1 s
StratŽgies dÕapprentissage et sŽmantique
par
Joseph Chbat
Jean-Denis Groleau
Coll•ge Jean-de-BrŽbeuf Direction pŽdagogique Service de la recherche Coll•ge AndrŽ-Grasset Direction pŽdagogique Service de la rechercheRapport de recherche
2 StratŽgies dÕapprentissage et sŽmantique
La publication de cet ouvrage a ŽtŽ rendue possible gr‰ce ˆ la participa-tion financi•re du Programme dÕaide ˆ la recherche sur lÕenseignement et lÕapprentissage (PAREA).
Le contenu du prŽsent rapport nÕengage que la responsabilitŽ des coll•ges AndrŽ-Grasset et Jean-de-BrŽbeuf et de ses auteurs.
On peut obtenir des exemplaires supplŽmentaires de ce rapport de recherche ˆ la coopŽrative Žtudiante du coll•ge AndrŽ-Grasset, 1001, boul. CrŽmazie Est, MontrŽal, Qc, H2M 1M3 et ˆ la coopŽrative Žtudiante du coll•ge Jean-de-BrŽbeuf, 3200, chemin de la C™te-Ste-Catherine, MontrŽal, Qc, H3T 1C1.
Dans ce document, le masculin est utilisŽ comme un gŽnŽrique sans aucune intention discriminatoire et uniquement dans le but de faciliter la lecture.
Conception de lÕŽdition: FrŽdŽric Tessier Mise en pages: Jean-Denis Groleau
RŽvision linguistique: AndrŽ Durand Support technique: Suzanne Lamarre
Couverture: Gilbert Audette, Sophie Lanct™t, FrŽdŽric Tessier et Louise
Trudeau
DŽp™t lŽgal - Biblioth•que nationale du QuŽbec - 1998
ISBN 2-9805181-2-3
Code de diffusion: 1532-563
Table des mati•res 3
Table des mati•res
Contributions
8
RŽsumŽ
9
Introduction
10
Chapitre 1
Contexte de la recherche
12
1.1 ProblŽmatique
12
1.2 Objectifs
15
1.3 ƒtat de la question
15
1.4 Le langage
20
4 StratŽgies dÕapprentissage et sŽmantique
Chapitre 2
MŽthodologie
27
2.1 Approche mŽthodologique retenue
28
2.2 Approche exploratoire
33
Chapitre 3
Avenues explorŽes
36
3.1 StratŽgies basŽes sur le sens des mots isolŽs
36
3.1.1 Premier exercice exploratoire
37
3.1.2 Deuxi•me exercice exploratoire
39
3.1.3 Troisi•me exercice exploratoire
43
3.2 StratŽgies basŽes sur le sens des mots liŽs
51
3.2.1 Mots liŽs ˆ lÕintŽrieur des phrases
51
3.2.2 Mots liŽs ˆ lÕintŽrieur des paragraphes
56
3.2.3 Mots liŽs ˆ lÕintŽrieur des textes
58
3.2.3.1 Conjonction des moyens: du mot au paragraphe
58
3.2.3.2 MŽthode Çth•me, th•se, argumentsÈ
61
3.2.3.3 MŽthode de la rhŽtorique gŽnŽrative
63
3.3 StratŽgies basŽes sur la relation entre les ŽnoncŽs
69
3.3.1 Marqueurs de relation
69
3.3.2 Marqueurs dÕinfŽrence
69
3.4 Quelques stratŽgies supplŽmentaires se rapportant au
sens
72
Table des mati•res 5
3.4.2 DictŽe mathŽmatique
75
3.4.3 PrŽdiction sŽmantique
75
Chapitre 4
DŽveloppement des stratŽgies retenues: plan dÕintervention 79
4.1 Cheminement des chercheurs et nŽcessitŽ dÕune
action collective
79
4.1.1 Pourquoi adopter une approche simple?
79
4.1.2 Pourquoi adopter une approche sŽmantique?
80
4.2 Cadre thŽorique de fonctionnement des activitŽs
80
4.2.1 PrŽsentation
80
4.2.2 StratŽgies dÕapprentissage c. stratŽgies dÕenseignement
82
4.2.3 ScŽnario de dŽroulement des activitŽs
83
4.3 Premi•re activitŽ: Importance des stratŽgies
tissage
84
4.3.1 PrŽsentation
84
4.3.2 Crit•res
86
4.3.3 Plan dÕintervention
86
4.3.4 Structure
86
4.3.5 Fiche A: Quelques stratŽgies dÕŽl•ves qui rŽussissent
87
4.3.6 Fiche B: Quelques stratŽgies supplŽmentaires
89
4.3.7 Fiche P1: Participation-autoŽvaluation
89
4.4 Deuxi•me activitŽ: Importance de la rŽflexion sur le sens des
mots
91
4.4.1 PrŽsentation
91
4.4.2 Crit•res
93
4.4.3 Plan dÕintervention
94
6 StratŽgies dÕapprentissage et sŽmantique
4.4.5 Fiches C: Des mots et du sens
96
4.4.6 Fiche P2: Participation-autoŽvaluation
103
4.5 Troisi•me activitŽ: Importance de la ma”trise du vocabulaire
4.5.1 PrŽsentation
106
4.5.2 Crit•res
107
4.5.3 Plan dÕintervention
108
4.5.4 Structure
109
4.4.5 Fiches D: Synonymes et reconnaissance du sens
112
4.5.6 Fiche P3: Participation-autoŽvaluation
115
4.6 Quatri•me activitŽ: Constitution dÕun lexique
118
4.6.1 PrŽsentation
118
4.6.2 Crit•res
120
4.6.3 Plan dÕintervention
120
4.6.4 Structure
121
4.6.5 Fiches E: Mod•les pour le lexique
122
4.6.6 Fiche P4: Participation-autoŽvaluation
125
Chapitre 5
Quelques rŽsultats
5.1 StratŽgies dÕapprentissage: sensibilisation
128
5.2 RŽflexion sur le sens des mots: activitŽs dÕapprentissage 132
5.3 Limites et perspectives
145
Conclusion
147
Table des mati•res 7
Annexe 1:
Lettre dÕinvitation aux professeurs dÕanglais, de
fran•ais, de mathŽmatiques et de philosophie de la
rŽgion de MontrŽal
153
Annexe 2:
Lettre de dŽontologie
156
Annexe 3:
Test faisant ressortir des difficultŽs de nature
lan-gagi•re en mathŽmatiques
Partie B: Questions objectives
157
Annexe 4:
Test en argumentation
Yves HŽbert et Florian PŽloquin, projet PAREA
176
Annexe 5:
RŽpartition des Žl•ves selon le rŽsultat obtenu
pour chacune des questions de la partie B du test
de De Serres et Groleau
193
Annexe 6:
RŽpartition des Žl•ves selon le rŽsultat obtenu
pour chacune des questions du test en
Contributions
Chercheurs
Joseph Chbat, M. •s Arts (Phi), Ph. D. en philosophie, professeur de philosophie au coll•ge AndrŽ-Grasset
Jean-Denis Groleau, B. Sc. (Math.), M.T.M., Ph. D. en didactique des mathŽma-tiques, professeur de mathŽmatiques au coll•ge Jean-de-BrŽbeuf
Collaborateurs
Conseillers : AndrŽ G. Turcotte, Ph. D., responsable du centre dÕaide en fran-•ais et coordonnateur du DŽpartement de franfran-•ais au cŽgep ƒdouard-Montpetit. Michel Laurier, Ph. D., professeur au DŽpartement des sciences de lÕŽducation ˆ lÕUniversitŽ de MontrŽal
Validation dÕinstruments: Monique Baril, Michel Laurier, Ghislaine Neveu, Jacques Perron, GŽrard Potvin, AndrŽ Turcotte et de nombreux Žl•ves
Collaboration: LÕensemble des professeurs dÕanglais, de fran•ais, de mathŽma-tiques et de philosophie qui ont participŽ ˆ nos travaux, les professeurs de phi-losophie du coll•ge AndrŽ-Grasset et du cŽgep de Joliette-Lanaudi•re (en particulier, Yves HŽbert et Florian PŽloquin), les professeurs de mathŽmatiques du coll•ge Jean-de-BrŽbeuf
Remerciements
Nos premiers remerciements sÕadressent ˆ la Direction gŽnŽrale de lÕenseignement collŽgial qui a subventionnŽ cette recherche dans le cadre du Programme dÕaide ˆ la recherche sur lÕenseignement et lÕapprentissage (PAREA), puis ˆ HŽl•ne Lavoie et Marie-JosŽe Potvin pour lÕaide et le soutien quÕelles nous ont apportŽs.
Nos remerciements vont aussi ˆ Michel GŽlinas, directeur gŽnŽral, AndrŽ LaprŽ, direc-teur des Žtudes, coll•ge AndrŽ-Grasset, et ˆ Jean-Claude Gaudet, direcdirec-teur gŽnŽral, Jacques Richard, directeur des Žtudes, coll•ge Jean-de-BrŽbeuf, qui ont appuyŽ ce projet et mis ˆ notre disposition toutes les ressources nŽcessaires.
Nous remercions Žgalement tous nos collaborateurs et collaboratrices pour leur sou-tien et leur encouragement..
Nous remercions enfin tous les Žl•ves qui ont aimablement participŽ ˆ cette recher-che.
RŽsumŽ
Dans cette recherche intitulŽe ÇDifficultŽs langagi•res des collŽgiens et approche sŽmantiqueÈ, les auteurs, Joseph Chbat et Jean-Denis Groleau, respectivement professeur de philosophie au coll•ge AndrŽ-Grasset et professeur de mathŽma-tiques au coll•ge Jean-de-BrŽbeuf, explorent dÕabord des avenues pouvant me-ner ˆ des stratŽgies dÕapprentissage destinŽes aux Žl•ves du collŽgial aux prises avec des difficultŽs langagi•res, le tout dans une perspective sŽmantique. Ensui-te, ils proposent ˆ tous les enseignants du collŽgial un plan dÕintervention articu-lant quelques stratŽgies simples et faciles ˆ adopter afin que ces derniers puissent les prŽsenter ˆ leurs Žl•ves en les incitant ˆ en faire des stratŽgies dÕap-prentissage intŽgrŽes ˆ leur fonctionnement quotidien.
