• Aucun résultat trouvé

Les périodes de formation en milieu professionnel au niveau du baccalauréat professionnel

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Partager "Les périodes de formation en milieu professionnel au niveau du baccalauréat professionnel"

Copied!
6
0
0

Texte intégral

(1)

02.17

AVRIL

ISSN1286-9392

Les périodes de formation en milieu professionnel au niveau

du baccalauréat professionnel

Moment pédagogique à part entière, les périodes de formation en milieu professionnel (PFMP) représentent un quart du temps global de formation des élèves de baccalauréat professionnel.

Elles impliquent une continuité entre les deux lieux de formation que sont l’établissement scolaire et l’entreprise et sont indispensables pour l’obtention du diplôme.

Professeurs des domaines généraux et professeurs des domaines professionnels ont des attitudes et des conceptions sensiblement différentes de leur rôle dans la préparation, le suivi et l’exploitation de ce moment particulier de la formation de leurs élèves.

De manière générale, ils perçoivent les effets positifs de cette formation sur leurs pratiques pédagogiques et sur les élèves.

Cette enquête est révélatrice de la grande complexité de fonctionnement de la voie professionnelle et du large éventail d’activités que les enseignants doivent déployer en lycée professionnel.

Les pratiques déclarées et les opinions témoignent de l’évolution du regard qu’ils portent sur leur métier et des changements effectifs dans leur travail quotidien.

LES PÉRIODES DE FORMATION EN MILIEU FROFESSIONNEL, MOMENT PÉDAGOGIQUE À PART ENTIÈRE

La mission des lycées professionnels est de conduire leurs élèves vers une insertion professionnelle dans un secteur identifié de la vie économique.

Dans la voie professionnelle, les pério- des de formation en milieu professionnel sont des moments pédagogiques à part en- tière. Elles ont pour finalité de faciliter l’acquisition et/ou la validation de certains savoirs et savoir-faire définis dans les réfé- rentiels de certification des diplômes, qui ne sont pleinement mis en œuvre que dans le cadre d’activités exercées dans le milieu professionnel.

La mise en place des périodes de formation en milieu professionnel implique une conti- nuité pédagogique entre l’établissement sco- laire et l’entreprise.

L’étude consacrée aux périodes de for- mation en entreprise des élèves de bacca- lauréat professionnel tente de cerner la manière dont cette continuité – garante de l’enseignement professionnel intégré – est mise en œuvre dans toutes les étapes des périodes de formation en milieu profes- sionnel : préparation, déroulement et ex- ploitation de ces périodes. Elle permet de repérer l’implication des acteurs et leur per-

ception des effets pédagogiques que ce type de formation induit.

Cependant, s’il existe une différence, d’une part entre les enseignants des discipli- nes générales et ceux des disciplines profes- sionnelles et, d’autre part, entre les formations tertiaires et les formations indus- trielles, il est difficile de donner des tendances dominantes.

Selon les thèmes abordés et les spéciali- tés ou types d’enseignants interrogés, les tendances s’inversent, les écarts se creusent ou se rapprochent rendant les interpréta- tions délicates.

Chez les professeurs d’enseignement gé- néral, les taux de réponses contradictoires d’une question à l’autre révèlent une dis- torsion entre les attitudes déclarées et les représentations qu’ils se font des compé- tences que l’on attend d’eux. Toutefois, leur réticence à l’égard du monde de l’en- treprise semble dépassée et les PFMP, entre autres, sont pour eux l’occasion d’élargir leurs domaines de compétences et de con- naissances. Ils ont tendance, à cet égard, à travailler davantage en équipe interdisci- plinaire que leurs collègues du domaine professionnel, lesquels travaillent plutôt en équipe disciplinaire. Ces derniers ont des attitudes et des appréciations plus mo- dérées que les professeurs d’enseignement général : travaillant de fait au plus près du terrain de l’entreprise, ils en perçoivent sans doute de manière plus concrète la réalité des relations.

www.education.fr

(2)

