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Quelle circulation des savoirs entre une tâche issue de la recherche et son application en formation initiale ?
DEL NOTARO, Christine
Abstract
Nous avons observé que des savoirs issus d'une tâche élaborée par des chercheurs à destination de l'enseignement ne circulaient pas de manière aussi fluide que prévue entre les deux institutions, du fait de l'apparition de certains phénomènes produits par l'application de cette tâche dans la contingence; l'analyse du processus de la transposition didactique nous éclairera à ce sujet.
DEL NOTARO, Christine. Quelle circulation des savoirs entre une tâche issue de la recherche et son application en formation initiale ? In:
Colloque Circulation des savoirs entre recherche et formation atelier C, Saint-Germain-en-Laye (France), 29-30 mai, 2013, p. 1-4
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:34708
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Quelle circulation des savoirs entre une tâche issue de la recherche et son application en formation initiale ?
Del Notaro Christine Université de Genève 40, bd du Pont-d’Arve, 1205 Genève
L’objectif de cette contribution est de montrer que des savoirs issus d’une tâche élaborée par la recherche à destination de l’enseignement ne circulent pas de manière aussi fluide que prévue entre les deux institutions, du fait de l’apparition de certains phénomènes produits par son application dans la contingence ; l’analyse du processus de la transposition didactique nous éclairera à ce sujet.
La situation que nous allons présenter n’a pas été conçue à partir d’un objet mathématique dans le but de l’enseigner : le critère de divisibilité y est un prétexte à l’exploration mathématique. Ce type de situation est un modèle qui vise, d’une part, à initier les élèves à la recherche et à l’exploration mathématique et, d’autre part, à initier les professeurs à des activités « initiatrices » pour les élèves.
On peut donc parler de modèle d’animation didactique pour le professeur.
Elle a été bâtie selon les principes de la technique des situations1, notion qui préconise une ouverture sur la recherche pour les élèves, sans intention d’enseignement déclarée. Cette technique a été conçue par une équipe d’enseignants-chercheurs qui entouraient le mathématicien Gérard Charrière, mais elle est restée de notoriété très locale (Genève) et n’a pas (ou très peu) franchi les frontières, c’est pourquoi elle ne pèse pas d’un grand poids dans la communauté didactique. Elle fait néanmoins écho à la modélisation des problèmes ouverts d’Arsac, Germain et Mante (1991).
La tâche observée, que nous appellerons désormais lasituation Charrière, a été proposée par des formateurs universitaires en didactique des mathématiques, pour initier les étudiants à l’analyse a priori ; elle a donc subi quelques distorsions de nature transpositive, si l’on considère qu’elle a été tour à tour :
- conçue par un groupe d’enseignants-chercheurs, dans le but d’initier les élèves à la recherche mathématique
- reprise en formation initiale pour initier les étudiants à l’analyse a priori,
- utilisée par une professeure stagiaire comme situation d’enseignement des critères de divisibilité.
Lorsque le contenu mathématique est sollicité, c’est-à-dire, lorsque la stagiaire a un projet d’enseignement autour de ce contenu, le milieu résiste fortement.
Dans le passage transpositif, symbolisé par la flèche partant de la noosphère à la formation des enseignants, elle-même reliée à la recherche en didactique des mathématiques, les savoirs sont censés circuler entre l’école et la formation initiale des enseignants.
Dans notre exemple, ce mouvement de circulation part de la situation Charrière pour se diriger vers la formation des enseignants, puis s’en retourne vers le système scolaire. Les vecteurs de cette circulation sont les étudiants eux-mêmes, qui, une fois enseignants, reprendraient la situation pour initier à leur tour leur élèves à la recherche, et ainsi de suite.
Force est de constater que cela ne circule pas aussi bien qu’on le souhaiterait, l’une des causes étant le fait que les stagiaires utilisent la situation à des fins d’enseignement des critères et non comme situation de recherche. À ce moment-là, le système s’obstrue.
C’est lors du passage à une intention d’enseignement que le système se grippe. Les enseignants commencent à se perdre eux-mêmes dans les dédales des connaissances des élèves et ont tendance à couper court en recourant à une institutionnalisation, comme pour éliminer les connaissances surnuméraires indésirables. Beaucoup de connaissances sont mises en œuvre par la situation dans un milieu qui devient trop riche et trop indifférencié et qui va finir par saturer, tant du côté de l’élève que de l’enseignant.
École Formation
Recherche
Formation Noosphère
Ecole Ecole Ecole Ecole Ecole Ecole E
Recherche
Initier les étudiants à l’analyse a priori Initier les élèves à la recherche
Nous avons greffé nos observations sur le dispositif de formation, mais nous ne l’avons pas questionné ; les leçons sont données par des stagiaires à mi-parcours de leur formation initiale.
Ces observations font partie d’un milieu d’enseignement ordinaire, dans la mesure où il n’est pas contrôlé.
Nous avons ensuite exploré le milieu constitué par les critères de divisibilité auprès d’élèves de plusieurs classes, afin de nous forger un bagage personnel à propos de connaissances que cette situation fait jaillir. Puis nous avons proposé des tâches potentiellement pertinentes pour les élèves dans nos classes expérimentales, contrôlées cette fois-ci par une modélisation inspirée des travaux de Bloch (2002).
Pour en revenir à la situation Charrière, elle invite l’élève à explorer les nombres à travers la notion de critère de divisibilité, ce qui se montre très tentant pour un professeur qui souhaite pour ses élèves, allier un peu de recherche et un apprentissage.
Nous avons observé que les connaissances des élèves fusent rapidement de toutes parts, ce qui crée un effet de débordement chez les stagiaires, ayant pour conséquence qu’ils arrêtent
d’abord laissé s’exprimer chaque groupe, puis a aménagé une mise en commun finale avec tous les élèves, tous groupes confondus. Il apparaît que les connaissances des élèves se font et se défont ; elles ne sont pas stables : ce qui est tenu pour vrai à un moment est contesté plus loin, remis en question ou finalement repris comme étant exact, avant d’être à nouveau remis en doute. Pour couper court, la stagiaire institutionnalise sur le calcul, et ce faisant, elle raccroche avec le programme.
En conclusion, ce qui apparaît comme une tâche transparente au départ se met finalement à résister fortement. Le bagage théorico-didactique sous-jacent est conséquent et opaque au point d’occulter à la fois les contenus mathématiques et les connaissances que les élèves peuvent manifester.
Il n’est dès lors pas surprenant que la circulation ne se fasse pas et que les nouveaux enseignants ne réinvestissent pas cette tâche, n’en voyant pas la pertinence.
Bibliographie
- ARSAC, G., GERMAIN, G., MANTE, M.(1991).Situations-problème et problèmes ouverts. IREM de Lyon.
- BLOCH, I. (2002). Différents niveaux de modèles de milieux dans la théorie des situations. Actes de la XIe Ecole d’été de didactique des mathématiques. Grenoble : La Pensée Sauvage.
- CHARRIÈRE, G.& al. (1991). Sur les pistes de la mathématique en division moyenne, cahier n° 40 du Service de la Recherche Pédagogique, Département de l’instruction publique, Genève.
- CHARRIÈRE, G.(1995). L’algèbre mode d’emploi. Fournitures scolaires du canton de Vaud.
- CHEVALLARD, Y. (1981). La Transposition didactique, du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble : La pensée Sauvage.
- DEL NOTARO, C. (2010). Chiffres mode d’emploi. Exploration du milieu mathématique et expérience à l’école primaire autour de quelques critères de divisibilité. Thèse de doctorat, Genève.
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:11825
