de l’erreur génétique à l’OGM ?

ET DES PRATIQUES N A T I O N A L O B S E R V A T O I R E

DES PROGRAMMES

S O M M A I R E

Un enjeu de société • Série ES : des attaques permanentes • Points de vue p. 2 Séries ES et STG : maintenir deux voies spécifiques • Postes aux concoursp. 3

Stages en entreprise : deux questions à Catherine Remermier • L’orientation des bacheliers ES dans le supérieurp. 4

Série ES :

de l’erreur génétique à l’OGM ?

L a série ES, une « erreur génétique » : la formule avait été prononcée par un directeur de la DESCO

à l’époque ou Claude Allègre était ministre de l’Éducation nationale. Série pré- sentée comme « illégitime », elle a pourtant fait la preuve de son utilité au cours de ses 40 ans d’existence. Elle est accusée à tort de détourner des élèves de la série S (qui se maintient pour- tant) et de dépouiller des siens la série L, dont les motifs de la « crise » sont ailleurs que dans une concurrence avec la série ES. Aujourd’hui, sous la pression d’un puissant lobbying (notamment celui du Medef et de l’IDE

), l’enjeu est l’existence même d’un enseignement de sciences économiques et sociales que certains souhaiteraient voir « recentré » autour des ques- tions liées à l’entreprise et au marché (faire souffler « l’esprit d’entreprise » sur les élèves) et

« libéré » de toute approche sociologique. En gros, il faudrait que les SES opèrent une « muta- tion génétique » qui les conduirait à abandonner la vision pluridisciplinaire et la formation à l’esprit critique qui la caractérisent actuellement. Pire, il faudrait que le contenu de cette dis- cipline cède au dogme de l’économie libérale puisque toute autre approche est considérée comme idéologique et suspecte... Ce serait ainsi abandonner une conception laïque de l’enseignement des sciences économiques et sociales.

Mais la série ES n’est pas attaquée uniquement dans ses contenus et ses pratiques. Elle l’est éga- lement au titre des orientations qu’elle propose à ses élèves. Et là, c’est le ministre de l’Éducation nationale lui-même, prenant le contre-pied de toutes les réalités statistiques portant sur les flux d’orientation, qui a reproché à la série ES d’être une voie sans issue, si ce n’est le chômage. Pourtant la série ES a un rôle important à jouer pour contribuer à porter à 50 % d’une génération le nombre de jeunes arrivant au niveau licence, objectif retenu dans le cadre de la loi sur l’école et auquel le SNES souscrit pleinement. La filière B (« ancêtre » de la série ES) avait elle-même largement contribué à la démocratisation du lycée général dans les années 1970-1980.

Finalement, on aura tous compris que la RGPP

, et les économies budgétaires qu’elle sup- pose, nécessiteront dans l’Éducation nationale, au lycée général et technologique, la réor- ganisation des séries, la réorientation des flux d’élèves et que tout cela vaut bien l’affirma- tion de quelques contre-vérités...

Ces « mutations » que l’on nous promet nous interpellent tous et pas seulement les profes- seurs de SES. ■

Roland Hubert, cosecrétaire général Georges Ortusi, responsable du groupe SES

(1) Aujourd’hui DGESCO : Direction générale de l’enseignement scolaire (ministère de l’Éducation nationale) (2) IDE : Institut de l’entreprise, officine proche du Medef

(3) RGPP : Révision générale des politiques publiques

s u p p l é m e n t a u n ° 6 6 5 5 a v r i l 2 0 0 8

SES

Les SES et le SNES

Le SNES, dans le cadre de son secteur

« contenus » dispose de différents groupes disciplinaires, dont le groupe

« SES ». Celui-ci contribue à éclairer le syndicat sur les questions des programmes et des pratiques et aide celui-ci à agir.

