ÉPREUVE DE COMMENTAIRE

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Agrégation interne de Musique

ÉPREUVE DE COMMENTAIRE

MÉTHODOLOGIE

Raphaël Perrin

Sommaire

1. Nouveautés de l’épreuve à la session 2018 : les textes en vigueur ...2

2. La place du commentaire d’écoute dans un concours de l’enseignement ...4

3. Les principales qualités attendues du candidat et comment les cultiver ...4

4. L’enseignement musical au lycée : programmes, démarches et objectifs ...7

L’enseignement facultatif ...7

Toutes séries générales et technologiques ... 7

L’enseignement de spécialité ...12

Série Littéraire – Cycle Terminal ... 12

L’enseignement d’exploration ...15

Seconde Générale et Technologique ... 15

5. Pour s’entraîner : propositions de sujets ...19

Annexe

Bibliographie ...25

Méthodologie

É ^{PREUVE DE} COMMENTAIRE

1. Nouveautés de l’épreuve à la session 2018 : les textes en vigueur

Les modalités de l’épreuve de commentaire sont fixées par l’Arrêté du 30 mars 2017 (cf. ci-dessous) et tendent vers une plus grande professionnalisation du concours, en s’adossant particulièrement aux programmes et aux pratiques d’enseignement au lycée. Cette épreuve a été considérablement développée dans sa durée (qui passe de 2 heures dans les sessions précédentes à 3h30) et enrichie dans sa concep- tion. Elle se compose de deux parties. Dans la première il s’agit de réaliser un commentaire comparé de plusieurs extraits, et non plus des commentaires de fragments autonomes qui nécessitaient de passer rapidement d’un monde musical à un autre. L’extrait identifié dont la présence est désormais systéma- tique fait l’objet de la seconde partie, dans laquelle le candidat donne à son commentaire une orientation pédagogique orientée sur l’enseignement au lycée. Autres nouveautés, le nombre des extraits dans la première partie peut être variable (deux ou trois), et le plan de diffusion n’est plus immuable mais précisé par le sujet. Les éléments nouveaux sont mis en relief dans l’extrait du texte officiel ci-dessous.

3° Epreuve de commentaire.

L’épreuve comporte deux parties :

- première partie : commentaire comparé de plusieurs brefs extraits enregistrés non identifiés et diffusés successivement à plusieurs reprises ;

- seconde partie : commentaire d’un fragment d’œuvre enregistré et identifié, diffusé à plusieurs reprises. Le candidat en réalise un rapide commentaire, identifie en les justifiant des objectifs de formation au lycée qui peuvent être nourris par l’écoute de ce fragment et présente brièvement une ou plusieurs situations pédagogiques permettant de travailler les objectifs précédemment identi- fiés.

Pour chacune des parties, le plan de diffusion est précisé par le sujet.

Durée : trois heures et trente minutes ; chacune des parties ne peut excéder deux heures dans la limite de la durée totale impartie à l’épreuve ; coefficient 3.

Arrêté du 30 mars 2017 modifiant l’arrêté du 28 décembre 2009 fixant les sections et les modalités d’organisation des concours de l’agrégation (NOR : MENH1707648A)

Un document de cadrage permet d’apporter d’utiles précisions à ce texte. Le document intégral est à retrouver en Annexe.

«  Cette nouvelle épreuve de commentaire couvre deux aspects essentiels à la pédagogie de l’enseigne- ment musical au collège et au lycée : l’écoute comparée d’une part, l’écoute orientée vers un objectif de formation d’autre part. Ces deux perspectives organisent les deux parties de l’épreuve.

Première partie : deux ou trois brefs extraits (enchaînés) sont diffusés à plusieurs reprises. Tirant partie d’une écoute analytique de chacun d’entre eux, le candidat rédige un commentaire mettant en évidence leurs différences et ressemblances afin de nourrir une problématique de commentaire qui lui semble pertinente à discuter. Si le commentaire comparé ne vise pas à identifier chacun des extraits, il peut néanmoins préciser les sphères géographiques, temporelles et esthétiques dont ils lui semblent relever.

Seconde partie : c’est un seul extrait – voire dans certains cas une brève œuvre intégrale – qui est l’objet de cette seconde partie. Diffusé à plusieurs reprises, son analyse auditive permet au candidat d’en souli- gner les caractéristiques principales et d’identifier celle(s) qui lui semble(nt) susceptible(s) de nourrir

des objectifs de formation relevant de l’enseignement de la musique au lycée. Sur cette base, il présente brièvement une ou plusieurs situations pédagogiques – sans en narrer le déroulement précis – qui permettent de travailler ces objectifs en y intégrant l’écoute de l’extrait proposé par le sujet.  » ¹

Le nouveau format de l’épreuve traduit donc une évolution de ses enjeux, en se rapprochant clairement de ce qui fait l’identité de l’enseignement musical au lycée. Celui-ci se situe en continuité avec le parcours de formation de la scolarité obligatoire. Au collège comme au lycée, l’écoute comparée constitue un élément central de la démarche pédagogique, qui permet à l’élève d’affiner sa perception, d’améliorer ses produc- tions, de construire ses repères et développer son jugement critique. Elle figure également parmi les composantes des épreuves du Baccalauréat, et l’on aura remarqué la proximité sur ce point (exposer « les différences et ressemblances » des extraits entendus) entre la note ci-dessus et les textes définissant les modalités de l’épreuve facultative comme celles de l’épreuve de spécialité en série littéraire. Celles-ci figurent dans le Bulletin Officiel n°14 du 5 avril 2012.²

Par ses orientations nouvelles, l’épreuve se distingue désormais du commentaire d’(une) œuvre musicale tel qu’il se pratique habituellement à tous les niveaux d’études musicales. Il s’agit donc pour le candidat, non seulement de mobiliser sa culture et ses qualités d’écoute, mais aussi de montrer sa capacité à intégrer les éléments musicaux ou stylistiques observés dans une démarche complète. Dans la première partie, le commentaire comparé permet de faire dialoguer les extraits entre eux. La comparaison des différences et ressemblances nourrit une démonstration, dont l’angle de vue choisi par le candidat est nécessairement subjectif et peut être personnel et original. Il importe alors de se poser la question de ce qui est mis en jeu par la confrontation des deux ou trois extraits. Se mettre un instant en position d’ensei- gnant ou de membre de jury peut aider au questionnement : « qu’attendrais-je de candidats si je leur proposais cette comparaison ? ». Dans la plupart des cas il existe une multiplicité d’entrées possibles, chaque candidat peut alors faire preuve d’originalité, et doit argumenter son point de vue.

Dans la seconde partie, l’analyse auditive sert de support à une problématisation à visée pédagogique.

Celle-ci repose sur le socle d’une culture musicale solide, de capacités d’analyse, de qualités d’argumen- tation et de rédaction, mais également sur une bonne connaissance des programmes du lycée (option facultative et enseignement de spécialité en série littéraire notamment) et sur une réflexion pédagogique à même de prendre en compte l’élève.

Dans chacune des deux parties il s’agit donc de montrer ses capacités à problématiser et mettre en perspective les extraits entre eux, ou bien l’extrait avec une réflexion pédagogique, en prenant appui sur les caractéristiques saillantes des musiques entendues. De plus, le commentaire demeure un exercice de synthèse et d’expression, qui repose sur une culture musicale étendue et des facultés d’expression acérées. Il doit être rédigé dans une langue maîtrisée utilisant le vocabulaire adapté à chaque époque, style, courant ou langage musical. Si la durée de l’épreuve en constituait jusqu’alors l’une des princi- pales contraintes, son augmentation dans des proportions importantes va probablement s’accompagner d’attentes accrues du jury quant au soin apporté à tous les éléments ci-dessus.