LÕessentiel de la dŽmarche proposŽe consiste ˆ aborder les difficultŽs langagi•res dans une perspective sŽmantique. La rŽflexion sur le sens des mots prend la for-me dÕun lexique dans lequel lÕŽl•ve est en qu•te de dŽfinitions, dÕexpressions, de synonymes, de liens de sens, etc., et par une mise en commun du travail dÕun groupe dÕŽl•ves, chacun peut trouver son compte en sÕenrichissant des trou-vailles des autres.
Le plan dÕintervention proposŽ ˆ la collectivitŽ collŽgiale a dŽjˆ fait lÕobjet dÕune premi•re tentative dÕimplantation par les auteurs dans le cadre dÕun cours de philosophie et dÕun cours de mathŽmatiques quÕils ont donnŽs ˆ la session dÕhi-ver 1998. On troudÕhi-vera dans ce rapport quelques rŽsultats de cette implantation.
Le but de cette recherche est de sensibiliser tous les enseignants du collŽgial ˆ la rŽalitŽ langagi•re de leurs Žl•ves et ˆ lÕimportance de sÕengager collectivement ˆ travailler ˆ son amŽlioration. Le plan dÕintervention constitue un outil simple pour les enseignants qui ont choisi lÕune ou lÕautre des stratŽgies selon leurs be-soins.
Introduction
Nul nÕignore lÕimportance de la langue dans la vie en gŽnŽral et, en particu-lier, dans la vie intellectuelle. En parall•le, les difficultŽs langagi•res de nos Žl•ves de tous les ordres dÕenseignement et, en particulier, du collŽgial, ne sont plus un secret pour personne, et, la langue Žtant le principal outil de communication, il ne fait pas de doute que les Žl•ves souffrant de carences langagi•res en subissent les contrecoups dans leurs Žtudes. Sensibles ˆ cette dimension des difficultŽs langagi•res de nos Žl•ves, nous nous sommes dŽci-dŽs ˆ les aborder dans une perspective sŽmantique, convaincus du fait que, par le truchement du souci de la prŽcision du sens des mots, nous pourrons rediriger lÕŽl•ve sur lÕessentiel et lÕaider ainsi ˆ diminuer ses difficultŽs.
Dans un premier temps, nous voulions mettre au point une sŽrie de stratŽgies dÕapprentissage basŽes sur le souci de la prŽcision du sens des mots, dans le but dÕaider les Žl•ves dans leurs difficultŽs langagi•res, espŽrant m•me pou-voir noter une diffŽrence marquŽe entre le rendement de ceux et celles qui aient ŽtŽ exposŽs ˆ ces stratŽgies et celui dÕautres Žl•ves auxquels ils aient ŽtŽ pairŽs.
Mais, nous rendant ˆ lÕŽvidence quÕil nÕexiste pas de cadre scolaire permet-tant dÕexposer intensŽment un groupe dÕŽl•ves ˆ de telles stratŽgies et quÕun vŽritable changement dans ce domaine ne saurait •tre obtenu que par lÕenga-gement collectif et concertŽ dÕun grand nombre dÕenseignants et dÕenseignan-tes, nous avons dÕabord procŽdŽ ˆ une assez large exploration dÕavenues susceptibles de donner lieu ˆ des stratŽgies dÕapprentissage. Ensuite, nous avons mis au point un plan dÕintervention simplifiŽ, destinŽ ˆ tous les ensei-gnants et enseignantes du collŽgial dŽsireux (et dŽsireuses! pourtant, n'a-t-il pas ŽtŽ indiquŽ, au dŽbut, que l'emploi du masculin n'a rien de discrimina-toire?) de sÕengager avec nous sur le front de la lutte contre les difficultŽs lan-gagi•res.
Dans le prŽsent rapport qui met en lumi•re le travail que nous menons depuis deux ans dans ce dossier chaud des difficultŽs langagi•res des collŽgiens, le lecteur trouvera, dans un premier chapitre, un exposŽ de lÕŽtat de la question o• il pourra constater le sŽrieux de ces difficultŽs et le travail qui, sur cette question majeure, intŽresse des chercheurs du monde entier, sans quÕon puisse pour autant noter des changements importants dans ce domaine.
Ensuite, dans un deuxi•me chapitre, nous dŽcrirons lÕapproche mŽthodologi-que retenue pour nous orienter dans cette recherche, de m•me mŽthodologi-que le cadre
exploratoire qui nous a justement permis dÕessayer un certain nombre de stra-tŽgies dans une perspective sŽmantique.
Dans un troisi•me chapitre, les gens intŽressŽs ˆ des stratŽgies dÕapprentissage ayant trait ˆ une approche sŽmantique pourront en conna”tre un grand nom-bre, prŽsentŽes, expliquŽes et dŽveloppŽes de mani•re quÕelles puissent •tre utilisŽes informellement par ceux et celles qui sÕoccupent du dossier des diffi-cultŽs langagi•res. Dans cette partie, on trouvera des stratŽgies aussi ŽlŽmen-taires que celles du simple dŽcoupage des phrases ou de la recherche des mots-clŽs dans un paragraphe, mais Žgalement des stratŽgies un peu plus complexes comme celles qui consistent ˆ dŽgager la structure argumentative dÕun texte et ˆ placer ses diverses composantes en coordination ou en subor-dination les unes par rapport aux autres.
Dans un quatri•me chapitre, on trouvera un plan dÕintervention simple et facile dÕadoption, destinŽ aux enseignants qui veulent accorder une place aux difficultŽs langagi•res de leurs Žl•ves ˆ lÕintŽrieur de leurs cours sans pour autant y consacrer trop du temps qui revient, avant tout, ˆ leurs mati•res. Vu lÕimportance de cette partie du rapport et notre dŽsir de la rendre accessible au plus grand nombre, nous l'avons rendue disponible sur le rŽseau Internet, dans un site du CCDMD portant sur lÕamŽlioration de la langue. Nous avons espoir quÕun grand nombre de nos coll•gues prendront connaissance du plan dÕintervention que nous proposons et qu'ils nous reviendront avec des rŽsul-tats ainsi que de suggestions dÕamŽlioration.
Finalement, dans un cinqui•me et dernier chapitre, nous avons consignŽ les quelques rŽsultats dÕune premi•re tentative dÕimplantation de notre plan dÕintervention dans nos cours respectifs de philosophie et de mathŽmatiques. Les rŽsultats en restent encore embryonnaires, car une partie du matŽriel dŽcrit dans ce chapitre nÕŽtait pas encore tout ˆ fait parachevŽe au moment o• nous avons eu ˆ lÕexpŽrimenter. NŽanmoins, ce dŽbut dÕexpŽrimentation laisse prŽsager des rŽsultats intŽressants pour ceux qui veulent bien sÕengager ˆ utiliser le matŽriel disponible et, si nŽcessaire, ˆ lÕadapter ˆ leurs propres besoins
Chapitre 1
Contexte de la recherche
ProblŽmatique
Ë la suite d'une premi•re recherche portant sur le th•me ÇmathŽmatiques et langagesÈ (De Serres, Groleau, 1996), nous avons pu mettre en Žvidence dif-fŽrents types d'erreurs faisant obstacle ˆ l'apprentissage en mathŽmatiques chez des Žl•ves du collŽgial. Nous avons alors ŽtŽ en mesure de relever des erreurs de type sŽmantique quÕils commettent. Par exemple, lorsqu'on leur demande de donner un multiple d'un nombre, ils donnent un diviseur; lorsqu'on leur parle d'abscisse, ils traduisent ordonnŽe, etc. Ceci nous a ame-nŽs ˆ penser qu'il y avait un lien entre les difficultŽs d'apprentissage quÕŽprou-vaient ces Žl•ves et leurs difficultŽs langagi•res, non seulement en mathŽmatiques mais dÕune fa•on gŽnŽrale dans lÕensemble des mati•res. Ainsi avons-nous dŽcidŽ dÕŽtendre la rŽflexion sur les difficultŽs langagi•res ˆ un autre champ disciplinaire et cÕest de cette prŽoccupation quÕest nŽe la prŽ-sente recherche mettant en commun les mathŽmatiques et la philosophie.
CompŽtence langagi•re et
difficultŽs langagi•res Mais quÕentend-on par ÇdifficultŽs langagi•resÈ? Bien qu'apparemment facileˆ comprendre, l'expression gagne ˆ •tre explicitŽe. Dans les recherches, d'une fa•on gŽnŽrale, on aborde les difficultŽs langagi•res sous le couvert de la ÇcompŽtence langagi•reÈ: Labelle, Lefebvre et Turcotte (1989); Moffet (1992); Roy, Lafontaine, Bourdeau et Viau (1992); Lecavalier, Brassard (1993); Moffet et Demalsy (1994); Boudreau et Roy (1995). Pour sa part, Legendre (1993:225) dŽfinit la compŽtence langagi•re comme la Çconnais-sance qu'un individu a de sa langue maternelle et l'habiletŽ ˆ l'utiliserÈ. De plus, il divise la compŽtence langagi•re en trois composantes: linguistique, textuelle et discursive, et, selon De Serres, Groleau (1996), quelqu'un qui a des probl•mes avec l'une ou l'autre de ces composantes est rŽputŽ en avoir
avec sa compŽtence langagi•re. Nous disons alors qu'il a des ÇdifficultŽs lan-gagi•resÈ.
