse formulée, 4 points à la seconde et ainsi de suite, à partir de la 5 réponse et au-delà un point.

Ce qui nous a permis d'obtenir une note exprimée en % par rapport à la note maximale que peut obtenir le groupe en­

visagé .

Exemple : Dans 1' JA (garçons) N étant 21 (sujets présents^au questionnaire) La côte maximale est de 21 x 5 soit 105. Le choix du "cinéma" qui a totalisé 33 points représente alors 31 % de la cote maximale 105.

Nous avons procédé de la même manière pour les sujets qui sont impliqués dans le choix d'une discipline donnée ; 7 sujets ayant choisi ' "cinéma", repré­

sentent 33 % de N qui est égal à 21.

(41)

2) du caractère sélectif et individuel quant à l'option pour une matière. Nous n'avons retenu alors que le premier choix, autrement dit le nombre de sujetsdonné par une matière. Les résultats sont formulés en pourcentage.

3.1.2. Les motivations

H. Pierron définit la motivation :

I. Prise dans son sens général, la motivation selon Lagache cor­

respond à une modification de l'organisme qui le met en mouve­

ment jusqu'à réduction * de cette modification. Cette défini­

tion fait rentrer la motivation dans le cadre de l'homéostasie.

2. Facteur psychologique conscient ou non prédisposant l'individu animal ou humain à accomplir certaines actions, à tendre vers certains buts." (254).

Ainsi les motivations sont à la base de toute action, représentant un large inventaire et sont groupées en deux catégories :

1. Les besoins primaires qui englobent les biogéniques (la faim’

par exemple) et les psychogéniques (besoin d'excitation sen­

sorielle et le besoin de perception) et qui ne doivent rien à l'apprentissage.

2. Les besoins secondaires ou acquis (105). D'où l'intérêt que suscite l'étude des motivations dans le domaine de l'appren­

tissage en général et celui de l'Education Physique en parti­

culier (67), étant donné que "La connaissance des motivations et de leur valeur psychologique permet d'adopter les moyens éducatifs aux réalités existentielles : le Moi s'identifie tou­

jours à l'action lorsqu'un contexte favorable met en synthèse harmonieuse,intérêt et supports affectifs, acte et supports or­

ganiques, milieu et supports objectifs" (267).

Variant avec l'âge (52) et le sexe (24*), les motivations représentent également des intérêts différents selon la personnalité "en raison de la singularité de chaque histoire individuelle personnelle qui cherche une adaptation en milieu sportif conçu en dimension socio-spatio-temporelle : le choix d'une spécialité sportive correspondant à un besoin chez le pratiquant (292).

(42)

Les motivaticns représentent aussi des intérêts différents selon les be soins dûs à l'influence sociale qui articule attitudes et valeurs (223)

/

En fonction du but assigne et fixe pour la pratique sportive, les motivations peuvent être engagées dans un processus à court terme (132) ou à long terme, celui qui nous intéresse dans l'enseignement.

Questionnaire des motivations

Le questionnaire que nous avons utilisé est un questionnaire bas sur les motivations de Bouqt et mis au point dans le service de psycho logie appliquée à l'E.P. de l'I.S.E.P.K. (Motivations des sportifs et questionnaire basé sur :

- l'approfondissement des cas individuels par des entretiens et des test projectifs

- des observations cliniques à partir de questionnaires pro­

venant de sportifs choisis de façon à atteindre des milieux socio-économiques, des couches d'âge, des niveaux de quali­

fications différentes" (293).

Le questionnaire se présente sous forme de 93 questions,chaque question s'annonce par une affirmation contenant une motivation.

Les 93 questions sont groupées en 10 catégories (11 initialement chez Bdugt ' mettant en évidence les 10 motivations suivantes :

A Besoins moteurs

- besoin de dépense d'énergie - besoin de mouvement

B Tendance à se découvrir, à se connaître soi-même

C Tendance à se donner le sentiment d'exister

D Affirmation et expression de soi

E Attrait de la compétition - désir de prestige - désir de gagner

(43)

F Aspiration à être champion

G Besoins de domination

H Tendances sociales

I Amour de la nature - attrait du risque - goût d'aventure

J Agressivité et combativité

Exemple de questionnaire

Voir annexe n® IV.