Signalons que les écueils habituels du commentaire d’écoute que sont la paraphrase, la description linéaire ou encore l’application sans discernement d’une grille d’écoute stéréotypée, sont ici d’autant plus éloignés des attendus de l’épreuve qu’ils doivent être soigneusement évités.

2. La place du commentaire d’écoute dans un concours de l’enseignement

Aborder la préparation à cette épreuve de commentaire d’écoute doit amener à se poser la question de sa place au programme d’un concours destiné à l’enseignement.

1 Note de commentaire concernant les nouvelles épreuves de l’agrégation interne et du CAERPA section musique, à partir de la session 2018 (Annexe) :

http://media.devenirenseignant.gouv.fr/file/agregation_interne/52/5/nc2018_agreg_int_musique_796525.pdf

La pratique d’écoute comparée trouve sa place dans l’activité du musicien comme dans celle de l’ensei- gnant. Elle fait partie des gestes professionnels de ce dernier ainsi que nous l’avons vu plus haut. L’épreuve ici considérée met donc en jeu des compétences, des démarches spécifiques et des outils mobilisés au quotidien dans le métier de professeur d’éducation musicale et de chant choral. Un entraînement régulier au commentaire permet, avec une marge de progression infinie, de travailler la vivacité de sa percep- tion, de développer et d’actualiser ses connaissances, d’aiguiser ses capacités de problématisation et de démonstration, d’affiner sa réflexion pédagogique. La préparation à l’épreuve et l’exercice du métier s’arti- culent naturellement et se nourrissent l’une l’autre pour contribuer au développement et au renforcement de ces qualités. S’investir dans cette préparation revient donc à engager une dynamique de développe- ment professionnel et personnel.

L’épreuve de commentaire s’inscrit en parfaite cohérence avec les compétences mentionnées dans le Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation.³

Une relecture détaillée et une appropriation des éléments de ce référentiel fait partie intégrante de la préparation au concours d’accès au corps des professeurs agrégés, pour permettre au candidat de mieux appréhender les enjeux de l’épreuve.

On se reportera également à la lecture attentive des pages consacrées à l’épreuve de commentaire dans le Rapport de jury de l’agrégation interne & CAER de la session 2017⁴ qui insistent sur ce point et fournissent de précieux conseils de préparation.

3. Les principales qualités attendues du candidat et comment les cultiver

Les points suivants, qui apparaissent au fil des rapports de jurys antérieurs, restent les qualités à cultiver par le candidat dans le cadre de cette épreuve rénovée très complète, et lui permettent de s’inscrire avec excellence dans les compétences du référentiel mentionné.

■ Qualités d’écoute, Culture musicale et générale

Dès la première écoute il est nécessaire de repérer des éléments qui permettent de situer globalement chaque extrait (dans une époque, une esthétique, un genre, le contexte d’une œuvre plus large, etc.) et d’identifier rapidement les éléments saillants sur lesquels faire jouer la comparaison – ou la mise en perspective pédagogique pour la seconde partie. Rappelons que l’identification exacte des œuvres ne constitue ni une fin en soi, ni la direction vers laquelle doit tendre le commentaire comparé. Les situer le plus précisément possible, voire proposer une hypothèse au cours de la démonstration, permettra de nourrir l’analyse avec d’autant plus de finesse (si le corpus comporte une œuvre reconnaissable célèbre, l’annoncer sans faux suspense).

Choisis dans l’optique de la comparaison et de la mise en perspective pédagogique, les éléments musicaux relevés sur la copie doivent être sélectionnés avec stratégie : il peut s’agir d’un thème, d’un motif rythmique, mélodique, d’une ligne de basse, d’un enchaînement d’accords, etc., tout ce qui peut apporter à la démonstration. Il faut veiller à la précision, la cohérence musicale des éléments notés, et à leur réelle contribution à apporter des réponses à la problématique. La qualité du relevé nécessite un entraînement très régulier, par exemple en se réhabituant au quotidien à la prise de motifs à la volée.

3 En annexe à l’Arrêté du 1^er juillet 2013 relatif au référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation, paru au Bulletin Officiel n°30 du 25 juillet 2013

http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=73066 4 Rapport de jury de l’agrégation interne & CAER, session 2017, pages 8 à 12

http://media.devenirenseignant.gouv.fr/file/int/98/7/RJ-2017-AGREGATION-INTERNE-MUSIQUE_818987.pdf

Cette faculté peut aussi s’exercer dans le cadre de la préparation des cours, en relevant une ligne de basse plutôt que d’avoir recours à la partition lors d’une conception d’arrangement par exemple. Cet entraîne- ment permettra de gagner en assurance le jour de l’épreuve et de faire confiance à ses oreilles pour ne pas se laisser influencer par ce que l’on croit savoir sur l’époque supposée.

Ces qualités d’écoute et d’analyse doivent s’allier à une vision cohérente de l’histoire des idées et de l’évolution des langages, et à une connaissance des spécificités des différentes aires géographiques.

Ceci se traduit non seulement par l’utilisation d’un vocabulaire précis, adapté aux époques ou aux styles concernés, mais également par l’évocation d’exemples musicaux extérieurs au corpus proposé pour étayer et enrichir la démonstration (dans la première comme dans la seconde partie de l’épreuve). Ceci nécessite de construire au fur et à mesure ses propres repères pour disposer d’un maillage assez précis couvrant chaque moment de l’histoire de la musique (au moins à l’échelle du demi-siècle) et les principales aires géographiques. Cette culture est le fruit d’une construction longue et patiente au fil des expériences, que l’année de préparation au concours ne suffit bien sûr pas à édifier. Celle-ci offre néanmoins une occasion de réactualiser et de renforcer ses connaissances, de les approfondir dans les domaines où l’on est le moins à l’aise. S’entraîner à comparer des pièces d’une grande diversité stylistique permettra de conso- lider et de diversifier ses connaissances, et d’élargir les champs de questionnement explorés.

■ Maîtrise de la langue

Vecteur de la communication à destination des élèves, cet aspect figure parmi les compétences communes à l’ensemble des acteurs du système éducatif et doit faire l’objet d’un soin particulier dans le cadre d’un concours d’enseignement. La clarté de l’expression, une orthographe et une syntaxe saines, sont des éléments indispensables qui permettent à la pensée de se déployer avec fluidité, dans le cadre d’un exercice en temps contraint qui demande réactivité et rapidité rédactionnelle. Dans le même souci de fluidité, il est important de soigner également la mise en forme de la copie et de respecter les conven- tions d’écriture relatives à la musicologie (Symphonie n°3, 4^e mouvement « Finale. Allegro molto »). Les tournures familières ou relâchées doivent naturellement être évitées, ainsi que tout ce qu’une formulation maladroite pourrait faire passer pour un jugement de valeurs, un manque de neutralité ou d’ouverture, qui serait fortement préjudiciable au candidat. Il convient donc de s’imprégner de lectures d’ouvrages pouvant alimenter la culture musicale et/ou la réflexion pédagogique, et de s’entraîner à l’exercice écrit (et notamment manuscrit pour retrouver l’endurance que nécessite la durée des épreuves, amoindrie par l’habitude des outils numériques).