DES DEGRÉS DIVERS D’IMPLICATION DANS LA PRÉPARATION DESPFMP

Les professeurs d’enseignement professionnel

et le chef de travaux se chargent de l’organisation des PFMP La répartition des seize semaines de PFMP est prévue à la fin de l’année scolaire qui précède leur déroulement effectif. Cette organisation relève très nettement de la compétence des chefs de travaux et des pro- fesseurs des domaines professionnels. Les stages se répartissent de manière différente selon qu’ils se déroulent durant la pre- mière année de préparation au baccalau- réat professionnel ou durant l’année terminale, de façon à permettre de gérer le temps d’enseignement et de formation des enseignants et des élèves. En première an- née de baccalauréat, les PFMP se déroulent plutôt durant le deuxième et le troisième trimestres de l’année scolaire de façon à permettre aux élèves de s’y préparer ; en classe terminale ils ont lieu essentielle- ment durant le premier et le deuxième tri- mestres, le troisième trimestre étant centré sur l’approche de l’examen. En règle géné- rale, les PFMP sont organisées deux fois quatre semaines par année ; cependant, pour les spécialités industrielles étudiées, il n’est pas rare que les PFMP se déroulent durant six à huit semaines consécutives, ce qui peut empiéter sur les congés scolaires.

Les degrés divers

d’implication des enseignants L’organisation des PFMP est prise en charge surtout par les enseignants des do- maines professionnels, ce à quoi l’on pou- vait s’attendre. Mais les taux de réponses révèlent des nuances entre les attitudes dé- clarées et les représentations que les ensei- gnants se font de leur domaine de compétences. Au demeurant, les profes-

seurs des domaines généraux paraissent intégrer les PFMP au moins dans les repré- sentations qu’ils ont de leur organisation et dans l’aide qu’ils peuvent apporter à l’élève.

Par exemple, en ce qui concerne l’élabo- ration du calendrier des PFMP et des an- nexes pédagogiques de la convention de stage, on remarque un paradoxe entre les déclarations d’intention des professeurs des domaines généraux (cela« entre tout à fait et en partie dans le rôle de forma- teur »)et la réalité déclarée : la négation de la participation à ces actions. Pour les enseignants des domaines professionnels il s’agira de l’inverse : ils participent à ces actions, mais ils n’estiment pas forcément que cela fait partie de leur domaine de compétences.

D’autre part, les enseignants des domai- nes professionnels participent à la recher- che des entreprises d’accueil même s’ils ne sont pas majoritairement convaincus que cela entre dans leur rôle de forma- teur. Ils complètent, dans ce cas, l’action du chef de travaux. Les professeurs des dis- ciplines générales déclarent à près de 80 % (tableau I)ne jamais participer à cette re- cherche sans, cependant, être indifférents à cette démarche puisque un tiers estime que cela entre en partie dans leur rôle de for- mateur(tableau II).

Les élèves contribuent à la recherche des entreprises d’accueil. Cependant les ensei- gnants reconnaissent que ceux-ci ont des difficultés à trouver des lieux de stages. Les

raisons évoquées sont le manque de capa- cité d’accueil et de formation des entrepri- ses ainsi que le profil des élèves.

LE SUIVI PÉDAGOGIQUE DES ÉLÈVES, ÉLARGISSEMENT DU DOMAINE DE COMPÉTENCE DES ENSEIGNANTS

Le suivi pédagogique des élèves fait partie du rôle des formateurs Les professeurs des domaines profession- nels estiment à une quasi-unanimité (91 %) que le suivi pédagogique des élèves durant les PFMP entre« tout à fait »dans leur rôle de formateur ; seulement 55 % des professeurs des domaines généraux parta- gent cet avis(tableau III p. 3). Cependant, parmi ces derniers, 34 % estiment que le suivi pédagogique entre« en partie »dans leur rôle de formateur. Ainsi, malgré ces nuances, ces enseignants trouvent naturel que leur domaine de compétences s’élar- gisse au-delà de l’établissement scolaire et de leur stricte discipline.

Les élèves sont préparés aux stages et les acquis de cette formation sont exploités à leur retour dans l’établissement. Cepen- dant ces pratiques sont très diverses selon le domaine et la spécialité des enseignants.