CompŽtence langagi•re et
mathŽmatiques Pour une discipline en particulier, par exemple les mathŽmatiques, on peutdistinguer les probl•mes propres au langage mathŽmatique et ceux, plus gŽnŽraux, liŽs ˆ la ma”trise du fran•ais. Ces derniers engendrent bien souvent des difficultŽs dans l'apprentissage des mathŽmatiques, et ceci, selon Perrin-Glorian (1994:14), a des rŽpercussions sur l'apprentissage des Žl•ves, sur plu-sieurs plans:
¥ dans la comprŽhension des ŽnoncŽs;
¥ dans la formulation de leurs idŽes ou de leurs questions; ¥ dans l'interprŽtation de ce qui se fait ou se dit en classe.
CompŽtence langagi•re et
philosophie En philosophie, Tremblay, Lacroix et Lacerte (1994), ayant menŽ une recher-che sur les Žl•ves malentendants, arrivent au m•me constat que Perrin-Glo-rian. En effet, selon eux, les malentendants, aussi bien que les entendants qui ont des probl•mes en fran•ais, semblent avoir une tr•s grande difficultŽ ˆ sai-sir les ŽlŽments et les structures logiques dÕun texte et ˆ structurer leurs pro-pres Žcrits en respectant le caract•re argumentatif des textes raisonnŽs. Faisant souvent appel ˆ des illustrations, exemples ou comparaisons, bref ˆ des procŽdŽs analogiques, la plupart de ces Žl•ves Žprouvent une grande dif-ficultŽ ˆ structurer logiquement leur discours et semblent ne pouvoir livrer que des impressions, des sentiments ou des opinions qui ne sont nullement appuyŽs sur des faits ou des arguments acceptables.
Si les difficultŽs langagi•res des Žl•ves du collŽgial ne constituent pas une nouveautŽ pour nous, ce qui nous frappe surtout, sans toutefois nous sur-prendre, cÕest que ces difficultŽs constituent un obstacle ˆ leur apprentissage, et d•s lors, nous pouvons dire que travailler ˆ diminuer ces difficultŽs, cÕest augmenter, chez ces Žl•ves, leur capacitŽ dÕapprendre. Aussi avons-nous cherchŽ ˆ mettre au point des stratŽgies dÕapprentissage visant justement ˆ diminuer les difficultŽs langagi•res des Žl•ves. Mais quÕest-ce au juste quÕune stratŽgie?
QuÕest-ce quÕune stratŽgie? De Villers (1992:1001), dans le Multidictionnaire des difficultŽs de la langue fran•aise, dŽfinit une stratŽgie comme Žtant ÇlÕart de planifier et de coordon-ner un ensemble dÕopŽrations en vue dÕatteindre un objectifÈ. Legendre (1993:1187) lui aussi estime quÕune stratŽgie est Çun ensemble d'opŽrations et de ressources pŽdagogiques, planifiŽ par le sujet dans le but de favoriser au mieux l'atteinte d'objectifs dans une situation pŽdagogiqueÈ. On voit ainsi que la stratŽgie a quelque chose dÕintentionnel puisquÕelle vise ˆ lÕatteinte efficace dÕun objectif. De plus, elle porte sur quelque chose de complexe: il sÕagit dÕun ensemble dÕopŽrations, dÕune sŽquence dÕactions, visant ˆ atteindre un objectif donnŽ. Et lÕon y distingue clairement deux phases importantes: la planification et la coordination.
Pourquoi utiliser des
auto-matiquement lÕexistence dÕune structure cognitive qui contient lÕensemble des connaissances acquises par un apprenant. Selon lui, pour quÕun appren-tissage significatif ait lieu, il faut que les nouvelles connaissances puissent •tre logiquement mises en relation avec les connaissances antŽrieurement acqui-ses et organisŽes dans la structure cognitive de lÕapprenant. On a dŽmontrŽ, par exemple, que les Žtudiants forts ont un bagage stratŽgique plus important que les Žtudiants faibles (Pressley et al., 1984; GagnŽ, 1985). DÕautres Žtudes ont aussi conclu que les Žtudiants forts utilisent efficacement certaines stratŽ-gies dÕapprentissage, alors que les Žtudiants faibles en font une utilisation inappropriŽe et inefficace, ou encore, nÕen utilisent aucune (Tessmer et Jonas-sen, 1988). Boulet et al. (1996), dans une recherche menŽe ˆ lÕUniversitŽ du QuŽbec ˆ Hull et ˆ Chicoutimi, ont montrŽ que les Žtudiants qui rŽussissent bien au premier cycle universitaire, contrairement aux Žtudiants ˆ faible ren-dement, utilisent un certain nombre de stratŽgies dÕapprentissage apprises dans les cours ou inventŽes par eux-m•mes.
Nous croyons donc que le fait que lÕŽl•ve utilise certaines stratŽgies pendant lÕapprentissage peut influer sur son propre processus dÕencodage et dÕapprentissage, ce qui influe nŽcessairement sur ses rŽsultats scolaires et donc sa performance. Et cÕest forts de cette conviction que nous avons dŽcidŽ de mettre au point certaines stratŽgies dÕapprentissage dans une approche sŽmantique, afin de venir en aide aux Žl•ves ayant des difficultŽs langagi•res. Dans ce qui suit, on trouvera une justification du recours ˆ une approche sŽmantique.
StratŽgies dÕapprentissage et
sŽmantique La sŽmantique est l'Žtude du langage considŽrŽ du point de vue du sens; ÇelleŽtudie les relations du signifiant au signifiŽ, les changements de sens, la syno-nymie, la polysŽmie et la structure du vocabulaireÈ (Le Nouveau Petit Robert, 1993:2068). Legendre (1993:1147) spŽcifie que la sŽmantique est Çl'Žtude transdisciplinaire du vocabulaire de diverses langues, de la signification des mots et des phrases ainsi que de la nature et des lois de lÕŽvolution de leur sensÈ. Des stratŽgies dÕapprentissage axŽes sur la sŽmantique s'Žclairent donc nŽcessairement au sens, ˆ la signification des mots et des phrases. Toutefois, nous avons rŽduit la prŽoccupation sŽmantique transdisciplinaire notŽe par Legendre ˆ une prŽoccupation disciplinaire que nous cherchons ˆ appliquer aux mathŽmatiques et ˆ la philosophie.
La recherche du sens: une
activitŽ naturelle Nous avons choisi une approche sŽmantique pour traiter des difficultŽs lan-gagi•res, car la recherche du sens est une activitŽ naturelle chez lÕ•tre humain. En effet, tr•s jeunes, les enfants font des communications prŽcises et sensŽes. Il ne serait pas difficile de trouver des milliers dÕexemples de conver-sations de jeunes enfants o• le jeu sur le sens des mots est prŽsent dÕune fa•on subtile et nuancŽe. Ë cet Žgard, Giasson (1990:10) estime que lÕenfant dŽveloppe de fa•on naturelle dans son milieu familial des connaissances pho-nologiques, syntaxiques, pragmatiques et sŽmantiques o• il a dŽjˆ une bonne connaissance du sens des mots et des relations quÕils entretiennent entre eux. Ceci dit, il reste quÕil y a dÕinnombrables fa•ons de sÕarr•ter sur le sens, et ce qui nous intŽresse surtout, cÕest une approche simple et significative, suscepti-ble dÕentretenir chez lÕŽl•ve sa tendance naturelle vers le sens.
Si les enfants ont dŽjˆ un bagage sŽmantique avant m•me dÕentrer ˆ lÕŽcole, la question qui se pose est alors: ÇPourquoi, ˆ mesure quÕils se scolarisent, ne dŽveloppent-ils pas un discours branchŽ sur le sens?È Tout se passe comme si l'Žcole apprenait aux ŽduquŽs ˆ imiter les enseignants ou ˆ appliquer simple-ment les recettes, et oubliait dÕentretenir chez eux leur intŽr•t pour le sens.
Pour notre part, nous estimons quÕil devrait •tre possible et fructueux dÕenvi-sager une approche qui prŽconise le recours au sens et nous avons cherchŽ ˆ mettre sur pied des stratŽgies dÕapprentissage dans une perspective sŽmanti-que, espŽrant quÕelles auraient le grand avantage de rediriger les Žl•ves sur lÕessentiel et de rendre leur apprentissage un peu plus significatif.
Objectifs
Buts et objectifs de la
recherche Le but de cette recherche est dÕabord de sensibiliser lÕŽl•ve ˆ lÕimportancedes stratŽgies dÕapprentissage dÕune fa•on gŽnŽrale, et ensuite de lÕinciter ˆ lÕutilisation de ces stratŽgies et en particulier de celles que nous lui proposons, lesquelles cherchent ˆ diminuer ses difficultŽs langagi•res et ˆ lui assurer un meilleur rendement. Ë cet effet, Weinstein et Mayer (1986) font remarquer que lÕefficacitŽ de lÕenseignement est fondŽe non seulement sur le bagage de connaissances dŽjˆ acquis par lÕapprenant, mais aussi sur les stratŽgies quÕil utilise pour apprendre.
Cette recherche sÕintŽresse :
¥ Au processus dÕapprentissage des Žl•ves du collŽgial;
¥ aux difficultŽs langagi•res ŽprouvŽes communŽment par les Žl•ves du collŽgial;
¥ aux stratŽgies dÕapprentissage le plus frŽquemment utilisŽes par les Žl•-ves qui rŽussissent bien;
¥ aux stratŽgies dÕapprentissage visant ˆ diminuer les difficultŽs langagi•-res des Žl•ves;
¥ ˆ lÕŽlaboration de stratŽgies dÕapprentissage axŽes sur la sŽmantique, ˆ lÕintention des Žl•ves du collŽgial;
¥ au transfert des habiletŽs dÕapprentissage en mathŽmatiques et en phi-losophie aux autres disciplines.