■ Problématisation, mise en forme

L’exercice consiste à mettre en forme son écoute critique dans une démonstration. Dans la première partie, il s’agit de faire dialoguer les extraits entre eux pour faire émerger une question induite par leur confron- tation, et de choisir un angle de réflexion permettant d’y répondre. Dans la seconde, il s’agit de mettre en perspective les caractéristiques musicales de l’œuvre entendue avec des objectifs pédagogiques dans le cadre d’une mise en œuvre des programmes d’enseignements au lycée. L’angle de réflexion doit donc faire dialoguer l’analyse de l’œuvre ou de l’extrait avec des démarches d’apprentissage. L’extrait étant identifié, toutes les indications données par le sujet sont susceptibles d’avoir une importance pour la définition de l’orientation choisie, et aucune ne doit être négligée : par exemple, un décalage apparent entre le titre ou l’époque de composition et les caractéristiques musicales de l’extrait demande à être exploité ou du moins interrogé.

Dans les deux cas c’est bien l’angle de réflexion résultant de l’écoute critique qui va permettre d’orga- niser le contenu du discours dans un plan cohérent. Ainsi ce contenu ne se bornera pas à une description (d’éléments musicaux ou d’activités proposées aux élèves) ni à une suite de points de comparaison. Cette construction doit être étayée par plusieurs exemples soigneusement choisis dans les extraits écoutés mais qui peuvent également faire appel à des œuvres extérieures au corpus, et soutenue par une argumenta-

tion efficace. En outre, une copie parvenant à susciter la curiosité du lecteur en lui proposant un éclairage original sur les œuvres et témoignant d’une ouverture culturelle est susceptible d’être davantage remar- quée.

■ Réflexion et mise en œuvre pédagogiques

Comme le résume le schéma ci-dessous, il s’agit d’envisager une situation pédagogique à partir d’une analyse précise prenant appui sur les éléments les plus saillants d’une pièce musicale. L’écueil principal auquel il faut prendre garde est celui du déséquilibre entre une approche analytique et une présentation pédagogique qui manqueraient de lien entre elles. La problématique doit faire apparaître une cohérence de l’articulation entre l’analyse précise des éléments musicaux sélectionnés et la mise en œuvre pédago- gique dont il faut préciser le niveau et le cadre d’intervention.

En classe de seconde il peut s’agir de l’enseignement d’exploration de Création et Activités Artistiques Arts du son ou de l’option facultative, tandis qu’au cycle terminal le choix s’orientera soit vers l’option facultative soit vers l’enseignement de spécialité en série littéraire. La préparation à l’épreuve suppose donc une parfaite connaissance de chacun de ces programmes d’enseignement, mais également une vision globale des programmes du collège dont ils sont la continuité.⁵

Il convient donc, à la lumière des éléments apportés par l’extrait musical, de déterminer le cadre dans lequel va se déployer la démarche pédagogique et le niveau des élèves qu’elle va concerner, et la ou les thématique(s) du programme dans laquelle elle va s’inscrire. La construction du commentaire doit opérer des va-et-vient pour mettre en perspective l’analyse de l’œuvre et les objectifs d’enseignement circons- crits par le candidat, déclinés dans un choix de compétences à développer et enfin de situations d’ensei- gnement pour y parvenir. Ces dernières peuvent se référer à des démarches d’apprentissage, d’évalua- tion, de remédiation, toutefois il faut veiller à ne pas trop détailler les dispositifs et leur nombre doit rester raisonnable pour ne pas risquer de créer un déséquilibre.

A travers cet exercice de commentaire, le candidat est amené non seulement à révéler son degré de culture musicale, à faire part de sa réflexion pédagogique et de sa capacité à problématiser, mais il peut égale- ment permettre au jury d’apprécier son niveau de compétence professionnelle. Le schéma ci-dessous fait apparaître plusieurs compétences issues du référentiel⁶ déjà mentionné, qui interviennent et s’interpé- nètrent dans le processus de dialogue entre l’analyse des éléments musicaux et la construction pédago- gique.

Si un entraînement spécifique est indispensable pour chacun des points mentionnés, l’une des phases les plus intéressantes de la préparation consiste à faire des conditions d’exercice du métier de professeur un terrain privilégié de préparation au concours : intégrer à sa pratique de classe des expérimentations permet d’évaluer en l’incarnant la réflexion pédagogique formulée dans le commentaire et d’affiner sa maîtrise de ce dernier, tout en enrichissant l’apport aux élèves. De même, se saisir du programme limitatif du Baccalauréat pour imaginer des situations pédagogiques à plusieurs niveaux d’enseignement permet également d’investir différents styles et de consolider peu à peu ses repères. Ceux-ci constitueront une base d’exemples et de références, mobilisables à la fois dans le cadre du métier et dans celui des épreuves.

5 C’est en revanche moins le cas pour l’enseignement musical en série TMD. S’il fait en théorie partie du champ des enseigne- ments qui peuvent être abordés par le candidat, son exploitation est délicate du fait que le programme qui le régit n’a pas encore fait l’objet de rénovation comme celle qui permet à ceux des autres enseignements de s’inscrire en continuité du programme du cycle 4. Il ne sera donc pas traité ici, la diversité de situations pédagogiques pertinentes offerte par les programmes présentés ici étant par ailleurs très vaste.

6 En annexe à l’Arrêté du 1^er juillet 2013 relatif au référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation, paru au Bulletin Officiel n°30 du 25 juillet 2013

http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=73066

Epreuve de commentaire : seconde partie

4. L’enseignement musical au lycée : programmes, démarches et objectifs

Ce chapitre propose une lecture des textes régissant l’enseignement musical au lycée afin d’apporter un éclairage sur les pratiques d’enseignement, les contenus, les objectifs et les démarches possibles.

L’enseignement facultatif

Toutes séries générales et technologiques

Les activités du cours complètent celles réalisées au collège autour des deux grands champs de compé- tence Produire et Percevoir, et s’appuient sur deux dimensions : la pratique et la culture musicale et artis- tique, qui s’articulent en permanence. Le tableau suivant présente les deux champs de compétence et leurs déclinaisons.

Deux grands champs de compétence de l’enseignement facultatif : Produire et Percevoir⁷

Prenant appui de manière forte sur les pratiques musicales des élèves, sur leurs compétences vocales et instrumentales, l’enseignement facultatif vise à développer leur autonomie et leurs capacités critiques, afin de leur permettre d’interroger la diversité des pratiques musicales contemporaines. Les démarches d’enseignement au lycée ne sont pas fondamentalement différentes de celles qui sont appliquées au collège, toutefois l’une des différences réside dans le fait qu’elles sont orientées par des problématiques ou par des champs de questionnement clairement énoncés par le programme.

L’enseignement facultatif prend en compte la diversité des vécus musicaux et des parcours de formation des élèves : si tous ont bénéficié des apports de l’éducation musicale au collège, certains sont issus de classes à horaires aménagés musicales (CHAM), d’autres suivent une formation musicale en école de musique, poursuivent des démarches autodidactes à l’aide de tutoriels sur internet, etc. La variété des profils d’élèves au sein du groupe est une des composantes à part entière de l’enseignement musical au lycée : l’enseignant tire parti de cette hétérogénéité en construisant avec les élèves des projets de classe adaptés « sur mesure » aux compétences vocales, instrumentales, numériques, compositionnelles, etc. de chacun d’entre eux, afin de leur permettre de s’ouvrir à toutes les musiques, de construire et développer leurs savoir-faire par la diversification de leurs pratiques, d’affiner leur jugement et d’élargir leur percep- tion du monde sonore.