Les compétences transversales néces- saires à la communication orale et aux compétences rédactionnelles relatives au rapport de stage sont peu prises en charge par les professeurs d’enseignement géné- ral. Ces mêmes enseignants sont cepen- dant plus sensibles à ces compétences lorsqu’elles concernent les élèves en EIE (Équipements et installations électriques) et MSMA (Maintenance des systèmes méca- niques automatisés).

L’implication des enseignants dans les visites des élèves

Les visites des élèves en stage font partie de ce suivi ; les enseignants des domaines

TABLEAUI – En 1998-1999 avez-vous participé à la recherche des entreprises d’accueil ? (en %)

Enseignement général

Enseignement professionnel

Beaucoup 3 34

Un peu 18 50

Pas du tout 79 16

Total 100 100

Lecture : 50 % des professeurs des domaines professionnels participent un peu à la recherche des entreprises d’accueil.

TABLEAUII – Estimez-vous que la participation à la recherche des entreprises d’accueil entre dans votre rôle de formateur ? (en %)

Enseignement général Enseignement professionnel

Commerce Secrétariat EIE MSMA Ensemble Commerce Secrétariat EIE MSMA Ensemble

Tout à fait 8 7 6 7 7 40 26 23 23 28

En partie 35 34 33 35 34 49 56 56 55 54

Pas vraiment 32 34 41 39 36 8 12 13 15 12

Pas du tout 25 25 20 19 23 3 6 8 7 6

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Lecture : 40 % des professeurs des domaines professionnels enseignant dans la spécialité commerce estiment que leur participation à la recherche des entreprises d’accueil entre « tout à fait » dans leur rôle de formateur ; 28 % de l’ensemble des professeurs des domaines professionnels (les quatre spécialités confondues) partagent cette opinion.

(3)

généraux y participent un peu moins que ceux des domaines professionnels, néan- moins 56 % d’entre eux les déclarent« im- portantes »et 35 %« essentielles ».Pour les enseignants des domaines profession- nels la proportion est inversée : elles sont avant tout« essentielles »(62 %). On peut ajouter à ce constat que l’objectif priori- taire assigné à ces visites et signalé par 73 % de l’ensemble des enseignants concerne la coévaluation avec le tuteur des acquis des élèves en stage(tableau IV p.4).

Lorsque les enseignants (toutes catégo- ries confondues) interviennent en ter- tiaire, la tendance générale consiste à visiter les élèves plutôt seuls. Les visites en binôme, de même domaine ou de domaine complémentaire, sont effectuées davan- tage par ceux qui enseignent dans les spé- cialités industrielles. D’autre part, si les enseignants des domaines généraux décla- rent moins visiter leurs élèves en entrepri- ses industrielles, le lien avec ces élèves demeure sous la forme de travaux relatifs à leur discipline d’enseignement et que les élèves effectuent pendant leur stage. On constate à cet égard que le travail pédago- gique des professeurs d’enseignement

général est peu connu de leurs collègues des domaines professionnels.

Les outils utilisés pour le suivi des élèves durant leur PFMP sont surtout des grilles d’évaluation. 85 % des professeurs des do- maines généraux déclarent les utiliser lorsqu’ils répondent pour le secteur ter- tiaire, contre environ 40 % lorsqu’ils ré- pondent pour les spécialités industrielles.

Là encore l’investissement des enseignants est différent selon les spécialités. Cette ten- dance à la dichotomie selon le domaine et le secteur se retrouve aussi lorsque l’on s’interroge sur l’origine de ces outils : ils sont produits au niveau national et acadé- mique pour le secteur tertiaire et plutôt au niveau académique et local pour le secteur de la production.

De manière entendue, les PFMP s’inscri- vent bien dans uncontinuumde formation, même si l’implication des enseignants se manifeste par une certaine plasticité selon leur domaine d’enseignement et les sections dans lesquelles ils enseignent. Cette plastici- té traduit peut-être la difficulté à se posi- tionner par rapport aux compétences nouvelles que les PFMP exigent de leur part et dont ils indiquent qu’elles ne sont pas

prises en compte dans la formation des enseignants.