Evaluation

L'accord à l'affirmation est donné par le sujet en entourant pour chaque question les points attribués soit 0, 1, 2 ou 3.

Le sujet montre son niveau d'approbation tout en restant libre de commenter chaque réponse.

Pour la correction, nous nous sommes basés sur les 10 séries de motivations, les scores maximales étant :

Questions a b c d e f g h i j

Nombre de questions 7 8 5 11 15 12 9 12 9 5

X X X X X X X X X X .X

Cote maxi possible 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Score maxi possible 21 24 15 33 45 36 2.1 36 27 15

C'est ainsi que nous avons calculé le % pour chaque niveau motivationne*

et cela pour chaque sujet.

(44)

3.1.3. La personnalité

■ 28:.

"Le concept de personnalité recouvre deux idées différentes : celle de l'intégration plus ou moins parfaite : elle est l'ensemble ou le systè­

me de tout ce qu'il y a en moi -et celle de l'individualité : la forme que prennent en moi les éléments qui y figurent ,m ' appartient en propre et me distingue des autres ".

-Définition de Gaston Berger (34) qui rejoint celle de Pierron (254)

"Ce que la personnalité représente essentiellement, c'est la no- /

tion de l'unité intégrative d'un homme, avec tout l'ensemble de ces ca­

ractéristiques différentes permanentes(intelligence, caractère, tempé­

rament, constitution) et ses modalités propres de comportements. La définition qu'en’ donne Shaldon inspirée de Warren et Allport ' correspond bien à cette notion : la personnalité est l'organisation dynamique des aspects cognitifs, affectifs, conatifs, physiologiques et morphologiques de l'individu".

En partant des caractéristiques propres à la personnalité,J.C.

Filloux, définit celle-ci comme "la configuration unique que prend au cours de l'histoire d'un individu^1'ensemble des systèmes responsables de sa conduite" (101).

Or, la prestation physique met en jeu la personnalité totale de l'individu qui s'y adonne. Elle est cautionnée par les tendances, les besoins et l'intérêt individuel du pratiquant - ce que nous voulons at­

teindre par le questionnaire précédant- comme elle met en jeu tout un complexe d'aptitudes physiques et physiologiques ou psychomoteurs "con­

ditionnant l'efficience et la réussite des actions" (lié)(65)(105)(115)(153) (240)(241)(242).

Pratiqué à titre individuel, le sport fait appel aux capacités psychomotrices; en présence d'une seconde personne adversaire ou parte- naire^ce sont les capacités sociomotrices qui entrent en jeu en raison de la situation groupale : (243)(244)(245) : l'existence psy­

chologique, l'un pour l'autre, l'union par un système d'interaction dyna­

mique et la recherche d'un but commun (6)(7)(8)(96).

Comme la situation sportive scolaire offre les deux aspects dès capacités - sportives et comme notre travail vise une étude des sta­

tuts sociométriques dans les différents groupes, nous avons effectué un choix parmi les questionnaire^ qui font l'inventaire de la personnalité

(45)

et qui font ressortir l'aspeot sooial tels le Q.A.S. et le Q.I.E. :

"Toutesohoses égales on peut s'attendre à ce que les hommes qui ont d'im­

périeux besoins de domination, de puissance, de prestige aient de la chan­

ce de devenir des chefs" (133). Cela s'applique-t-il au leadership sco­

laire, garçon et fille au sein de leur club ?

Des aptitudes fonctionnellesmauS avons retenu le O.I. pour l'im­

portance accordée à ce critère dans les études faites sur le leader (116) (117). Enfin, quant à l'E.A.E. nous l'avons choisi pour sa conception et sa construction (147) (148), et qui recoupe certains aspects du question­

naire utilisé pour les motivations.