En Seconde comme au cycle terminal, il s’agit de répondre aux enjeux soulevés par la diversité des pratiques musicales des lycéens, et plus globalement de leur rapport au monde sonore.

Comme c’est le cas au collège, un enseignement de pratique collective complémentaire est proposé à tous les élèves du lycée.

■ En classe de Seconde

Horaires (théoriques) d’enseignements : 3 heures/semaine

L’option facultative est cumulable avec l’enseignement d’exploration Arts du son.

Objectifs⁸ :

– « Découvrir, comprendre et connaître des expressions musicales diversifiées ;

– Enrichir une culture musicale et artistique adossée aux œuvres étudiées et interprétées ; – Développer une autonomie critique au sein de ses pratiques musicales ;

– Connaître et utiliser des ressources de l’environnement culturel quotidien (technologies, internet mais aussi lieux de formation et de diffusion du spectacle). »

Trois problématiques sont abordées au cours de l’année scolaire, pour chacune desquelles sont propo- sées des perspectives d’approche. Le tableau ci-dessous est issu du texte officiel.⁹

■ Au cycle terminal

« L’enseignement facultatif de la musique au cycle terminal s’adresse à tous les élèves qui, quels que soient leurs parcours de formation durant les deux dernières années du lycée, désirent les enrichir dune dimension artistique fondée sur la pratique et la connaissance de la musique. Il accueille les élèves qui souhaitent poursuivre l’éducation musicale reçue au collège, certains d’entre eux ayant, en classe de seconde, suivi un enseignement facultatif de musique ou découvert de nouveaux horizons de formation grâce à l’enseignement d’exploration « Création et activités artistiques – Arts du son ». La diversité de ces parcours antérieurs nourrit l’enseignement facultatif au cycle terminal qui, proposant sans cesse de pratiquer la musique, ses matériaux, ses techniques, ses langages, fédère les motivations des élèves afin de développer les grandes compétences qui font la culture musicale et l’expérience de la musique. » ¹⁰

Horaires (théoriques) d’enseignements : 3 heures/semaine en première et en terminale.

L’option facultative est accessible aux élèves de toutes les séries générales et technologiques, quel que soit leur parcours antérieur – qu’ils aient bénéficié ou non de l’enseignement facultatif ou de l’enseigne- ment d’exploration Arts du son en Seconde. Elle n’exige pas de prérequis autres que les apports de l’édu- cation musicale au collège. D’autre part elle est cumulable (et complémentaire) avec l’enseignement de spécialité en série littéraire.

8 Ibid.

9 Ibid.

10 Musique au cycle terminal, Enseignement facultatif toutes séries

(NOR : MENE1019677A), Annexe au Bulletin Officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010 http://www.education.gouv.fr/cid53325/

mene1019677a.html

• Objectifs¹¹ :

– « Situer sa pratique du son et de la musique en référence à toutes les autres et au cœur d’un contexte social, artistique et économique.

– Développer des savoirs, des expériences, des méthodes et des références pour optimiser sa pratique personnelle du son et de la musique ; en développer les dimensions exploratoires et créatives.

– Par la pratique collective associant les élèves, découvrir la diversité des postures et démarches qui animent la vie musicale aujourd’hui.

– Construire une réflexion curieuse et critique sur la musique aujourd’hui (création, esthétiques, pratiques) en pleine connaissance des enjeux qui en soutiennent la vitalité.

– Développer une culture musicale et artistique organisant le temps et l’espace des arts autour de références identifiées (œuvres et esthétiques). »

• Contenus : organisés autour de grands champs de questionnement¹² – En Première

• Œuvre musicale : continuités et ruptures, héritages et perspectives

• Œuvre musicale et récit – En Terminale

• L’œuvre et son organisation

– L’œuvre et ses composantes : éléments constitutifs et leur organisation, unité et diver- sité, stratégies pour l’écoute, formes et structures

– L’œuvre et son codage : libertés et contraintes, traditions/ conventions/originalités, re- présentations visuelles et réalités auditives

• L’œuvre et ses pratiques

– L’œuvre et sa diffusion : éditions, réception par le public (les publics) d’hier et d’au- jourd’hui, supports de diffusion

– L’œuvre et ses prolongements : arrangement, transcription, citation

– L’œuvre et son interprétation : conventions, fidélité, trahison, goût musical, authenticité stylistique

• L’œuvre et l’histoire

– L’œuvre et ses références au passé : citation, emprunt, allusion, pastiche, hommage musical

– L’œuvre et son contexte : place de l’œuvre dans l’histoire, son environnement stylistique, culturel, social et politique

• L’œuvre, la musique et les autres arts

– L’œuvre, ses prétextes, ses références, ses usages : créations musicales d’après un texte, un tableau, un événement ; utilisation d’une œuvre préexistante dans une choré- graphie, un film, etc.

11 Cf. Musique au cycle terminal, Enseignement facultatif toutes séries

(NOR : MENE1019677A), Annexe au Bulletin Officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010 http://www.education.gouv.fr/cid53325/

mene1019677a.html 12 Ibid.

• Démarches d’enseignement :

Abordés successivement au cours de l’année, les deux champs de questionnement qui organisent le programme de Première sous entendent pour chacun d’eux une approche permettant à l’élève d’appré- hender une évolution au cours du temps.

En revanche en Terminale les problématiques doivent être croisées et alternées afin d’apporter un regard sur l’ensemble des œuvres approchées par la classe durant l’année (que ce soit dans le champ de la perception ou celui de la production), dont une partie est constituée par le programme limitatif.

D’une manière générale, les démarches d’enseignement au lycée ne sont pas fondamentalement diffé- rentes de celles qui sont appliquées au collège, toutefois elles peuvent être caractérisées par les points suivants :

– S’appuyer sur les pratiques musicales des élèves, individuelles et/ou collectives, et tirer parti de leur hétérogénéité en fonction des situations d’enseignement, permet de les enrichir, de développer les compétences visées tout en investissant les champs de questionnement.

– Au point de départ de la démarche se trouve toujours une réalité musicale, quelle qu’en soit la forme (œuvre, pratique d’interprétation, d’arrangement ou de manipulation, festival, concert, artiste, etc.), à partir de laquelle seront déclinés apports culturels et techniques, expériences, explorations sonores à même de mobiliser les compétences du Produire et du Percevoir.

– Croiser les situations d’écoute et de commentaire ou d’analyse avec des situations d’interpré- tation, d’arrangement, de (re)création, de manipulation pour construire une compréhension des œuvres et sa réflexion critique.

– Afin de permettre à l’élève de construire ses propres repères, il est indispensable de multi- plier les comparaisons (entre discours musicaux, genres, formes, esthétiques, espaces géogra- phiques, etc.) par l’écoute mais également par la pratique. La comparaison (et notamment l’écoute comparée) est un levier central dans les pratiques d’enseignement au lycée. Elle figure notam- ment à l’épreuve facultative du Baccalauréat qui évalue les compétences et connaissances de chaque élève (Cf. encadré ci-dessous).