Le SNES défend l’existence des séries et, en particulier, la série ES qu’il considère comme une voie de réussite. Il cherche également à promouvoir les SES en

réaffirmant un certain nombre de principes :

• un enseignement « citoyen » à caractère pluridisciplinaire qui concourt

à la connaissance du monde ;

• une discipline scolaire qui s’adresse à des jeunes de 15 à 18 ans et qui nécessite une pédagogie active et des moyens pour l’assurer (TD…) ;

• des programmes problématisés qui facilitent une entrée par des objets ou des grandes questions accessibles à ces jeunes.

Tels sont les principes qu’une délégation du SNES a réaffirmés mardi 8 mars devant la commission, présidée par M. Roger Guesnerie, chargée par le MEN de procéder à un audit des manuels et des programmes de SES.

Si vous désirez faire partie du groupe SES, prenez contact avec Georges Ortusi : georges.ortusi@snes.edu.

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L ’enseignement des SES fait aujour- d’hui l’objet de trois critiques : il ne séparerait pas assez économie et socio- logie ; il présenterait des théories hos- tiles au libre-échange et à l’économie de marché ; il ne donnerait pas une bonne image de l’entreprise. Ces trois critiques révèlent une mauvaise com- préhension de cet enseignement.

Les SES étudient des questions telles que le marché ou l’entreprise en utili- sant les sciences sociales, ce qui est en même temps un prétexte pour pré- senter une première approche de ces sciences. Le plus souvent, les cha- pitres étudiés relèvent principalement d’une discipline. Il ne s’agit en aucun cas de présenter on ne sait quelle syn- thèse socio-économique éloignée de ce qui se fait dans ces disciplines.

Les enseignants présentent sur la plu- part des questions une pluralité de points de vue entre lesquels ils s’in- terdisent de trancher trop nettement en l’absence de vérité scientifique : l’État doit-il intervenir pour sauver des emplois ? La mondialisation est-elle bonne pour la France ? Sur tous ces sujets, les SES fournissent des théo- ries, des mécanismes, des éléments

Série ES : des attaques permanentes

Quarante ans que ça dure…

•Les difficultés à imposer la filière B dans tous les lycées.

•Le plan Fontanet (ministre de l’Éducation nationale de 1972 à 1974) encourage la fusion avec les STE.

•Réaffirmation de cette stratégie avec le cabinet de Raymond Barre (en 1979-1980), s’appuyant sur le rapport Bourdin ; les professeurs de SES se battent pour un adjec- tif: « et sociales ! ».

• Le plan Monory (ministre de l’Éducation nationale de 1986 à 1988) préconise une fusion avec l’histoire-géographie.

• Accusation de « détournement de flux d’élèves » au détriment des séries S et L par Claude Allègre (ministre de l’Éducation nationale de 1997 à 2000).

• le CODICE⁽²⁾met la filière ES et les SES à l’index en leur reprochant l’inculture éco- nomique (supposée) des Français.

• « Positive Entreprise », association fort peu représentative, plus ou moins liée au Medef, relit les programmes et les manuels de SES à sa façon pour crier

« haro » sur la manière dont ces derniers traiteraient de l’entreprise.

• Xavier Darcos, actuel ministre de l’Éducation nationale, remet en cause la série ES, jugée « sans débouché évident »et attirant « beaucoup d’élèves qui ensuite occupent de grands amphis mais se retrouvent avec des diplômes de droit, psychologie, sociologie… sans toujours un emploi à la clef ».

(1) Voir l’article de Gisèle Jean : les SES dans la tourmente, Les cahiers pédagogiques n° 461, mars 2008.

(2) CODICE : Conseil pour la diffusion de la culture économique, installé en septembre 2006.

Un enjeu de société

d’argumentation plus que des réponses fermes. Ce n’est pas seulement leur droit, c’est leur devoir. Si l’on trouve des textes classiques ou néoclassiques, il est donc normal de trouver des textes marxistes ou libertariens dans les manuels et on se demande quelle conception du pluralisme anime ceux qui s’en offusquent. L’équilibre entre les points de vue est certes délicat, mais il n’y a pas de raison de douter de l’honnêteté intellectuelle des ensei- gnants ni du sens critique des élèves.

La présentation de l’entreprise, qui occupe bien plus de place en SES qu’une lecture trop superficielle des programmes ne l’indique, se fait selon cette démarche pluraliste.