ƒtat de la question
Selon Tremblay, Lacroix et Lacerte (1994), les difficultŽs langagi•res des Žl•ves du postsecondaire prŽoccupent, depuis plusieurs dŽcennies, au QuŽbec et
1.2
ailleurs dans le monde, les chercheurs et les pŽdagogues de plusieurs horizons (philosophie, mathŽmatiques, fran•ais), que ce soit dans la communautŽ col-lŽgiale ou dans la communautŽ universitaire (notamment les responsables des sciences de l'Žducation). De nombreuses recherches ont portŽ sur ce pro-bl•me et ses consŽquences sur les Žl•ves. Ainsi, Bourbeau (1988) fait remar-quer qu'une proportion non nŽgligeable de la client•le collŽgiale Žprouve des difficultŽs de lecture. Brouillet et Gagnon (1990) constatent qu'au collŽgial, la maturation syntaxique (c'est-ˆ-dire l'allongement des phrases et des subordon-nŽes) ne se fait pas et que la ma”trise de la langue nÕŽtant pas acquise ˆ la fin du secondaire, certains candidats aux Žtudes supŽrieures manifestent, sur le plan de la langue Žcrite, des carences assez sŽrieuses pour compromettre leur succ•s. Pour leur part, apr•s avoir analysŽ les profils linguistiques cognitifs et motivationnels d'Žl•ves du postsecondaire faibles en fran•ais Žcrit, Lafontaine et Legros (1995) reconnaissent des sujets dŽsorientŽs par rapport aux appren-tissages scolaires antŽrieurs dÕordre linguistique et elles estiment qu'il n'est plus nŽcessaire de redire ˆ quel point les rŽsultats des Žl•ves du postsecon-daire sont faibles en fran•ais Žcrit. Qui plus est, la fragilitŽ linguistique de ces Žl•ves ne semble pas •tre exclusive ˆ notre syst•me quŽbŽcois d'Žducation. Legros (1995) estime qu'ˆ Bruxelles, la mauvaise connaissance de la langue constitue lÕune des causes dÕŽchec en premi•re annŽe universitaire et serait ˆ l'origine de lÕincapacitŽ des Žl•ves ˆ suivre la complexitŽ dÕune pensŽe scien-tifique, aussi bien dans un texte Žcrit que dans un exposŽ oral.
Par ailleurs, depuis plus d'une dŽcennie, pour ne pas dire depuis le dŽbut des cŽgeps, toutes sortes d'initiatives ont ŽtŽ prises pour venir en aide aux Žl•ves ayant des difficultŽs langagi•res: centres d'aide, tutorat par les pairs, cours de fran•ais correctif, etc. Pour leur part, les universitŽs imposent depuis 1987 des tests de fran•ais aux Žl•ves qui s'y inscrivent. Mais tout cela n'a pas changŽ beaucoup la rŽalitŽ, comme on peut le constater ˆ la lecture du numŽro thŽ-matique de la Revue des sciences de l'Žducation sur la ma”trise du fran•ais Žcrit aux ordres supŽrieurs d'enseignement (vol.XXI, no 1, 1995). Insistant sur la persistance de ces difficultŽs langagi•res malgrŽ toutes ces mesures prŽconi-sŽes pour y remŽdier, Giard (1991) estime que la ma”trise de la langue est un sujet majeur de prŽoccupation, car si 20 p. 100 des Žl•ves Žcrivent tr•s bien le fran•ais ˆ leur entrŽe au cŽgep, 60 p. 100 en ont une connaissance plut™t mŽdiocre et les derniers 20 p. 100 prŽsentent des lacunes que beaucoup jugent irrŽcupŽrables. De plus, ajoute-t-elle, lÕenseignement du fran•ais au collŽgial ne rŽussit pas ˆ pallier ces lacunes, puisquÕenviron 50 p. 100 des Žl•-ves Žchouent au test de fran•ais passŽ ˆ lÕentrŽe ˆ lÕuniversitŽ.
Les difficultŽs langagi•res des Žl•ves de l'ordre collŽgial constituent donc un probl•me sŽrieux qui dure depuis longtemps et qui affecte la qualitŽ de leur formation, tout en Žtant souvent une cause importante de leur Žchec. D•s lors on peut dire qu'il y a lˆ un domaine d'intŽr•t pour la recherche et un dŽfi de taille lancŽ ˆ tous les Žducateurs, car les difficultŽs langagi•res constituent souvent des obstacles dans les divers apprentissages, comme le constatent Bigard (1977), Laborde (1983), Bourbeau (1988), Brouillet et Gagnon (1990), Perrin-Glorian (1994), Legros (1995), De Serres, Groleau (1996) et beaucoup d'autres chercheurs.
La prŽsente recherche s'inscrit dans lÕensemble des travaux et des diverses ini-tiatives qui cherchent ˆ remŽdier ˆ ce probl•me fondamental des difficultŽs langagi•res des Žl•ves du collŽgial. L'abondante documentation dans ce domaine se prŽsente ˆ la fois comme un atout et un obstacle ˆ la recherche innovatrice. L'ayant examinŽe de pr•s, nous avons dŽcidŽ dÕemprunter une approche sŽmantique, approche basŽe sur le sens des mots et des phrases et sur le lien qu'Žtablit ce sens entre les diverses parties du discours.
Un double motif nous a amenŽs ˆ travailler dans cette perspective. D'un c™tŽ, aucun rechercheur dans le rŽseau collŽgial quŽbŽcois n'a utilisŽ une approche sŽmantique pour venir en aide d'une fa•on systŽmatique ˆ la client•le qui souffre de difficultŽs langagi•res. D'un autre c™tŽ, nous estimons qu'une telle approche basŽe sur le sens a des chances de rŽussir aupr•s de l'Žl•ve, juste-ment parce qu'elle table sur le sens et que la recherche de ce dernier est inhŽ-rente ˆ l'esprit humain. Les auteurs consultŽs qui ont travaillŽ dans une perspective sŽmantique ont confirmŽ l'Žvaluation positive que nous avons d'une approche basŽe sur le sens. En effet, Baruk (1992) qui cherche ˆ outiller la pensŽe pour rendre comprŽhensible le langage mathŽmatique et qui, de ce fait, emprunte une voie sŽmantique, estime qu'une telle approche risque de procurer, ˆ ceux qui se plaisent ˆ fouiller la langue, des Çbonheurs de sensÈ. Elle incite d'ailleurs les usagers de cette approche ˆ souder les mots du voca-bulaire mathŽmatique avec une sorte de Çciment sŽmantiqueÈ, leur assurant ce qu'elle appelle une Çcoexistence pacifiqueÈ. Notons que l'intŽr•t de Baruk (1992) est orientŽ vers la construction d'un dictionnaire des termes mathŽma-tiques et non vers lÕŽlaboration de stratŽgies d'apprentissage comme telles.
Pour sa part, Sierpinska (1995), dans la lignŽe de Dewey et de Vygotsky, incite l'enseignant ˆ discuter du sens des termes avec les Žl•ves et ˆ les pousser vers la comprŽhension. Elle recommande d'ailleurs de s'arr•ter sur certaines mani•res de comprendre des Žl•ves, estimant sans doute que la voie de la comprŽhension est une voie privilŽgiŽe pour Žveiller l'Žl•ve en le branchant en quelque sorte sur le sens. Notons Žgalement que les travaux de Sierpinska (1995) portent plut™t sur l'enseignement des ma”tres que sur des stratŽgies d'apprentissage pour les Žl•ves.
Du c™tŽ amŽricain, dŽjˆ entre 1973 et 1976, des auteurs comme Smith (1973, 75) Goodman (1976) et Singer (1976), qui ont inspirŽ au QuŽbec la rŽforme des programmes d'Žtudes primaires de fran•ais de 1980, avaient dŽcrit une approche octroyant ˆ la signification du texte un r™le actif au cours de l'apprentissage de la lecture. Smith parle, par exemple, d'un processus de prŽdiction ou d'anticipation sŽmantique pendant la lecture. Goodman, pour sa part, introduit le Çguessing gameÈ, traduit en fran•ais par la Çdevinette sŽmantiqueÈ, pour faire Žtat de la prise en considŽration de la signification au cours de lÕapprentissage de la lecture.
Du c™tŽ de l'Europe, une rŽflexion particuli•re sur le sens et la signification des mots est notŽe chez Bronckart (1985) qui, participant ˆ la traduction des ouvrages de Vygotsky dans Vygotsky aujourd'hui, souligne la distinction que fait ce dernier entre le langage intŽrieur portant sur le sens et la signification,
et le langage extŽrieur portant sur l'aspect phonique. C'est dans ce cadre que Vygotsky trouve que la relation de la pensŽe au mot est un processus dynami-que, principalement prŽsent dans le langage intŽrieur portant sur le sens et donc sur l'aspect sŽmantique. Un mot, dans un certain contexte,disait-il, signi-fie ˆ la fois plus et moins que le m•me mot considŽrŽ isolŽment: plus parce quÕil acquiert un contenu nouveau; moins parce que sa signification est limi-tŽe et restreinte par le contexte.
En Belgique, Legros (1995) s'arr•te sur les carences lexicales des Žtudiants du premier cycle universitaire et notamment sur les difficultŽs quÕils ont avec la dŽfinition, le rŽsumŽ et lÕanalyse de questions. Du c™tŽ lexical, Legros rel•ve des confusions quÕils font ainsi que des applications abusives des r•gles de la dŽrivation (p. ex., lugubrucitŽ, staticitŽ, etc.) et de ce qu'il appelle des cas d'incompatibilitŽ sŽmantique qu'il note dans le vocabulaire de ces jeunes uni-versitaires (p.ex., mŽsaventures avec un compagnon, vouloir actionnŽ par le caract•re, blessure contractŽe, etc.). Devant le constat qu'une bonne majoritŽ des Žtudiants du premier cycle universitaire ne comprennent pas le sens des mots usuels tels que ÇvirtuelÈ, ÇpatentÈ, ÇcorollaireÈ, ÇempiriqueÈ, Çhypertro-phiŽÈ, Çintrins•queÈ et ÇŽclectismeÈ, Legros (1995:64) demande ce quÕil faut faire pour assurer l'apprentissage de cette Çlangue abstraite communeÈ qui forme la base m•me de la compŽtence linguistique universitaire. Il estime que si rien ne se fait, la porte est grande ouverte ˆ beaucoup de malentendus et de contresens.