« Partie A : écoute comparée

Deux brefs extraits d’œuvres musicales, dont l’un est obligatoirement issu d’une des œuvres du programme limitatif […] sont écoutés successivement (au maximum à trois reprises). Guidé par les questions du jury, le candidat en réalise le commentaire comparé visant à souligner les différences et ressemblances des musiques entendues (caractéristiques, expressions, références, etc.). […]

Le jury évalue les compétences perceptives du candidat et sa connaissance des problématiques étudiées dans le cadre du programme. Il apprécie également ses capacités à utiliser à bon escient ses connais- sances et compétences musicales (vocales et/ou instrumentales) pour resituer les extraits entendus dans l’histoire générale de la musique. »

Extrait du texte régissant l’épreuve orale de pratique et culture musicales¹³

13 Cf. « Epreuve facultative, toutes séries générales et technologiques », de Baccalauréats général et technologique - Épreuves de spécialité en série littéraire et épreuves facultatives d’arts plastiques, de cinéma audiovisuel, de danse, d’histoire des arts, de musique et de théâtre à compter de la session 2013

(NOR : MEN1206007N), Bulletin Officiel n°14 du 5 avril 2012.

http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=59483

L’enseignement de spécialité

Série Littéraire – Cycle Terminal

Horaires d’enseignement : 5 h/semaine, en Première et en Terminale

L’enseignement de spécialité en série L est cumulable (et complémentaire) avec l’enseignement facultatif.

Il constitue un choix d’orientation accessible aux élèves de série L, quels que soient leur parcours antérieurs  – qu’ils aient bénéficié ou non en classe de Seconde de l’enseignement musical ou de l’ensei- gnement d’exploration Arts du son. Elle n’exige pas de prérequis autres que les apports de l’éducation musicale au collège. A l’instar de l’enseignement facultatif, l’enseignement de spécialité en série litté- raire se caractérise par une hétérogénéité des parcours et des vécus musicaux des élèves. Cette variété contribue à nourrir la mise en œuvre des démarches pédagogiques par le professeur.

L’enseignement musical de spécialité est orienté vers un enrichissement de la formation humaniste tournée vers les grands enjeux du monde contemporain dispensée en série littéraire, dont il est l’une des composantes. Cela implique d’amener les élèves à développer leur culture générale et artistique, enrichir leurs pratiques musicales et/ou créatives, construire les outils d’analyse pour nourrir leur réflexion et leur capacité à interroger la création contemporaine. Les compétences et connaissances acquises dans le cadre de cet enseignement sont évaluées au Baccalauréat par deux épreuves obligatoires dotées au total d’un coefficient 6 (3 pour l’épreuve orale et 3 pour l’épreuve écrite).

• Objectifs¹⁴ :

– « Permettre une maîtrise critique des connaissances et compétences requises pour pratiquer la musique (interpréter, créer, écouter, etc.) ;

– Posséder une méthode d’analyse rigoureuse et outillée permettant le commentaire critique de toute situation musicale ;

– Disposer de repères chronologiques et diachroniques (histoire de la musique et des arts) et géographiques et synchroniques (contextes, diversité et relativité des cultures) permettant de développer une connaissance des styles, genres et esthétiques qui organisent la création ;

– Diversifier et enrichir les démarches créatives dans le domaine des arts, de la musique et du sonore : de l’écoute passive à l’écoute active, de l’enregistrement au spectacle vivant, de l’acous- tique à l’électronumérique (et inversement), etc. ;

– Découvrir et connaître les ressorts de la vie artistique et musicale contemporaine dans la diver- sité de ses facettes. »

• Compétences de référence pour l’ensemble du cycle terminal : – Percevoir

– Produire

– Penser la musique dans le monde d’aujourd’hui.

Aux deux premiers champs de compétences qui structurent l’enseignement d’éducation musicale au collège et l’enseignement facultatif de musique au lycée, s’ajoute un troisième, en cohérence avec les orientations humanistes et sociétales de la série littéraire. Celui-ci permet d’interroger les aspects socié- taux de la musique que sont, par exemple, ses différentes fonctions, la posture de l’auditeur, les relations entretenues avec la musique et/ou les œuvres par les publics, les phénomènes de communautés, etc. Il s’agit d’interroger la complexité de la vie musicale contemporaine dans sa globalité (servie par une grande variété de matériaux, de langages, de supports), pour permettre aux élèves de construire un recul critique face à la musique et au monde sonore en général.

De la même façon que les champs du Percevoir et du Produire s’interpénètrent en permanence dans les pratiques de l’enseignement obligatoire au collège et de l’enseignement facultatif au lycée, les trois champs de compétences qui organisent l’enseignement de spécialité se nourrissent mutuellement et font l’objet de croisements au cours des situations d’enseignement.

• Contenus : organisés autour de grandes questions¹⁵ – En Première :

• Musique et autres arts

– « […] Les rencontres de la musique avec le texte, de la musique avec le mouvement et l’espace, de la musique avec l’image, formeront les trois axes structurant de ce parcours. […] »

• Musique et recherches formelles

– « […] Cette question sera abordée au travers d’un large répertoire couvrant l’histoire de la musique, ses réalités contemporaines savantes et populaires, sans oublier quelques éclairages complémen- taires issus de cultures musicales non occidentales. Cet ensemble sera aussi l’occasion de dégager quelques invariants qui […] montrent que la musique reste toujours un agencement de sons organisant le temps. »

– En Terminale :

• La musique, le timbre et le son

• La musique, le rythme et le temps

• La musique, l’interprétation et l’arrangement

• La musique, diversité et relativité des cultures

• Démarches d’enseignement :

Dans chacune des années du cycle, les grandes questions du programme permettent d’irriguer le travail de la classe. En Terminale, les quatre directions de travail ci-dessus sont susceptibles d’apporter un éclai- rage sur chacune des œuvres abordées par les élèves, et notamment sur les œuvres de référence définies par le programme limitatif :

« Si certaines de ces œuvres de référence seront plus appropriées pour approfondir l’une ou l’autre des

« grandes questions » du programme d’enseignement ou alimenter opportunément le développement d’un des champs de compétences, toutes gagneront à être éclairées par la diversité des questionnements qui nourrissent, tout au long de l’année de terminale, la progression des élèves. »¹⁶

D’une manière générale, les démarches d’enseignement ne sont pas fondamentalement différentes de celles qui sont appliquées au collège et à l’enseignement facultatif au lycée, toutefois les points suivants apportent une coloration à l’enseignement de spécialité :

– Favoriser les pratiques d’interprétation et de création musicales, en prenant appui sur la voix des élèves et leurs éventuelles compétences instrumentales, pour les inscrire dans des projets diversifiés multipliant les situations de pratique collective, mobilisant des compétences multiples.

– Recourir au commentaire d’écoute et à l’analyse auditive pour permettre à l’élève d’affiner sa perception et ses outils d’analyse en sollicitant son approche sensible de la musique. Signalons comme il a été fait pour l’enseignement facultatif, que l’écoute comparée et le commentaire

15 Musique au cycle terminal, Enseignements obligatoires et de spécialité en série L (NOR : MENE1019677A), Annexe au Bulletin Officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010 http://www.education.gouv.fr/cid53325/mene1019677a.html

16 Baccalauréat – Œuvres et thèmes de référence pour les épreuves de l’enseignement artistique pour l’année scolaire 2017-2018 et la session 2018

(NOR : MENE1633316N), Bulletin Officiel n°45 du 8 décembre 2016 http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=110040

d’écoute constituent une part importante des épreuves obligatoires de musique au Baccalauréat (Cf. encadré ci-dessous).