L’enseignement n’a pas pour but de faire aimer (ou détester) l’entreprise ni d’en dire du bien (ou du mal) car il ne se place pas sur un terrain affectif ou moral. Il ne doit en aucun cas deve- nir un outil de propagande en faveur de telle ou telle vision de la société et la méthode d’enseignement actuelle en est la meilleure garantie.

Arnaud Parienty

Points de vue

« Manuels et programmes de sciences économiques et sociales sont à nouveau accusés de tous les maux. Une critique qui traduit une profonde méconnaissance de cet enseignement. »

Jean-Luc Gaffard, ancien président du groupe d’experts de SES. Le faux procès fait à la filière économique et sociale. Alternatives Économiquesn° 267, mars 2008.

« La vraie question est de savoir qui va définir ce que l’on doit enseigner. Le contenu va-t-il être soumis aux divers groupes de pression ? S’agissant des connaissances, c’est aux économistes universitaires de dire quels sont les savoirs suffisamment consensuels et utiles. Les changements intervenus dans la diffusion des savoirs et la pédagogie doivent être pris en compte lorsqu’on décide d’évaluer la pertinence de l’enseignement de l’économie en France.

Certes de nombreux progrès restent à faire, mais il est temps d’abandonner le terrain des critiques stériles, des procès d’intention et des jeux de lobby pour que puisse s’affirmer une réflexion positive et sereine, indispensable à la mobilisation des énergies dans un domaine où de multiples acteurs doivent collaborer. » Wladimir Andreff, Didier Laussel etAndré Tiran. De la pertinence de l’enseignement de l’économie, Le Monde (supplément Économie) du 4 mars 2008.

Wladimir Andreff est président de l’Association française de sciences économiques. Didier Laussel est président du Comité national des universités, section économie.

André Tiran est président de la conférence des doyens et directeurs des facultés de sciences économiques et de gestion.

Inscriptions sur la liste de diffusion SES du SNES : envoyer un message à georges.ortusi@snes.edu Bientôt, sur le site

des observatoires des

programmes et des pratiques d’enseignement

(http://www.snes.edu/observ/

spip/) une enquête sur les programmes et une enquête sur les enseignants de SES.

Observatoire national des programmes et des pratiques• Supplément au n° 665 de L’US• 5 avril 2008

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Séries ES et STG

Maintenir deux voies spécifiques L es questionnements sur des dangers éven-

tuels de rapprochement voire de fusion des deux séries ne sont hélas pas nouveaux.

Pourtant, ces deux séries ont leur ancrage et leurs spécificités propres et par conséquent peuvent « recruter » dans des viviers bien dis- tincts. À ce titre, le maintien de l’existence de chacune de ces séries ne peut que contribuer à une diversification porteuse de réussite.

Des éléments importants spécifient la série STG :

• une architecture de la série maintenue dans la récente réforme et qui en fait son identité : la série est articulée autour de spé- cialités empruntées aux différents champs professionnels tertiaires (ressources humaines, comptabilité et finance, gestion des systèmes d’information et mercatique). Les enseigne- ments connexes viennent en appui de ces spécialités d’« ancrage » pour amener l’élève à contextualiser, analyser les apprentissages empruntés aux disciplines « techniques », dominantes de spécialité. C’est dans ce cadre que l’enseignement de l’économie intervient et c’est dans cette logique qu’il est couplé au droit au sein d’une même épreuve ;

• des objectifs liés à des contenus articulés aux sciences de gestion appliquées aux dif- férentes spécialités : un des objectifs de l’en- seignement d’économie, outre l’acquisition de concepts et outils d’analyse économique et la compréhension de phénomènes éco- nomiques, est bien de donner aux élèves les connaissances nécessaires à l’étude des sciences de gestion avec une portée critique ;

• au vu de cette construction de la série, les contenus en économie sont centrés en Première sur des concepts de base qui tien- nent à l’activité économique (par exemple facteurs de production, revenus, consomma- tion...), et en Terminale s’inscrivent dans le cadre de l’économie monétaire dotée d’ins- truments financiers, puis d’une économie nationale (politique macro économique de l’État) et mondiale (dont Europe et hétéro- généité de l’économie mondiale).