PERCEPTION POSITIVE DES EFFETS SUR LES ÉLÈVES ET LES ENSEIGNANTS

Des enseignants concernés par l’ouverture de l’école sur le monde économique et professionnel

Plus de la moitié de l’ensemble des en- seignants déclare repenser l’organisation de leur enseignement pour l’adapter aux objectifs d’une période déterminée. Pour les professeurs des domaines profession- nels c’est surtout l’occasion d’actualiser leurs connaissances disciplinaires.

Les PFMP permettent un élargissement du domaine de connaissance des ensei- gnants : meilleure connaissance du milieu professionnel, des évolutions technologi- ques et de l’environnement économique local ; si les taux de réponses des ensei- gnants des domaines généraux sont moins élevés que ceux des professeurs des domaines

RÉGLEMENTATION

Extraits du décret n°95 663 du 10 mai 1995 portant règlement général du baccalauréat professionnel Article 1er: Le baccalauréat professionnel est un diplôme na-

tional délivré dans les conditions fixées par le présent décret.

Article 2: Le référentiel de certification de chaque baccalau- réat professionnel détermine les niveaux d’exigence requis pour l’obtention du diplôme. Il est organisé en unités, certai- nes unités peuvent être communes à plusieurs diplômes.

Article 14: La formation conduisant au baccalauréat pro- fessionnel se déroule pendant une durée de douze à vingt- quatre semaines en milieu professionnel, sur la base d’une convention établie entre les établissements et les entreprises. Les élèves restent sous statut scolaire pen- dant leur formation en milieu professionnel.

Article 18: L’ex amen est constitué de sept épreuves obli- gatoires. Il est organisé soit par combinaison entre épreu-

ves ponc tuelles et épreuves évaluées par contrôle en cours de formation (cf.article 23), soit uniquement en épreuves ponctuelles (cf.article 24). Il prend en compte la formation en milieu professionnel.

Les textes officiels préconisent la participation de l’équipe pédagogique dans son ensemble pour l’organisation, le suivi et l’exploitation de cette formation : « C’est sur l’équipe pédagogique toute entière que repose, à des de- grés divers, la mise en place, le suivi, l’exploitation, l’éva- luation des périodes de formation en milieu professionnel.

C’est le travail articulé autour des PFMP qui devient l’élé- ment majeur de la cohésion de l’équipe pédagogique, en donnant à l’ensemble de la formation sa crédibilité auprès des élèves. »(Extraits duGuide pédagogiqueproduit par le Bureau des enseignements professionnels du ministère de l’Éducation nationale).

TABLEAUIII – Estimez-vous que le suivi pédagogique des élèves en stage entre dans votre rôle de formateur ? (en %)

Enseignement général Enseignement professionnel

Commerce Secrétariat EIE MSMA Ensemble Commerce Secrétariat EIE MSMA Ensemble

Tout à fait 61 58 50 53 55 94 95 88 86 91

En partie 27 33 40 36 34 5 5 11 13 8

Pas vraiment 8 7 7 9 8 1 1 1

Pas du tout 4 2 3 2 3 1

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

(4)

professionnels, ils indiquent cependant que ces enseignants se sentent également concernés.

Les PFMP ont un effet bénéfique sur le tra- vail en équipe des enseignants mais celui-ci est plutôt de nature disciplinaire pour les pro- fesseurs des domaines professionnels et plu- tôt de nature interdisciplinaire pour les enseignants des domaines généraux (ta- bleau V). De manière générale, les taux de réponses concernant cette question sont plus

élevés lorsque les enseignants répondent pour les spécialité tertiaires.