– Développer les réflexes d’écoute comparée pour construire des repères, affiner les outils d’ana- lyse de l’élève et nourrir la réflexion sur les grandes questions.

– Relier la réflexion sur les grandes questions aux démarches personnelles des élèves.

– Utiliser la recherche documentaire pour enrichir le rapport de l’élève à la création, à la musique, à l’œuvre support d’un projet de création ou d’arrangement par exemple.

– Engager une réflexion esthétique et sociologique sur le sens d’une œuvre, au moyen de débats au sein de la classe en favorisant le dialogue avec d’autres champs disciplinaires (philosophie) pour construire des choix artistiques maîtrisés.

Epreuve écrite, première partie : commentaire comparé des extraits musicaux

« L’épreuve repose sur deux [extraits significatifs d’]œuvres musicales identifiées par le sujet (titre, auteur ou origine, dates du compositeur et/ou date de composition) […] : l’extrait de la première œuvre, issue du programme limitatif [et] l’extrait de la deuxième œuvre, hors programme limitatif […].

Guidé par des entrées de comparaison proposées par le sujet et relevant des grandes questions du programme de terminale, le candidat doit rédiger son commentaire faisant apparaître les différences et ressemblances des musiques diffusées et témoignant de ses connaissances sur l’esthétique et la socio- logie de la musique. […] »

Epreuve orale, deuxième partie : culture musicale

« Le candidat écoute un extrait significatif d’une œuvre hors programme limitatif, identifiée (titre, auteur ou origine, dates du compositeur et/ou date de composition) et explicitement référée à l’une au moins des « quatre grandes questions » qui organisent le programme de terminale. Guidé par les questions du jury, il est amené à la commenter du point de vue de la ou des questions du programme auxquelles elle se rapporte et à la comparer à, au moins, une des œuvres du programme limitatif. […] La présen- tation initiale comme les réponses apportées aux questions posées par le jury peuvent opportunément s’appuyer sur la voix chantée du candidat ou l’usage d’un instrument qu’il aura pris soin d’apporter (un clavier est à sa disposition dans la salle d’interrogation). »

Extraits du texte régissant les parties écrite et orale de l’épreuve obligatoire en série littéraire¹

L’enseignement d’exploration

« Création et Activités Artistiques – Arts du son »

Seconde Générale et Technologique

Horaires d’enseignement : 3 h/semaine – globalisation possible en fonction des exigences particulières du projet.

L’enseignement d’exploration « Création et activités artistiques – Arts du son » est cumulable avec l’ensei- gnement facultatif de musique. Il est mis en œuvre par un professeur d’éducation musicale (collège) ou de musique (lycée).

A leur entrée en classe Seconde, les élèves doivent choisir deux enseignements d’exploration dont l’un de nature économique, le second pouvant être choisi dans les champs économique, littéraire, scientifique ou artistique, en fonction de l’offre proposée par l’établissement. L’enseignement d’exploration ne détermine pas la poursuite d’études au cycle terminal, ni ne constitue un prérequis pour s’engager dans une filière ou une autre.

L’enseignement d’exploration « Création et activités artistiques » est porteur d’enjeux clairement distincts de ceux de l’enseignement facultatif. Alors que ce dernier, reposant sur l’acquisition de compétences du Produire et du Percevoir, investit les champs de la pratique et de la culture musicales, l’enseignement

« Création et activités artistiques – Arts du son » prend appui sur les pratiques et les goûts des élèves pour les explorer des contextes plus larges – social, culturel, professionnel, parcours de formation – auxquels elles sont reliées. Il s’agit de susciter des questionnements sur le monde sonore (dans ses dimensions esthétiques, stylistiques, formelles et dans ses fonctions économiques et sociales) en lien avec un lieu observable, et de permettre à l’élève d’y répondre, en confrontant le sens d’un projet artistique à la réalité de sa mise en forme.

« La diversité des rôles et fonctions conférés au sonore par la société contemporaine a progressivement enrichi la palette des compétences et métiers nécessaires à leur mise en œuvre. Tous ces métiers ont un point commun : ils s’adossent à une culture artistique solide et ouverte alliant sensibilité, expérience pratique et connaissances techniques et culturelles sur le son, la musique et les arts. » ¹⁷

• Objectifs :

– Découvrir les métiers du son, de la musique et du spectacle vivant, connaître les parcours profes- sionnels qui y conduisent.

– Définir puis réaliser un ou plusieurs projets (concert commenté, site internet, exposition, organi- sation d’un concert, etc.) en lien avec les équipes professionnelles et les lieux d’observation identi- fiés dans l’environnement du lycée.

• Compétences mobilisées et développées¹⁸ :

– « Apprécier les réalités sonores, musicales et culturelles de son environnement.

– Identifier et les situer quelques métiers du son, de la musique, et du spectacle en référence au projet mis en œuvre et au lieu extérieur observé.

– Prendre la mesure…

• des compétences pratiques exigées dans le domaine du son et de la musique,

• des compétences culturelles exigées dans le domaine du son, de la musique et des arts,

• des parcours de formation à emprunter

…pour exercer une responsabilité professionnelle donnée.

– Situer en enrichir…

– sa pratique et sa culture en référence aux différents domaines de la création artistique contemporaine,

– ses intérêts et ses goûts personnels dans le champ des diverses activités qui animent la société dans le domaine du son, de la musique et de l’art (création, diffusion, valori- sation, transmission, production, etc.)

… pour envisager un parcours de formation au lycée et au-delà. »

• Démarches d’enseignement et mise en œuvre

– Les enseignements d’exploration font fréquemment appel à des modalités innovantes comme la démarche de projet et le partenariat qui placent l’élève, mais aussi le professeur et les profes- sionnels partenaires en situation d’acteurs du projet.

– L’observation d’un lieu est au départ du questionnement sur le monde sonore suscité chez l’élève. Le croisement entre lieu et questionnement conditionne et nourrit le projet. Ce lieu est choisi par le professeur dans l’environnement culturel du lycée en fonction des situations parti- culières d’écoute, de création, de production ou de recherche qui s’y déroulent, et des profession- nels qui les animent. La dimension partenariale est souhaitable en ce qu’elle permet rencontre et dialogue avec les professionnels. Le texte officiel propose une liste de lieux observables et un ensemble de questionnements de référence (reproduits dans l’encadré ci-dessous).

– Mobiliser les pratiques musicales des élèves (instrumentales, vocales, d’écoute, multimédia) au sein de chaque projet pour les enrichir et les relier aux directions du projet et aux réflexions conduites.