Questionnaire E.A.E. de Lavoëgie (150)

L'épreuve d'auto-estimation de Lavoëgie apporte des éléments d'in­

formation sur les sujets examinés quels que soient leurs niveaux intel­

lectuels ou socio-économiques.

C'est un test semi-projectif : le sujet est confronté avec une situation à laquelle il répond suivant que cette situation a pour lui. Le caractère essentiel de cette méthcde est qu'elle évoque du sujet ce qui est l'expression de son monde personnel et des processus de sa personna­

lité. La passation de cette épreuve est rapide et bien acceptée des sujets,car elle ne ccmporte que des qualités.

Le test possède les avantages suivants :

a) sur le plan pratique :

Des items attirants pour éviter le défaut commun de la plupart des questionnaires de personnalité, dans lesquels certaines réponses défavorables sont systématiquement laissées de côté.

b) sur le plan théorique :

Une structure factorielle établie d'après une synthèse de travaux de plusieurs auteurs sur les facteurs de la personnalité.

(46)

■30

L'épreuve comporte 9 traits de comportement

I Energie dynamisme II Sociabilité

III Ténacité

IV Intelligence sociale

V Ambition et confiance en soi VI Réflexion et circonspection VII Optimisme

VIII Sincérité IX Pondération

L'échelle I : renseigne sur l'appréciation fai'te par les sujets sur leur propre tonus vital et non pas sur leur activité ou leur goût du travail.

L'échelle II : à considérer sous l'angle amabilité et facilité sociale.

L'échelle III : concerne la détermination et l'obstination dans l'effort pour réussir

L'échelle IV : l'habilité dans les relations sociales.

L'échelle V : renseigne sur l'ambition et la confiance en eux des sujets, bien plus que sur le besoin de domination.

L'échelle VI ; évalue les qualités de réflexion

L'échelle VII : l'aptitude du sujet à prendre les choses du bon côté.

L'échelle VIII : qualité perçue comme particulièrement valorisante par tous les groupes, et les items qui s'y rapportent sont privilégiés par rapport à eaux auxquels ils sont associés

L'échelle IX : mesure l'aptitude à la patience.

Evaluation

L'épreuve est en temps libre.

Le sujet dcit indiquer pour chaque case (9x9) du tableau a double entrée quelle est des deux qualités mises en comparaison celle qui cor­

respond le mieux à sa personnalité.

(47)

La note dans chaque échelle est obtenue en faisant le total des items 1 de la colonne et les items 2 de la ligne qui ont été encerclés.

Les notes brutes sont reportées sur le test horizontalement en face de chaque case numérotée en chiffre romain.

OAS de Samper (280)

Le questionnaire d'ascendance soumission de Samper permet de savoir dans quelle mesure le sujet est ascendant : c'est-à-dire capable d'agir avec autorité dans les circonstances courantes de la vie.

Il permet également de savoir dans quelle mesure le sujet est soumis, c'est-à-dire accepte sans réagir les difficultés de la vie.

Le test comporte une liste de 20 questions, suivies chacune de plusieurs réponses. Le sujet fait marquer d'une croix la réponse qui correspond le mieux à sa façon d'agir habituellement :

Evaluation

Le temps d'application n'est pas limité.

Les réponses sont notées d'après un modèle de correction.

Le résultat est obtenu par la sommée algébrique, de to.us les chiffres

■affectés du signe ( + ),..soit du signe {-).

Afin de pouvoir comparer les résultats ainsi obtenus^ par la po­

pulation nous avons contruit une échelle numérique en accordant la note 0 au sujet ayant obtenu la note la plus inférieure.

Filles et garçons ont été notés suivant la même échelle.

QIE de Samper (280)

Le questionnaire "introversion-extraversion" permet de savoir si un individu est introverti, c'est-à-dire s'il est replié sur lui-même, et dans quelle mesure.

Figure

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Références

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