Des effets perceptibles sur l’autonomie de l’élève, son insertion professionnelle et la confirmation

de ses choix professionnels L’ensemble des enseignants déclare que les PFMP ont des effets bénéfiques sur les élèves (respectivement 87 % sur l’autono-

mie, 82 % sur l’insertion professionnelle, 76 % sur le choix professionnel). Cepen- dant les PFMP entraînent peu de modifica- tion sur le rapport plus traditionnel à l’école : les effets sont déclarés moins mar- qués, voire négatifs, sur la motivation pour le travail scolaire, l’assiduité en classe et l’investissement dans les disciplines géné- rales (et selon 26 % des enseignants des do- maines généraux répondant pour l’EIE sur cette dernière proposition). Cette percep- tion traduit peut-être la difficulté ressentie par ces élèves, majeurs pour la plupart et vivant durant les PFMP un rythme de vie active, à retrouver le cadre scolaire de l’établissement.

Les relations avec les entreprises se déroulent sur le mode

de la complémentarité

De manière globale, pour l’ensemble des enseignants, les PFMP sont rarement une source de difficulté mais, plutôt, une source de satisfaction dans le domaine des relations avec les entreprises(tableau VI).

L’ensemble des enseignants qui intervien- nent dans les spécialités tertiaires sont plus nombreux (64 %) à répondre que la com- plémentarité de la formation à l’école et de la formation en entreprise est« très sou- vent »une source de satisfaction. Les en- seignants qui répondent pour les spécialités industrielles (38 % ) ont une opinion moins affirmée.

Nicole Braxmeyer, DPD D3 TABLEAUIV – Quels ont été les trois principaux objectifs

que vous avez assignés à ces visites ?

(hors le fait de vous assurer de la pertinence de la formation donnée dans l’entreprise) (en %)

Enseignement général

Enseignement professionnel Contrôler les conditions matérielles de travail de l’élève 49 37 Adapter les objectifs de formation aux spécificités de l’entreprise 24 60

Répondre aux demandes individuelles des élèves 25 19

Répondre aux demandes des tuteurs 18 23

Intervenir dans la relation élève tuteur 29 20

Suivre personnellement l’élève et garder le contact avec lui 61 48

Mieux connaître l’entreprise 37 20

Coévaluer, avec le tuteur, les acquis de l’élève en entreprise 63 83

TABLEAU V – Quel est selon vous l’effet des PFMP sur les domaines suivants (en %) – Le travail en équipe disciplinaire

Enseignement général Enseignement professionnel Com-

merce Secré-

tariat EIE MSMA Ensemble Com- merce

Secré-

tariat EIE MSMA Ensemble

Bénéfique 33 31 27 25 29 87 74 72 69 75

Négatif 3 2 3 1 2 1 1 1 1

Aucun 43 44 43 46 44 8 18 16 17 15

Ne sait pas 21 23 27 28 25 5 7 11 13 9

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

– Le travail en équipe interdisciplinaire

Enseignement général Enseignement professionnel Com-

merce Secré-

tariat EIE MSMA Ensemble Com- merce

Secré-

tariat EIE MSMA Ensemble

Bénéfique 67 66 52 50 59 53 52 39 35 45

Négatif 2 1 2 1 1 1 4 2 2

Aucun 15 19 23 25 20 32 31 31 29 31

Ne sait pas 16 14 23 25 20 14 16 26 34 22

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

TABLEAUVI – Le fait que vos élèves suivent une partie de leur formation en entreprise a-t-il été pour vous une source de satisfaction en ce qui concerne la complémentarité entre la formation à l’école

et la formation en entreprise ? (en %)

Enseignement général Enseignement professionnel Com-

merce Secré-

tariat EIE MSMA Ensemble Com- merce

Secré-

tariat EIE MSMA Ensemble

Très souvent 37 41 34 33 36 65 63 36 40 51

Souvent ou

parfois 56 50 58 55 55 34 37 59 56 47

Jamais 7 9 8 12 9 1 5 4 2

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

« Le contrôle en cours de formation au baccalauréat professionnel », Note d’Information02.14,

MEN-Direction de la programmation et du développement, avril 2002.

N. Braxmeyer et R. Gentil, Les spécificités de l’enseignement professionnel : les périodes de formation en milieu professionnel (PFMP) – Le contrôle en cours de for- mation (CCF), Les dossiers, MEN-Direction de la programmation et du développement (à paraître).