– L’évaluation des compétences développées par le/les projet(s) réalisé(s) au sein de l’enseigne- ment d’exploration « Arts du son » doit permettre aux élèves de prendre conscience des progrès réalisés dans les domaines explorés. Construite en fonction du format du projet, elle comprend une mise en valeur de l’autonomie, de la prise d’initiative et de l’engagement des élèves, en revanche elle ne constitue en aucun cas un critère d’orientation, et pour cette raison ne donne pas lieu à une note chiffrée.¹⁹

19 Enseignements d’exploration : présentation

(NOR : MENE1000408X), Encart du Bulletin Officiel spécial n°4 du 29 avril 2010 http://www.education.gouv.fr/cid51337/mene1000408x.html

Extrait du Programme de l’enseignement d’exploration « Arts du son » ²⁰

ENSEIGNEMENT D’EXPLORATION « ARTS DU SON »

1h30 / semaine (globalisables) Démarche de projet, Partenariat

Réalisation de projets en équipe en lien avec des professionnels du son, de la musique ou du spectacle et un lieu d’observation

S E C O N D E

ENSEIGNEMENT FACULTATIF MUSIQUE Toutes séries générales et

technologiques 3 h / semaine Bac : épreuve orale coef. 2 Compétences : Produire & Percevoir

Grandes questions en 1^ère :

• Œuvre musicale : continuités et ruptures, héritages et perspectives

• Œuvre musicale et récit

Grandes questions en Terminale :

• L’œuvre et son organisation

• L’œuvre et ses pratiques

• L’œuvreet l’histoire

• L’œuvre, la musique et les autres arts

ENSEIGNEMENT DE SPÉCIALITÉ Série L

5 h / semaine

Bac : épreuve orale & écrite, coef. 6 Compétences : Produire, Percevoir, Penser la musique dans le monde

d’aujourd’hui

Grandes questions en 1^ère :

• La musique et les autres arts

• Musique et recherches formelles Grandes questions en Terminale :

• La musique, le timbre et le son

• La musique, le rythme et le temps

• Musique, interprétation et arangement

• Musique, diversité et relativité des cultures

C Y C L E T E R M I N A L

ENSEIGNEMENT FACULTATIF MUSIQUE 3 h / semaine

Pratique et Culture musicales Champs de compétences :

Produire & Percevoir

Grandes questions imposées :

• Les rapports de la musique au texte

• Les rapports de la musique à l’image

• Les rapports de la musique à la société L’ENSEIGNEMENT DE LA MUSIQUE AU LYCÉE GÉNÉRAL ET TECHNOLOGIQUE :

PARCOURS SYNTHÉTIQUE

Une pratique collective complémentaire proposée à tous les élèves du lycée

5. Pour s’entraîner : propositions de sujets

Merci à Jean-François Sciau pour sa précieuse collaboration.

■ Proposition de sujet n°1 : deuxième partie

(commentaire à orientation pédagogique d’un seul extrait)

– Ernest CHAUSSON, Poème de l’Amour et de la Mer, op. 19 (III. La Mort de l’Amour), sur un poème de Maurice BOUCHOR – fin du mouvement (4’58)

Vous rédigerez un rapide commentaire de cette œuvre puis identifierez en les justifiant des objectifs de formation au lycée qui peuvent être nourris par son écoute. Vous présenterez enfin brièvement une ou plusieurs situations pédagogiques permettant de travailler les objectifs précédemment identifiés.

Durée totale de la partie d’épreuve : 1h50 min

• Plan de diffusion :

Temps cumulé

Prise de connaissance du sujet 2’ 2’

Première diffusion 4’58’’ 6’58’’

Silence 5’ 11’58’’

Deuxième diffusion 4’58’’ 16’56’’

Silence 10’ 26’56’’

Troisième diffusion 4’58’’ 31’54’’

Silence 10’ 41’54’’

Quatrième diffusion 4’58’’ 46’52’’

Silence 20’ 1h06’52’’

Cinquième diffusion 4’58’’ 1h11’50’’

38’10’’ 1h50’

• Annexe : poème original

Le temps des lilas et le temps des roses Ne reviendra plus à ce printemps-ci : Le temps des lilas et le temps des roses Est passé, le temps des œillets aussi.

Le vent a changé, les cieux sont moroses, Et nous n’irons plus courir, et cueillir Les lilas en fleur et les belles roses ; Le printemps est triste et ne peut fleurir.

Oh ! joyeux et doux printemps de l’année Qui vins, l’an passé, nous ensoleiller, Notre fleur d’amour est si bien fanée, Las ! que ton baiser ne peut l’éveiller ! Et toi, que fais-tu ? pas de fleurs écloses, Point de gai soleil ni d’ombrage frais ; Le temps des lilas et le temps des roses Avec notre amour est mort à jamais.

Cette proposition de sujet n°1 est fondée sur la version, disponible en ligne, de Jessye Norman et de l’Orchestre Philharmonique de Monte-Carlo, dirigée par Armin Jordan. L’extrait de « La Mort de l’Amour » est situé de 8’35 à la fin du mouvement. Les quelques pistes qui suivent, non rédigées, constituent des propositions à mettre en forme et ne prétendent pas à l’exhaustivité.

• Ce qui retient l’attention à la première écoute :

Expressivité, Sentiment d’éternité, sensation d’étirement du texte.

Mélodie française avec orchestre.

• Quelques éléments musicaux qui induisent cette perception :

Tempo lent, déploiement de la mélodie / Motif expressif qui passe des instruments à la voix et revient plusieurs fois / Grands intervalles et chromatismes dans la partie vocale / 3 parties dont la centrale mouvementée, contraste avec les extrêmes plus éthérés / Accompagnement en syncopes sur lequel se déploie la mélodie / Harmonie qui estompe partiellement les fonctions tonales.

• Orientations pédagogiques possibles et analyse plus détaillée :

• Enseignement de spécialité en série L, classe de 1ère, dans le cadre de la thématique

« La musique et les autres arts » et plus particulièrement sur la rencontre entre poésie et musique.

– L’axe pédagogique envisagé…

– Faire prendre conscience aux élèves que la mise en musique révèle l’inter- prétation subjective du texte par le compositeur.

– … conduit à commenter : – Traitement du texte, Structure,

Progression dramatique, Profil mélodique

→ Démarche possible : après avoir lu le poème en groupe et en avoir collectivement analysé le sens, la forme et dégagé les moments « forts », amener les élèves à déduire des hypothèses pour une démarche de mise en musique possible (forme, progression, accentuation du texte, etc.). Imaginer l’œuvre avant de l’entendre permet à l’élève de construire lui-même des outils guidant l’écoute. Confrontation des hypothèses avec l’écoute de l’extrait : comment la musique de Chausson sert-elle ce poème ? Après avoir mis en évidence collectivement la structure A B A’ avec progression continue vers un climax (B, strophe 3 du poème) puis lent décroissement tout au long du A’ (strophe 4 du poème), amener les élèves, par une écoute active, à mettre en lumière les grands axes de traitement musical du texte. Ce travail peut être prolongé postérieurement par un projet de création sur un poème choisi ou composé par les élèves.

→ Objectifs : développer sa méthode d’analyse permettant le commentaire critique de toute situation musicale, diversifier et enrichir les démarches créatives.

→ Plusieurs procédés musicaux concourent à une dramatisation du poème : Caractère vocal et plaintif du violoncelle et de l’alto qui tantôt dialoguent avec la voix de soprano, tantôt l’accompagnent (dou- blures, contrechants).

Caractère mélancolique induit par le profil mélodique de la tête du thème dans un tempo lent : composée de deux motifs quasi identiques semblant tourner sur eux-mêmes, celle-ci décrit une courbe descen- dante, évoquant l’instabilité et l’abattement exprimés par le poème (figuralisme).

Animation de l’accompagnement dès la strophe 2 du poème, les doubles croches des violons s’instillent sous la voix : cet accompagnement bouillonnant semble traduire l’état d’âme du narrateur, dont la ligne vocale est encore apaisée (dualité entre voix et accompagnement). La ligne vocale s’anime dans la strophe 3 du poème (partie B) où elle devient particulièrement expressive (chromatismes, octave ascendante sur

« nous ensoleiller » et point culminant sur « Las ! »). Sensation d’instabilité apportée par l’accompagne-

ment : ondoiement des arpèges de la harpe, nombreux effets de crescendo-decrescendo, trémolos des cordes. Cette dramatisation contribue à la mise en valeur du poème, et traduisent sa lecture personnelle par Chausson.