La réforme a introduit quelques notions de sociologie mais dans une optique très diffé- rente de la série SES. Ces notions sont étu- diées dans le cadre de la discipline de spé- cialité « communication » et non de l’enseignement d’économie, et visent à aider à l’analyse de la communication des organi- sations et des facteurs du comportement socioculturels. Elles alimentent avec la nou- velle discipline « management des organisa- tions » l’ouverture de l’élève au-delà de l’en-

treprise inscrivant ses apprentissages tech- nologiques dans des contextes aussi variés que des organisations publiques ou des OBNL ;

• un recours aux TIC systématique dans les enseignements de spécialité : la mise en situa- tion de l’élève et de construction des appren- tissages à partir de situations concrètes est au centre de toute cette logique et les épreuves d’examen les rendent obligatoires.

Toutes les séries ont des objectifs communs qui tiennent au développement de la cul- ture et de l’analyse critique des élèves. La diversité des élèves impose qu’ils puissent atteindre ces objectifs par des voies diffé- rentes qui leur permettent de construire leurs savoirs différemment.

Si la réforme STG a maintenu l’architecture de la série et rénové positivement certains conte- nus, il n’en reste pas moins que la rénovation du programme d’économie montre bien que cette bataille pour l’ouverture de nos élèves est d’actualité et commune à toutes les séries.

En partant du postulat d’une coordination par le marché pour construire les programmes (« ce qui est la réalité » dixit l’IG d’économie gestion), le choix a été fait d’une approche limitée voire partisane de cet enseignement que nous continuerons à combattre. ■

Sylvie Obrero

Postes aux concours

Entre 2005 et 2006, ils avaient baissé d’environ 30 %. Pour la session 2008, leur nombre est à peu près stable depuis 2006. Force est

cependant de remarquer que les 90 postes proposés aux concours externes (23 à

l’agrégation et 67 au CAPES) seront loin de permettre le remplacement des quelque 140 départs à la retraite (ce n’est plus de mise aujourd’hui !).

Les possibilités de promotion par la voie des concours demeurent quant à elles marginales avec seulement 11 postes à l’agrégation interne et 14 au CAPES externe.

©Istockphoto / Pali Rao

Stages en entreprise

Deux questions à Catherine Remermier

responsable des CO-Psy du SNES

L’immersion en entreprise est présen- tée comme le nouveau passeport de toute orientation réussie. Qu’en pen- sent les CO-Psy du SNES ?

Dans le cadre de directives européennes sur l’orientation tout au long de la vie, le gouvernement a décidé de faire de l’orien- tation un instrument majeur des poli- tiques de l’emploi. On en attend une meilleure « régulation du marché du tra- vail, un meilleur traitement du chômage et une optimisation des dépenses liées à la formation professionnelle ». L’insertion professionnelle devient donc la finalité quasi exclusive de la formation et la pré- paration du projet professionnel prend un caractère de plus en plus précoce et de plus en plus contraint. Ainsi le MEN pré- pare une circulaire sur les parcours de découverte des métiers et des formations dès la Cinquième, qui comprendrait une dizaine de jours de stage obligatoires en entreprise.

Ces mesures reposent sur trois postulats, contredits par de nombreuses études en sociologie comme en psychologie.

1. Le projet permettrait de s’impliquer dans les études et d’y réussir. Or cha- cun sait que les bons élèves puisent leur motivation dans l’intérêt qu’ils éprouvent pour les disciplines scolaires et non dans

un but professionnel précis. A contrario de nombreux élèves en difficulté ont des projets souvent ambitieux mais qui ne les aident nullement à s’investir dans leurs études et à trouver du sens à leurs apprentissages.

2. Le contact avec le milieu profes- sionnel serait par nature remobilisa- teur et répondant positivement aux besoins des élèves. On fait implicite- ment l’hypothèse que le stage va servir de test pour valider ou infirmer le projet.