POUR EN SAVOIR PLUS

(5)

À la demande de la Direction de l’enseignement scolaire (DESCO), la Direction de la programmation et du développe- ment (DPD) a mené une enquête sur deux spécificités de l’enseignement professionnel :les périodes de formation en entreprise (PFMP) et‚le contrôle en cours de formation (CCF) dans les lycées professionnels. Chacun de ces deux thèmes fait l’objet d’uneNote d’Information.

L’enquête concerne les lycées professionnels publics de métro- pole, au sein desquels quatre séries de baccalauréats profes- sionnels sont étudiées (il en existe une cinquantaine au total) : Commerce, Secrétariat, Équipements et installations électriques (EIE), Maintenance des systèmes mécaniques automatisés (MSMA). On notera que ces quatre séries représentent environ 40 % des élèves de baccalauréat professionnel.

L’enquête s’appuie sur un échantillon de 405 lycées profession- nels publics de métropole, soit près de 60 % des 690 lycées professionnels ayant au moins une des quatre spécialités étudiées. 150 sections (première et deuxième années) sont concernées pour chaque spécialité. Elle s’est déroulée sur la base de questionnaires écrits adressés par voie postale aux différents acteurs concernés. Dans chaque établissement de l’échantillon ont été interrogés : le chef d’établissement, le

chef de travaux et/ou la personne en assurant les fonc- tions, notamment dans les spécialités du tertiaire, trois enseignants des disciplines professionnelles et trois en- seignants des disciplines générales pour chaque spécia- lité. Les acteurs ont été interrogés à la fois sur les PFMP et sur le CCF. Les taux de réponses s’établissent à 80 ou 90 % selon les types d’acteurs.

Cette partie de l’étude s’est fondée sur l’hypothèse que les attitudes et les conceptions des enseignants, relati- ves à ces moments pédagogiques particuliers que sont les PFMP, ne sont pas tout à fait identiques selon le domaine d’enseignement des professeurs et selon la spécialité professionnelle dans laquelle ils enseignent.

Les résultats de l’étude concernant les périodes de for- mation en milieu professionnel distinguent le domaine de l’enseignement général et le domaine de l’enseignement professionnel ; à l’intérieur de chacun d’eux, les quatre formations retenues pour l’étude sont déclinées : Com- merce, Secrétariat, Équipement et installation électrique, et Maintenance des systèmes mécaniques automatisés.

Cette présentation nécessairement complexe révèle les divers degrés d’implication des acteurs dans ce mode d’organisation pédagogique.

MÉTHODOLOGIE ET CHAMP DE L’ÉTUDE

(6)

Directeur de la publication SERVICE VENTE ABONNEMENT ANNUEL

Références

Documents relatifs

Pour les périodes de formation en milieu professionnel dont la durée est supérieure à deux mois et dans la limite de six mois, la convention de stage doit prévoir la possibilité

Support de négociation et de suivi des PFMP - Baccalauréat professionnel transport Situations professionnelles de la formation1. N° de la PFMP : Nom et prénom de

Les activités confiées à l’élève, l’apprenti ou le stagiaire au cours de sa formation en milieu professionnel, en adéquation avec celles définies dans le référentiel

Pour les périodes de formation en milieu professionnel dont la durée est supérieure à deux mois et dans la limite de six mois, la convention de stage doit prévoir la possibilité

 Pendant toute la durée de la PFMP, vous devez rechercher et/ou compléter les documents demandés par l’équipe pédagogique.  En fin de classe de Seconde, ce

• Renforcer la professionnalisation par la mise en place d’activités mobilisant les compétences spécifiques à la spécialité ICCER avec un suivi de l’acquisition des

Pour les périodes de formation en milieu professionnel dont la durée est supérieure à deux mois et dans la limite de six mois , la convention de stage

C’est ainsi que, le Ministère de l’Enseignement Primaire, de l’Alphabétisation, de la Promotion des Langues Nationales et de l’Education Civique (MEP/A/PLN/EC) à travers la