• Enseignement de spécialité en série L, classe de terminale, autour de la question

« La musique, le rythme et le temps ».

– L’axe pédagogique envisagé…

– Faire prendre conscience aux élèves que l’organisation du temps dans l’œuvre peut créer des atmosphères particulières.

– … conduit à commenter : – Syncope, Structure, Langages,

Contrastes

→ Objectifs : développer sa méthode d’analyse permettant le commentaire critique de toute situation musicale, affiner ses repères historiques et stylistiques.

→ Perte de repères

– Dans les parties A et A’, accompagnement fondé sur la syncope créant par moments un continuum rythmique sur lequel se déploie la mélodie. Ce continuum estompe la pulsation et accentue le sentiment d’étirement de la mélodie.

– Afin d’aborder avec les élèves le questionnement de l’organisation du temps dans l’œuvre, et leur permettre de repérer l’importance de la syncope dans cet extrait, un travail d’écoute comparée pourrait être mené avant l’audition, entre un ragtime et le « Hosanna » de la Messe de Stravinski.

La syncope, déplacement et étirement du temps, évoque la danse dans le ragtime et une vitalité rythmique féroce chez Stravinski. Les élèves prennent conscience des différentes façons de traiter cet élément, et comprennent, lors de l’audition de l’extrait de Chausson, comment le compositeur le mobilise ici pour construire une atmosphère hypnotique.

– D’autres éléments concourent à la dilution des repères de l’auditeur. Dans les parties A et A’, l’harmonie figée dans une couleur de ré mineur, les fonctions tonales estompées, créent un temps suspendu dans lequel le retour (la réminiscence) de la cellule thématique est le principal repère temporel.

• Contrastes

– A ces parties A et A’ éthérées à l’allure très fauréenne, répond la partie B, très agitée. Les chemi- nements chromatiques des violoncelles et de la ligne vocale très modulante, son caractère continu, de nombreuses notes tenues, contrastent avec les parties A et A’ et évoquent davantage Wagner. Une démarche d’écoute comparée permettra aux élèves d’affiner leur perception de ces éléments, et de développer leurs repères stylistiques.

■ Proposition de sujet n°2 : deuxième partie

(commentaire à orientation pédagogique d’un seul extrait)

– Zad MOULTAKA, Zàrani l-Mahboub, d’après un thème anonyme ancien / poème anonyme ancien (8’06)

Vous rédigerez un rapide commentaire de cette œuvre puis identifierez en les justifiant des objectifs de formation au lycée qui peuvent être nourris par son écoute. Vous présenterez enfin brièvement une ou plusieurs situations pédagogiques permettant de travailler les objectifs précédemment identifiés.

Durée totale de la partie d’épreuve : 1h55 min

• Plan de diffusion :

Temps cumulé

Prise de connaissance du sujet 2’ 2’

Première diffusion 8’06 10’06’’

Silence 5’ 15’06’’

Deuxième diffusion 8’06 23’12’’

Silence 10’ 33’12’’

Troisième diffusion 8’06 41’18’’

Silence 10’ 51’18’’

Quatrième diffusion 8’06 59’24’’

Silence 20’ 1h19’24’’

Cinquième diffusion 8’06 1h27’30’’

27’30 1h55’

• Annexe : traduction du poème original

Mon amour m’a visité Dans les bocages de myrtes A laissé reposer la boisson Et m’a rempli le verre Je lui ai dit : Ô Sire

Ô plus cher des humains Unis-toi à ton amant Il n’y a pas de mal à cela Sa bouche désirée Est embaumée d’haleine Aura eu le grand lot celui Qui lui aura pris un baiser Je lui dis : Ma beauté Toi à la taille svelte

Comme tu fais durer la séparation Ne remplissant pas tes promesses Je deviens par toi envoûté

Plus que par tous les humains

(Jack Aswad, traduction de l’arabe)

Cette proposition n°2 repose sur un extrait disponible en ligne. La traduction du poème par Jack Aswad est issue du livret du CD Zad Moultaka : Zàrani, L’empreinte Digitale ED13163. Les quelques pistes qui suivent, non rédigées, constituent des propositions à mettre en forme et ne prétendent aucunement à l’exhausti- vité.

• Eléments apportés par le sujet :

Poème ancien en langue arabe, Mélodie ancienne, Chanson d’amour

• Ce qui retient l’attention à la première écoute :

Dialogue tradition orientale / création contemporaine occidentale, Sensualité et chaleur de l’expression vocale, Temporalité étirée, Modalité, Mise en musique contemporaine d’un poème avec réemploi d’un thème existant

• Quelques éléments musicaux qui induisent cette perception :

Voix de contralto se déployant en un flux continu avec de nombreux ornements, échelle mélodique rappe- lant le maqâm Hijaz, micro-intervalles, instruments (oud, derbouka) évoquant une tradition orientale (Maghreb et Moyen Orient) / Piano, traitement percussif, échelle tempérée : connotation occidentale.

• Orientations pédagogiques possibles et analyse plus détaillée :

• Enseignement de spécialité en série L, classe de Première, dans le cadre de la thématique

« Musique et recherches formelles ».

– L’axe pédagogique envisagé…

– Permettre aux élèves de prendre conscience que le traitement du motif peut devenir moteur de la construc- tion formelle.

– … conduit à commenter :

– Forme libre, Parties distinctes mais avec une unité rythmique, Succes- sion de motifs répétés et variés, Alternance tutti/instruments seuls, Dialogue, Ornementation

→ Démarche possible : Amener les élèves, par l’écoute de la pièce, à caractériser chacune des parties et percevoir la forme libre comme la présence d’éléments unificateurs.

– Introduction (instruments seuls) et partie A avec voix (0’’ – 2’53’’) : fondées sur un motif conjoint d’abord ascendant puis descendant sur deux tétracordes, à l’allure improvisée ;

– Partie B composée de trois sections, unifiées par le jeu du piano et l’ostinato : B1 (2’53’’ – 3’32’’) Voix et instruments / B2 (3’32 – 4’10’’) Oud, piano et percussions / B3 (4’10’’ – 4’51’’) Voix et instru- ments, plus animé : diminution rythmique, accents ;

– C (4’51’’ – 5’36’’) : instruments seuls, nombreux accents marqués ;

– D (5’36’’ – 7’03’’) : ligne vocale conjointe avec de nombreux mélismes et ornements / instru- ments : accentuation rythmique et ostinato dans le grave au piano. Caractère mystérieux, comme un tumulte intérieur, probablement en référence au texte ;

– E (7’03’’ – 8’05’’) : ralentissement rythmique et concentration de la voix vers l’aigu qui créent un sentiment d’amplification, caractère évoquant la transe, figuralisme de l’envoûtement ?

Un premier travail d’écoute comparée avec le début de Improvisation 1 - Hawana & Sama Sounounou du Trio Joubran (Live in Paléo Festival, Nyon, 2012), permettrait aux élèves de comprendre que la cellule, éventuel- lement une désinence modale, peut générer la construction formelle. Dans un second temps, la compa- raison avec un extrait du troisième mouvement de la Sinfonia de Berio pourrait permettre aux élèves de mettre en évidence la construction par succession de moments, tout en en repérant les éléments