La recherche en
mathŽmatiques En mathŽmatiques, en plus des erreurs de type sŽmantique relevŽs danslarecherche de De Serres et Groleau, dŽjˆ en 1981, Bouchard, Daigle et al., prŽoccupŽs par le taux ŽlevŽ d'Žchecs et d'abandons dans les premiers cours de mathŽmatiques au collŽgial, avaient reconnu que de nombreux Žl•ves Žchouent dans ces cours, entre autres raisons, ˆ cause des difficultŽs ˆ com-prendre les questions et ˆ saisir correctement les dŽfinitions. Ces chercheurs avaient alors crŽŽ un centre d'aide en mathŽmatique individualisŽe (AMI). Bigard (1977) estime que les difficultŽs rencontrŽes en mathŽmatiques sont des difficultŽs de langage. Pour ce chercheur, qui est prŽoccupŽ par le sens, il est Žvident que, pour rŽsoudre un probl•me, il faut dÕabord en comprendre lÕŽnoncŽ; toutefois, ajoute-t-il, on ne sait pas exactement quels aspects lin-guistiques interviennent dans la comprŽhension. M•me sÕil ne fait pas de recherche sur cette question du sens, ses propos s'inscrivent dans une pers-pective thŽorique o• les mathŽmatiques sont vues comme un instrument d'Žchec ou de sŽlection. LÕouvrage de Baruk (1977), Fabrice, ou l'Žcole des mathŽmatiques, montre toute la culpabilitŽ exprimŽe par lÕenfant qui fait constamment des erreurs alors quÕil ne saisit pas le sens des mots. DÕun can-cre, Baruk se propose de faire un bon Žl•ve, tout dÕabord en lui rendant com-prŽhensible le langage mathŽmatique, ensuite en apportant un minimum de sens ˆ lÕŽnoncŽ des probl•mes.
La recherche en philosophie Du c™tŽ de la philosophie, peu de recherches se sont orientŽes vers les diffi-cultŽs langagi•res comme telles, car les philosophes se prŽoccupent surtout de l'ordre de la pensŽe et de la structure logique des textes ainsi que des ŽlŽ-ments argumentatifs. C'est le cas de DŽsilets et Roy (1988) du cŽgep de
Rimouski, de PŽloquin et al. (1988) du coll•ge de Bois-de-Boulogne, de Tremblay, Lacroix et Lacerte (1994) du cŽgep du Vieux MontrŽal, de PŽloquin et HŽbert (1997) du cŽgep de Joliette. Toutefois, en se prŽoccupant de la pensŽe argumentative, certains professeurs de philosophie ont dž toucher au domaine des difficultŽs langagi•res et notamment ˆ la zone sŽmantique qui nous intŽresse. C'est le cas, par exemple, de Tremblay, Lacroix et Lacerte (1994) qui ont travaillŽ sur le texte argumentatif et les marqueurs de relation. Ils ont constatŽ que la plupart des Žl•ves Žprouvent de grandes difficultŽs ˆ saisir l'idŽe directrice d'un paragraphe et confondent souvent celle-ci avec le principal exemple ou le trait le plus frappant (ˆ leur point de vue) de l'exposŽ de l'auteur. Ces chercheurs croient qu'il y a un lien direct entre ces difficultŽs dans l'apprentissage scolaire et le dŽficit linguistique des Žl•ves sur le plan du texte comme vŽhicule d'idŽes.
Bien que ces auteurs reconnaissent que leur travail sur les marqueurs de rela-tion n'a pas rŽussi ˆ corriger les dŽfauts de structure chez leurs sujets, leur approche demeure inspirante, car les marqueurs de relation constituent des ŽlŽments d'orientation sŽmantique prŽcieux pour les guider dans le discours. Dans une perspective voisine de celle des marqueurs de relation, certains professeurs de philosophie ont montrŽ rŽcemment un intŽr•t pour les indica-teurs d'infŽrence. On pense ici aux travaux de Blackburn (1994) sur les schŽ-mas en arbre qu'il int•gre ˆ la logique de l'argumentation; ˆ ceux de Paris et Bastarache (1995) sur les schŽmas d'infŽrence qu'ils int•grent ˆ la structure argumentative; ˆ ceux de Chbat (1992) et de Lamy (1995) qui, s'inscrivant tous les deux dans la tradition du logicien Beardsley, abordent les schŽmas sagittaux et les appliquent ˆ l'analyse des argumentations simples et aux schŽ-mas de prise de dŽcision. Il s'agit d'une approche qui dŽcoupe les raisonne-ments ou les textes argumentatifs de mani•re ˆ isoler les prŽmisses des conclusions. Ce faisant, lÕesprit est guidŽ par les indicateurs d'infŽrence qui signalent la prŽsence des prŽmisses ou des conclusions, et ce, ˆ partir du sens de ces indicateurs. Par exemple, si des indicateurs d'infŽrence (puisque, ˆ cause de, Žtant donnŽ que, considŽrant que, vu que, en effet, etc.) annoncent des prŽmisses, d'autres (c'est pourquoi, donc, alors, par consŽquent, etc.) introduisent plut™t des conclusions. Gr‰ce au sens de ces indicateurs, on est conduit vers un dŽcoupage pertinent du texte argumentatif, ce qui en facilite la comprŽhension. Cette approche allie ainsi la prŽoccupation sŽmantique ˆ celle de la structure argumentative.
La recherche en gŽnŽral sur le
plan local Si l'on revient maintenant ˆ la recherche gŽnŽrale sur les difficultŽs langagi•-res, on se rend vite compte du grand nombre des chercheurs qui s'y sont arr•-tŽs: Bibeau (1975), Bureau (1976), Brossard et Lambelin (1985), Houle (1989), Moffet et Demalsy (1994), Moffet (1995), Roy, Boudreau, Lafontaine et Viau (1995), Therrien (1995) pour n'en citer que quelques-uns. On cons-tate que l'horizon de ces recherches est tr•s large et qu'il est difficile d'y voir une unitŽ. La convergence se trouve surtout dans la prŽoccupation que tous ces chercheurs ont d'amŽliorer la situation de l'Žl•ve qui Žprouve des difficul-tŽs langagi•res. De fait, chacun de ces chercheurs aborde le probl•me sous un angle particulier. Les uns s'arr•tent, par exemple, sur les difficultŽs dÕaccord de genre et de nombre (Legros et Roy, 1995); les autres abordent des
stratŽ-gies pour favoriser le transfert des connaissances en Žcriture au collŽgial (Mof-fet, 1995); d'autres encore s'intŽressent au processus de lecture (Houle, 1989); pour leur part, Lecavalier et Brassard (1993) s'intŽressent ˆ l'enseigne-ment stratŽgique en lecture et en Žcriture; Moffet et Demalsy (1994) s'occu-pent des compŽtences et de la ma”trise du fran•ais au collŽgial et Therrien (1995) s'arr•te sur les difficultŽs dans l'Žcriture et dans l'apprentissage.
La recherche en gŽnŽral sur le
plan mondial Ë cette brochette de chercheurs qui se sont prŽoccupŽs, sur le plan local, desdifficultŽs langagi•res, on peut en ajouter une autre, tout aussi riche, sur le plan mondial, ce qui confirme que le probl•me des difficultŽs langagi•res en est un qui prŽoccupe partout le milieu Žducatif. On peut signaler en France les travaux de Besse et Porquier (1984), de Baruk (1977, 85, 92) et de Fraisse (1995); en Belgique, les travaux de Legros (1995). On peut Žgalement noter les travaux de Vygotsky (Bronckart, 1985), qui ont marquŽ l'Europe dans son ensemble. Aux ƒtats-Unis, on notera avec intŽr•t les travaux de Smith (1973, 75), de Goodman (1976), de Singer (1976), d'Adams et Starr (1982).
Le langage
Dans le Larousse Žlectronique, on dŽfinit le langage comme la ÇfacultŽ propre ˆ l'homme d'exprimer et de communiquer sa pensŽe au moyen d'un syst•me de signes vocaux ou graphiquesÈ. Si notre recherche porte sur les difficultŽs langagi•res, cÕest parce que, selon nous, le langage, outil principal dÕexpres-sion et de rŽception de la pensŽe, joue un r™le important dans la vie en gŽnŽ-ral et plus particuli•rement dans la vie intellectuelle. QuelquÕun qui a des probl•mes avec le langage a, de ce fait, un handicap majeur. Cela rend priori-taire toute intervention sur le langage et, encore plus, toute prŽoccupation de remŽdier aux difficultŽs langagi•res.
Langage disciplinaire Le Larousse ajoute que le langage est une mani•re de parler propre ˆ un groupe social ou professionnel, ˆ une discipline; exemples: le langage admi-nistratif, le langage informatique, le langage statistique. Ceci nous am•ne ˆ parler du langage disciplinaire. Chaque discipline, chaque mati•re a son lan-gage propre, un lanlan-gage fait dÕune combinaison du lanlan-gage courant et dÕun langage spŽcialisŽ typique de la discipline. QuelquÕun qui a de la difficultŽ avec le langage en gŽnŽral doit sÕattendre ˆ en avoir avec le langage discipli-naire, car celui-ci, en plus dÕinclure le langage courant habituel, contient un langage spŽcialisŽ o• les termes prennent des significations particuli•res. Pour la prŽsente recherche, nous nous prŽoccupons spŽcialement de deux langa-ges disciplinaires: le langage mathŽmatique et le langage philosophique.
Langage mathŽmatique De Serres et Groleau (1996) ont ŽtŽ amenŽs ˆ reconna”tre que le langage mathŽmatique Žtait constituŽ de trois types de langage: le langage naturel, le langage symbolique et le langage graphique; de plus, ils ont constatŽ quÕun bon nombre dÕŽl•ves du collŽgial avaient des difficultŽs particuli•res avec lÕun ou lÕautre de ces langages.