Cette conception est quelque peu illu- soire. Il faudrait bien plus que 10 jours de stage pour investiguer tous les secteurs professionnels ! De plus combien d’élèves de milieu populaire effectuent leur période de stage dans la supérette « du coin » faute de moyens pour se déplacer ou de relations familiales suffisantes ? Il serait donc très inégalitaire de considérer ces périodes comme le vecteur principal de l’émergence des projets.

3. Le monde professionnel dans le discours de nos décideurs apparaît comme transparent. Mais que peut-on comprendre du travail en le regardant simplement s’effectuer ? Les technologies sont de plus en plus complexes, la dis- tance entre l’homme et la matière est de plus en plus médiatisée par des machines.

Faute d’en prendre conscience on risque fort, par de l’activisme partenarial irréflé- chi, de renforcer les stéréotypes plutôt que d’enrichir les représentations.

Quelles mesures seraient nécessaires pour améliorer l’orientation ?

On n’améliorera pas l’orientation des élèves sans préserver une forte diversifi- cation, une multiplication des passerelles, sans une augmentation des capacités d’accueil et des poursuites d’études. Au plan individuel, il est essentiel de laisser du temps aux élèves pour se déterminer, d’autant que les centres d’intérêt ne sont pas stabilisés avant le début du lycée.

L’élaboration des projets d’avenir a quelque chose à voir avec la construction de l’identité en fonction des attentes de la famille, de sa trajectoire, de l’histoire singulière de chaque adolescent.

L’enrichissement des représentations ne saurait se réduire à l’accès à une bonne information. Si l’on souhaite que l’orien- tation serve de levier pour favoriser l’élé- vation du niveau de formation et de qua- lification, elle doit être accompagnée par des psychologues dont l’action spéci- fique vise à articuler passé, présent et ave- nir, désir et réalité, émancipation et filia- tion. Ce n’est manifestement pas ce qu’on nous propose !

Si seulement 6,3 % des bacheliers ES s’orientent en classes préparatoires aux grandes écoles (les CPGE scientifiques ne recrutent pour l’essentiel que dans la série S), 43 % des inscrits en CPGE économiques ont un bac ES en 2005-2006. On est loin des propos du ministre...

L’Université Syndicaliste, suppl. à L’USno665 du 5 avril 2008, hebdomadaire du Syndicat national des enseignements de second degré (FSU) 46, avenue d’Ivry, 75647 Paris Cedex 13. Directeurs de la publication: Serge Chatelain, Gérard Anthéaume - Compogravure: CAG, Paris - Imprimerie: SIPE, Paris - NoCP0108 S06386 – ISSN no0751-5839

* Total supérieur à 100 en raison de doubles inscriptions. Total inférieur à 100 signifie entrée dans la « vie active » y compris en formation par alternance.

ES L S STT

Université (bac + 3 et plus)

Sciences humaines et sociales 13,8 19,9 3,0 5,0

Droit 15,6 11,7 3,2 5,0

Économie et gestion 8,9 0,3 2,3 2,0

AES 4,7 0,4 0,3 3,0

Langues 7,3 21,8 1,7 3,4

Lettres 1,4 16,7 1,2 1,1

Autres 4,8 0,9 43,9 1,7

Sous-total 56,5 71,7 55,6 21,2

Enseignement supérieur court (bac + 2)

IUT (tertiaire) 11,4 1,9 12,9 9,2

STS (tertiaire) 9,7 9,6 6,1 42,6

Sous-total 21,1 11,5 19 51,8

Classes préparatoires aux grandes écoles 6,3 7,6 19,2 0,9

Autres formations (dont principalement IEP et écoles de commerce...) 12,0 8,8 10,7 3,6

Sous-total 18,3 16,4 29,9 4,5

Total 95,9 99,6 104,5* 77,5

L’orientation des bacheliers ES dans le supérieur

Taux d’inscription des bacheliers ES, L et STT dans l’enseignement supérieur en 2006 (France métropolitaine + DOM)

Source : MEN, DEPP 2007.