...Langage naturel Le langage naturel, en mathŽmatiques comme dans les autres disciplines, contient des termes usuels et des termes scientifiques propres ˆ la discipline. Voici des exemples dÕŽnoncŽs mathŽmatiques formulŽs en langage naturel:
¥ LÕaddition est une opŽration commutative.
¥ La dŽrivŽe dÕune somme de fonctions est Žgale ˆ la somme des dŽrivŽes de ces fonctions.
¥ La mŽdiane dÕune distribution est le cinquanti•me centile.
¥ Deux droites sont dites gauches si elles ne sont ni parall•les ni sŽcantes. (De Serres et Groleau, 1996: 9)
Toutes ces expressions utilisent des mots communs en les chargeant de sens propres au contexte mathŽmatique. QuelquÕun qui a un langage naturel bien dŽveloppŽ a plus de chance de comprendre ces expressions et de les utiliser ˆ bon escient sans grande difficultŽ. Au contraire, quelquÕun qui a des carences sur le plan de son langage naturel aura plus de difficultŽ ˆ comprendre et ˆ utiliser ce type de langage dans un contexte mathŽmatique.
...Langage symbolique Le langage symbolique en mathŽmatiques est constituŽ dÕun ensemble de symboles ayant un sens bien prŽcis et de r•gles touchant leur agencement. Voici des exemples dÕŽnoncŽs formulŽs en langage symbolique:
fÕ(a)
o• est lÕangle formŽ par les vecteurs et .
Dans ces exemples, le langage naturel est plus ou moins utile, et il faut un apprentissage propre ˆde ce type de langage particulier pour pouvoir com-prendre ce qui est ŽnoncŽ et, par la suite, faire les opŽrations requises sur un plan mathŽmatique.
...Langage graphique Le langage graphique est lÕensemble des ŽlŽments visuels ou pictogrammes utilisŽs en mathŽmatiques, munis de r•gles dÕagencement. Dans le langage graphique, on trouve, par exemple, des figures gŽomŽtriques, des reprŽsenta-tions cartŽsiennes, des diagrammes de Venn, des reprŽsentareprŽsenta-tions vectorielles, des graphiques sagittaux. En voici des exemples citŽs par De Serres et Groleau (1996: 9): a b+ ( )2 = a2+2ab b+ 2 f x( ) f a– ( ) x a– ---x®a lim = u v· = u v cosq q u v
Ce type de langage se situe quelque part entre le langage naturel et le langage symbolique. Sa ressemblance avec le langage naturel vient du fait que certai-nes formes graphiques ont dŽjˆ un sens connu par tout le monde. Il sÕagit jus-tement de bien observer dans les signes graphiques utilisŽs ce qui a un sens commun afin de le saisir. Dans les exemples proposŽs, la fonction f, tel que le graphique le montre, est une fonction croissante sur son domaine. En ce sens, elle ne saurait atteindre un maximum relatif, cÕest-ˆ-dire quÕelle devrait tou-jours continuer sa croissance. Celui qui, malgrŽ cette reprŽsentation graphi-que, prŽtend que cette courbe pourrait changer dÕorientation, nÕaura pas saisi la signification du graphique. Toutefois, ce langage est aussi apparentŽ au langage symbolique, car il contient Žgalement des ŽlŽments conventionnels dont on doit retrouver le sens fourni par lÕŽmetteur, ou quÕon doit construire ˆ partir dÕune lŽgende. Dans le diagramme de Venn, la partie hachurŽe se tra-duit en langage symbolique par A \ B. Pour lÕexemple prŽcŽdent, dire que la fonction f est croissante se traduirait symboliquement par f`Õ> 0.
Il est entendu que le style dÕapprentissage de lÕŽl•ve le prŽdispose ˆ lÕune ou lÕautre de ces formes de langage, mais, indŽpendamment de ce fait, il sÕagit pour lui de faire lÕeffort nŽcessaire pour comprendre la communication sous toutes ses formes. Un entra”nement particulier devient d•s lors nŽcessaire afin dÕapprivoiser chacune de ces formes du langage. Il reviendra donc ˆ chaque Žl•ve dÕinvestir les efforts nŽcessaires pour la comprŽhension et la clarification de chacune de ces facettes du langage. Quant ˆ lÕenseignant, sachant que tous les Žl•ves nÕont pas la m•me facilitŽ avec toutes ces formes de langage, il aura ˆ faire des efforts particuliers pour expliquer chacune dÕentre elles, tout en demeurant attentif ˆ ses Žl•ves afin de les aider ˆ combler leurs carences dans lÕune ou lÕautre de ces formes.
Chacune de ces formes du langage mathŽmatique a sa particularitŽ et sa per-tinence selon le contenu ˆ communiquer. Nous sommes d'accord avec des chercheurs telque Laborde (1982:20), qui consid•re le langage mathŽmatique comme un hybride de deux codes (langue naturelle et Žcriture symbolique), et Nadot (1993: 137), qui constate quÕen analysant les signes utilisŽs dans
A C B y f x A B u u v v +
lÕenseignement des fonctions, les mots de lÕalg•bre et les traits du graphique sont constamment m•lŽs dans une m•me intention: faire savoir, faire com-prendre. LÕexpression algŽbrique est utilisŽe pour calculer et Žtablir des lois ou des propriŽtŽs, alors que le graphique est employŽ pour visualiser, pour vŽri-fier, quelquefois pour conjecturer, plus rarement pour dŽmontrer.
Le langage mathŽmatique se prŽsente donc souvent comme une association complexe de deux ou trois types de langage:
¥ langage naturel et langage symbolique; ¥ langage naturel et langage graphique; ¥ langage symbolique et langage graphique;
¥ langage naturel, langage symbolique et langage graphique.
SÕil est normal pour chacun dÕavoir soit une certaine aisance, soit une certaine difficultŽ avec lÕune ou lÕautre de ces formes du langage mathŽmatique, on peut dire que ce dernier, Žtant communŽment une association de ces diverses formes, rŽunit sans doute les conditions nŽcessaires pour que dÕune fa•on particuli•re s'y installent les difficultŽs langagi•res . CÕest probablement ˆ cause de cela que nombre dÕŽl•ves dŽveloppent des difficultŽs dans leur apprentissage des mathŽmatiques, et cÕest Žgalement une des raisons qui nous ont poussŽs ˆ nous occuper de ce domaine des difficultŽs langagi•res.
Langage philosophique Comme nous lÕavons dŽjˆ fait remarquer, les chercheurs en philosophie ne se sont pas beaucoup arr•tŽs sur le langage comme tel mais plut™t sur la pensŽe, sur le raisonnement et lÕargumentation. Il est entendu quÕune partie classique de la philosophie traite du langage, mais elle est plus rattachŽe ˆ lÕŽpistŽmolo-gie gŽnŽrale quÕˆ la recherche sur des aspects langalÕŽpistŽmolo-giers comme tels. Toute-fois, ce sur quoi certains enseignants chercheurs en philosophie se sont penchŽs et qui nous a intŽressŽs pour cette recherche, ce sont des ŽlŽments de la logique informelle qui incitent les Žl•ves ˆ dŽcouper les arguments dans leurs divers ŽlŽments constitutifs et ˆ en faire ainsi lÕanalyse dÕun point de vue logique. On pense ici aux ŽlŽments du type suivant:
Structure ŽlŽmentaire dÕun texte argumentatif
Ici, on sÕoccupe des divers rapports entre les prŽmisses et les conclusions dans une argumentation simple. Dans cette optique, une importance particuli•re est accordŽe aux marqueurs dÕinfŽrence, qui guident lÕorientation argumenta-tive dÕun texte en sŽparant les ŽlŽments des prŽmisses de ceux des conclu-sions et en montrant les diffŽrents rapports qui sÕŽtablissent entre les composantes dÕune argumentation. Ë noter que le simple repŽrage de ces marqueurs dÕinfŽrence nŽcessite un effort dÕanalyse de la part de lÕŽl•ve, effort prŽcieux pour la saisie du sens implicite du texte argumentatif. Par exemple,
- dans la phrase suivante: ÇJe suis gŽnŽreux, c'est pourquoi je donne des cadeauxÈ,
le marqueur ÇcÕest pourquoiÈ annonce la conclusion, et il est important dÕen conna”tre le sens pour pouvoir distinguer la prŽmisse de la conclusion;
- dans lÕargument qui suit, le marqueur dÕinfŽrence Çparce queÈ annonce les prŽmisses: ÇParce que M. Mulroney est dŽjˆ premier ministre du Canada et parce qu'il a de bonnes aptitudes ˆ administrer, comme il l'avait montrŽ lorsqu'il Žtait prŽsident d'une des plus grandes compagnies canadiennes, il aurait dž accepter de devenir le premier secrŽtaire des Nations Unies.È En repŽrant ce marqueur, on peut reconna”tre les prŽmisses et ainsi isoler la con-clusion.
Structure globale dÕun texte
Ici, on sÕoccupe de lÕagencement des composantes dÕun texte argumentatif entre elles et de leur emplacement les unes par rapport aux autres, en coor-dination ou en suborcoor-dination.
RhŽtorique gŽnŽrative La rhŽtorique gŽnŽrative, pratiquŽe par Christensen et importŽe en philoso-phie par Lamy (1991) et Chbat (1992), se rŽv•le, un instrument prŽcieux et utile pour lÕorganisation dÕun texte ˆ produire, ˆ dŽcouper ou ˆ analyser. Cette approche a de multiples applications et elle vaut aussi bien pour les tex-tes argumentatifs que pour les textex-tes rŽguliers.
Th•me, th•se, arguments LÕapproche Çth•me, th•se, argumentsÈ en est une principalement soucieuse de la reconnaissance du contenu argumentatif dÕun texte prŽsent dans ses trois composantes fondamentales:
¥ le th•me, qui indique ce autour de quoi tourne le texte;
¥ la th•se, qui indique la conclusion vers laquelle le texte chemine; ¥ les arguments ou les ŽlŽments servant ˆ appuyer la th•se et permettant
de mesurer la valeur de lÕargumentation prŽsente dans le texte.
Bien quÕappartenant au domaine de la logique et notamment de la logique informelle, ces approches sont des outils fort utiles pour guider lÕŽl•ve dans sa qu•te du mouvement dÕun texte et elles augmentent de ce fait sa capacitŽ de se lÕapproprier.
On aura compris que la recherche en mathŽmatiques sÕest plus prŽoccupŽe des difficultŽs langagi•res comme telles alors quÕen philosophie, elle est restŽe plus orientŽe vers le caract•re structurel du langage et de la pensŽe en gŽnŽ-ral. CÕest ce qui explique lÕabondance des recherches sur les aspects langa-giers en mathŽmatiques et leur absence en philosophie. Mais, ˆ bien y penser, les deux disciplines se prŽoccupent de ce qui fait obstacle ˆ lÕapprentissage disciplinaire chez lÕŽl•ve.
DifficultŽs langagi•res des
Žl•ves Pour Laborde (1983:2), toute opŽration langagi•re en mathŽmatiques int•grede nombreux param•tres. Elle Žvoque les principaux qui sont relatifs ˆ lÕacti-vitŽ langagi•re de lÕŽl•ve en situation scolaire:
¥ les objets mathŽmatiques, qui dŽfinissent le contenu du discours; ¥ les conceptions des objets mathŽmatiques, que lÕŽl•ve construit; ¥ le mod•le langagier en vigueur dans la classe de mathŽmatiques; ¥ etc.
De plus, selon elle, Çles difficultŽs langagi•res des Žl•ves, dans lÕenseigne-ment mathŽmatique au niveau secondaire, se manifestent surtout lors de l'usage de l'Žcriture symbolique et au moment o• les Žl•ves doivent abstraire les objets mathŽmatiques du contexte dans lequel ils les utilisentÈ. De Serres et Groleau (1996: 6) constatent qu'au collŽgial, ces difficultŽs langagi•res sont souvent encore prŽsentes.
... en langage naturel Parmi les probl•mes liŽs au langage, on peut distinguer ceux qui sont propres au langage mathŽmatique et ceux, plus gŽnŽraux, qui sont liŽs ˆ la ma”trise du fran•ais. Selon Perrin-Glorian (1994:14), les probl•mes liŽs ˆ la ma”trise du fran•ais engendrent bien souvent des difficultŽs dans l'apprentissage des mathŽmatiques et ont des rŽpercussions sur l'apprentissage des Žl•ves, pour plusieurs plans:
¥ dans la comprŽhension des ŽnoncŽs;
¥ dans la formulation des rŽsultats ou des questions; ¥ dans l'interprŽtation de ce qui se fait en classe.
Il n'est donc pas Žtonnant que les difficultŽs langagi•res se trouvent dans lÕexpression et dans la formulation des rŽsultats ou des questions chez les Žl•-ves qui en souffrent. Ceci entra”ne chez eux un rendement infŽrieur ˆ celui que devraient permettre leurs vŽritables connaissances. Parmi les probl•mes liŽs ˆ la ma”trise du fran•ais, on peut distinguer ceux qui rel•vent de la sŽman-tique et ceux qui ont trait ˆ la syntaxe.
... de nature sŽmantique L'utilisation du langage naturel en mathŽmatiques et en philosophie comporte un grand nombre de difficultŽs de nature sŽmantique. Le mŽlange des mots usuels et des termes scientifiques augmente le niveau de complexitŽ en mathŽmatiques, car, comme le fait remarquer Jacobi (1993), les mots de la langue usuelle sont polysŽmiques et leur sens dŽpend fortement du contexte, alors que les termes scientifiques sont monosŽmiques, ils ont un seul sens et renvoient ˆ un unique rŽfŽrentiel, ˆ une seule notion ou ˆ un seul concept. Du c™tŽ de la philosophie, la difficultŽ est encore plus grande, car il arrive souvent que les m•mes mots rel•vent ˆ la fois du vocabulaire technique, typi-que ˆ la discipline, et du vocabulaire usuel. LÕŽl•ve qui a dŽjˆ de la difficultŽ avec la polysŽmie des mots communs voit sa difficultŽ augmenter en raison de lÕabsence de distinction entre le domaine disciplinaire et le domaine courant. CÕest ainsi que, par exemple, devant le mot Ç•treÈ qui fait partie du vocabu-laire usuel de lÕŽl•ve mais qui fait Žgalement partie du vocabuvocabu-laire technique de la philosophie, lÕŽl•ve est portŽ ˆ penser ˆ lÕ•tre humain. Ceci provient du fait que le sens usuel ne fait pas lÕobjet dÕune rŽflexion chez lÕŽl•ve, car il est admis sans discussion, et ,quand lÕŽl•ve doit passer au sens disciplinaire, il est trop habituŽ au sens courant pour pouvoir noter la diffŽrence. Les difficultŽs
sur le plan du sens entra”nent souvent chez les Žl•ves en philosophie des diffi-cultŽs dans la dŽcomposition des arguments en leurs ŽlŽments structuraux. Par exemple, quand ils ne saisisssent pas prŽcisŽment le sens dÕun indicateur dÕinfŽrence, ils ont du mal ˆ distinguer les prŽmisses et les conclusions. LÕexpression Çen effetÈ est souvent confondue avec Çpar consŽquentÈ et, de ce fait, au lieu dÕannoncer une prŽmisse, elle semble annoncer une conclu-sion; le mot ÇaussiÈ utilisŽ dans le sens de ÇcÕest pourquoiÈ est saisi comme signifiant Çde plusÈ. Voici, ˆ propos dÕÇaussiÈ, un extrait dÕun texte dÕun des documents de A. Durand ÇPour ÒaussiÓ,il faut distinguer lÕadverbe de la con-jonction:
¥ lÕadverbe, qui exprime un rapport dÕŽgalitŽ, de similitude, doit •tre placŽ apr•s le verbe: Òil est riche, il voyage et sÕennuie aussiÓ;
¥ la conjonction, qui marque un rapport de cnsŽquence avec la proposi-tion prŽcŽdente, est placŽe en t•te dÕune proposiproposi-tion dans laquelle il y a inversion du sujet: ÒIl est riche, aussi voyage-t-il beaucoup"; quand. en t•te de proposition, "aussi" ne marque pas une consŽquence (souslÕinfluence de lÕaglais), il doit •tre remplacŽ par "de plus", "en plus", "de m•me", "Žgalement", etc. Ë lÕexpŽrience, on voit que les Žl•ves Žprouvent souvent des difficultŽs dans leur travail dÕorganisation logi-que ou de saisie de lÕorganisation dÕun texte ˆ cause de lÕimprŽcision sŽmantique de leur vocabulaireÈ.
... de nature syntaxique Le Nouveau Petit Robert (1993:2193) dŽfinit la syntaxe comme Çl'Žtude des relations entre les formes ŽlŽmentaires du discours (mot, syntagme), l'Žtude des r•gles qui prŽsident ˆ l'ordre des mots et ˆ la construction des phrases, dans une langueÈ. Cette dŽfinition, qui concerne le langage naturel, peut •tre transposŽe au langage symbolique et au langage graphique. Ainsi, en mathŽ-matiques, dans le cas de la syntaxe symbolique, on parlera de l'ordre des sym-boles plut™t que de l'ordre des mots. De m•me, dans le cas de la syntaxe graphique, on parlera de la construction de figures ou de graphiques plut™t que de la construction de phrases (De Serres et Groleau,1996: 12).
La syntaxe pose beaucoup de probl•mes aux Žl•ves du collŽgial. On le voit souvent quand on leur demande de faire la lecture ˆ haute voix dÕun texte ou dÕun passage. Un lecteur avisŽ dŽcoupe ses phrases de mani•re ˆ marquer clairement la coordination et la subordination de leurs ŽlŽments les uns par rapport aux autres. Quand on Žcoute attentivement les Žl•ves lire des phrases le moindrement complexes, on se rend vite compte quÕils perdent en cours de route le contr™le des ŽlŽments qui les constituent. On peut se demander alors, ˆ juste titre, sÕils saisissent quand m•me le message vŽhiculŽ. Quand on leur demande de reformuler certains passages, on se rend compte quÕils ne semblent pas toujours saisir le contenu dans son intŽgralitŽ.
Dans son ouvrage sur la comprŽhension au cours de la lecture, Giasson (1990) estime que la syntaxe influe sur le dŽcodage: le mot ÇprŽsidentÈ ne sera pas dŽcodŽ de la m•me fa•on sÕil sÕagit dÕun verbe ou dÕun nom; le sens guide la syntaxe: pensons au dŽcoupage syntaxique dÕune phrase comme Çles poules du couvent couventÈ. SÕajoute ˆ cette difficultŽ celle du contexte qui va
con-fŽrer ˆ un mot donnŽ un sens quÕil ne prendra pas dans un autre contexte. Si, par exemple, on parle des mineurs en rŽfŽrence ˆ lÕ‰ge, on ne signifie pas la m•me chose que si ce m•me mot est employŽ dans un contexte dÕexploita-tion mini•re.
Comme le font remarquer De Serres et Groleau (1996: 12), si la dŽfinition de la syntaxe peut s'appliquer aux divers types de langage mathŽmatique, il n'en va pas de m•me pour les r•gles. En effet, les r•gles qui prŽsident ˆ l'ordre des mots dans une phrase ne sont pas les m•mes que celles qui touchent l'ordre des symboles dans une expression ou l'agencement des ŽlŽments visuels dans une figure ou dans un graphique. Chacun de ces langages (naturel, symboli-que et graphisymboli-que) a ses propres r•gles de syntaxe.
Cette combinaison des difficultŽs langagi•res des Žl•ves en gŽnŽral et de leurs difficultŽs en mathŽmatiques et en philosophie nous a conduits ˆ la mŽthodo-logie que nous allons maintenant dŽcrire.
Chapitre 2
MŽthodologie
Dans ce chapitre sur la mŽthodologie, nous dŽcouvrirons les ŽlŽments sui-vants:
¥ lÕapproche mŽthodologique retenue;
¥ lÕapproche exploratoire utilisŽe pour mettre en lumi•re diverses ave-nues qui ont menŽ ˆ la mise au point des stratŽgies;
¥ le cadre thŽorique opŽratoire ayant servi de mod•le pour la construc-tion des stratŽgies;
Approche mŽthodologique retenue
Nous prŽsentons notre projet de mŽthodologie tel quÕil a ŽtŽ formulŽ au dŽbut de la recherche, et ce m•me si que son caract•re exploratoire nous a menŽs ˆ effectuer des changements dÕordre mŽthodologique. Ë la lecture du prŽsent rapport, on comprendra que ces changements se sont imposŽs ˆ nous et nous ont permis de rŽorienter notre recherche dans une perspective davan-tage axŽe sur lÕexploration que sur lÕexpŽrimentation. Cette derni•re a pu quand m•me avoir lieu, mais sa teneur ne pouvait suffire pour confirmer notre hypoth•se dÕune fa•on raisonnable. MalgrŽ cela, et dans le but de facili-ter la comprŽhension de notre cheminement dans ce dossier, nous commen-•ons par dŽcrire lÕapproche mŽthodologique retenue au dŽbut, et, ˆ mesure que le lecteur avancera dans la lecture de ce rapport, il sera ˆ m•me de se faire une idŽe plus claire de lÕŽvolution de notre recherche et de ce ˆ quoi elle nous a permis dÕarriver.
ÒPairageÓ
Afin de rendre possible le ÒpairageÓ dÕun groupe expŽrimental et dÕun groupe tŽmoin, nous avons recours ˆ la mŽthode du pairage des Žl•ves ayant des caractŽristiques communes. Dans un premier tri, nous retenons pour caractŽ-ristiques le sexe et le programme dÕŽtudes.
Groupe expŽrimental en
philosophie Le groupe expŽrimental en philosophie (GEp ) sera constituŽ des Žl•ves ins-crits dans un premier cours de philosophie au coll•ge AndrŽ-Grasset, et formŽ des Žl•ves inscrits sur la liste de classe du professeur Joseph Chbat (environ 35 Žl•ves).
Ce groupe expŽrimental sera subdivisŽ en quatre sous-groupes, comme nous pouvons le voir dans le tableau qui suit:
Groupe tŽmoin en
philosophie formŽ de lÕensemble des Žl•ves inscrits dans un premier cours de philosophieLe groupe tŽmoin potentiel (GTtŽmoin potentiel ) de lÕexpŽrimentation sera au coll•ge AndrŽ-Grasset et non-inscrits sur la liste de classe du professeur Joseph Chbat (environ 150 Žl•ves).
Ce groupe tŽmoin sera subdivisŽ en quatre sous-groupes, comme nous pou-vons le voir dans le tableau qui suit:
2.1
GEp Filles Gar•ons
Sciences de la nature I II
Groupe expŽrimental en
mathŽmatiques Le groupe expŽrimental en mathŽmatiques (GEinscrits dans un premier cours de mathŽmatiques au coll•ge Jean-de-BrŽbeuf,m ) sera constituŽ des Žl•ves et formŽ des Žl•ves inscrits sur la liste de classe du professeur Jean-Denis Gro-leau (environ 35 Žl•ves).
Ce groupe expŽrimental sera subdivisŽ en deux sous-groupes puisque les Žl•-ves du coll•ge sont subdivisŽs par programme. Nous pouvons le constater par le tableau qui suit:
Groupe tŽmoin potentiel Le groupe tŽmoin potentiel (GTtŽmoin potentiel ) de lÕexpŽrimentation sera formŽ de lÕensemble des Žl•ves inscrits dans un premier cours de mathŽmati-ques au coll•ge Jean-de-BrŽbeuf et non inscrits sur la liste de classe du pro-fesseur Jean-Denis Groleau (environ 125 Žl•ves).
Ce groupe tŽmoin sera subdivisŽ en deux sous-groupes, comme nous pou-vons le voir dans le tableau qui suit:
Pour crŽer les deux groupes tŽmoins, nous utiliserons les instruments sui-vants:
¥ test de De Serres et Groleau en mathŽmatiques; ¥ test de PŽloquin et HŽbert en philosophie; ¥ rŽsultat de 5e secondaire en mathŽmatiques; ¥ rŽsultats de la premi•re session au collŽgial ; ¥ Žchantillonnage alŽatoire.
Devis expŽrimental Le but est dÕatteindre le devis expŽrimental suivant:
GTtŽmoin potentiel Filles Gar•ons
Sciences de la nature I II
Sciences humaines III IV
GEm Filles Gar•ons
Sciences humaines V VI
GEtŽmoin potentiel Filles Gar•ons
Sciences humaines V VI
MathŽmatiques 70 Žl•ves Philosophie 70 Žl•ves
RŽsultat GEm 35 Žl•ves GTm 35 Žl•ves GEp 35 Žl•ves GTm 35 Žl•ves
* Voir le rapport de recherche de De Serres et Groleau, MathŽmatiques et langages, 1997. Le test diagnostic sera passŽ en tout dŽbut de session pour tous les Žl•ves de Sciences Humaines inscrits dans un premier cours de mathŽmatiques au coll•ge Jean-de-BrŽbeuf. Les rŽsultats au test diagnostic, en plus de servir de donnŽes pour la recherche, fourniront aux professeurs de mathŽmatiques, tr•s t™t dans la session, des indications au sujet des difficultŽs langagi•res de leurs Žl•ves.
** Voir le rapport de recherche de PŽloquin et HŽbert (1997), Le test diagnos-tic en argumentation, CŽgep de Joliette, recherche PAREA. Ce test sera passŽ en dŽbut de session par tous les Žl•ves inscrits au premier cours de philoso-phie au coll•ge AndrŽ-Grasset. Les rŽsultats serviront ˆ fournir des donnŽes pour la recherche et ˆ fournir aux professeurs de philosophie des indications sur le degrŽ de ma”trise de la pensŽe argumentative de leurs Žl•ves.
Ainsi, nous possŽderons
pour lÕensemble des Žl•ves du programme Sciences humaines inscrits dans un premier cours de mathŽmatiques au coll•ge Jean-de-BrŽbeuf, les donnŽes sui-vantes:
¥ le rŽsultat au test du Minist•re en mathŽmatiques de 5e sec.; ¥ le rŽsultat au test diagnostic de De Serres et Groleau;
de m•me, pour lÕensemble des Žl•ves inscrits dans un premier cours de philo-sophie au coll•ge AndrŽ-Grasset, les donnŽes suivantes:
¥ le rŽsultat au test dÕargumentation de PŽloquin et HŽbert (test passŽ en dŽbut dÕannŽe);
¥ la moyenne gŽnŽrale obtenue en fin de premi•re session collŽgiale.
De plus, pour chacune de ces variables, nous calculerons la moyenne M et lÕŽcart-type.
Construction des groupes
tŽmoins Pour construire les groupes tŽmoins et rŽaliser le pairage dÕŽl•ves, nous cons-tituerons, ˆ partir des sous-groupes expŽrimentaux et tŽmoins potentiels, le dŽcoupage suivant.
Math du 5e sec. test du Minist•re Test diagnostic de De Serres et Groleau* Test de PŽloquin et HŽbert en philosophie**
DÕabord, les Žl•ves seront classŽs comme Žl•ves forts, Žl•ves moyens ou Žl•-ves faibles. Empruntant la classification de Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier, on dira dÕun Žl•ve quÕil est :
¥ fort lorsquÕil poss•de un rŽsultat au test diagnostic ou dÕargumentation supŽrieur dÕun Žcart-type de la moyenne du groupe;
¥ faible lorsquÕil poss•de un rŽsultat au test diagnostic ou dÕargumenta-tion infŽrieur dÕun Žcart-type de la moyenne du groupe;
¥ moyen lorsquÕil poss•de un rŽsultat au test diagnostic ou dÕargumenta-tion se situant ˆ plus ou moins un Žcart-type de la moyenne du groupe.
Pour faire une premi•re classification des Žl•ves et afin dÕŽviter lÕabsence dÕŽl•ves dans lÕun ou lÕautre des sous-ensembles, nous considŽrerons dÕabord seulement lÕŽcart-type au test diagnostic et au test dÕargumentation. Ceci nous permettra de dŽterminer dans un premier temps trois sous-ensembles dÕŽl•-ves ayant les m•mes caractŽristiques.
DŽfinition des variables En mathŽmatiques
X : reprŽsente le rŽsultat de lÕŽl•ve au test diagnostic;
Y: reprŽsente le rŽsultat de lÕŽl•ve en mathŽmatiques en 5e sec..
En philosophie
X : reprŽsente le rŽsultat de lÕŽl•ve au test dÕargumentation;
Y: reprŽsente la moyenne gŽnŽrale obtenue par lÕŽl•ve en fin de pre-mi•re session collŽgiale.
Nous obtenons, en mathŽmatiques et en philosophie, pour le groupe expŽri-mental et le groupe tŽmoin, les trois sous-ensembles dÕŽl•ves possŽdant les m•mes caractŽristiques.
En tenant compte de la moyenne des groupes pour la variable Y en mathŽma-tiques et en philosophie, nous obtenons ainsi six sous-ensembles. Les Žl•ves du groupe expŽrimental et du groupe tŽmoin, qui se situeront dans un m•me sous-ensemble, seront plus facilement comparables.
Groupe expŽrimental Groupe tŽmoin
ME MT - s MT MT + s
ME - s ME + s
Y Y
X X
