PAR UNE PRATIQUE REFLEXIVE DE L'ORTHOGRAPHE

PAR UNE PRATIQUE REFLEXIVE DE L'ORTHOGRAPHE

GhislaineHAAS, DanieUeLORROT Universitéet IUFMde

Bourgogne

Résumé ^: L'apprentissage del'orthographe se heurte chez les élèves à la pré¬

senced'unsavoir grammaticalflouetmême àla

difficulté

d'établiravecle lan¬

gagelerapportquileur permettrademener desraisonnementsmétalinguistiques et donc orthographiques. L'enseignementgrammatical actuel, les hésitations théoriquesissues destentativesderénovationontleur partdans ceconstatnéga¬

tif.

Nous décrivons danscetarticle une démarche didactique qui essaie dans l'immédiatde contournercesdifficultéset qui cherche avanttoutà installeren amont chez l'élève une capacitéreflexive sur la langue grâce à des activités d'éveil linguistiqueprogrammées etsurtoutàdes ateliersderéflexiondontnous montrons ici commentils peuventaider les enfants à apprivoiser lesraisonne¬

mentsgrammaticaux.

Nous menons (1) depuis plusieurs années une réflexion sur un enseigne¬

ment del'orthographe qui passeparledéveloppement chez l'élève decapaci¬

tés reflexives surlalangueécrite:comparaisonsentresystèmesd'écriture, prise deconscience du plurisystèmegraphiquedufrançais, miseen placed'activités aucours desquellesles élèves prennent encharge lesraisonnementsorthogra¬

phiques etnégocientleurssolutionsavecdes pairs.Actuellement, danslecadre d'unerechercheconduiteàl'IUFM deBourgogne, nousessayonsd'évaluerl'ef¬

ficacité dudispositif didactiqueélaboréselonla perspective évoquée ci-dessus (2)surlamaitriseorthographiquedesélèvesdeCycle3etde premiercycle des collèges.

Danslecheminementqui a été le nôtre, nousavonsété amenéesàélargir considérablement notre domaine d'action:travaillerenorthographe, c'estinévi¬

tablement soulever touslesproblèmesd'entrée danslalangue écrite, etenpar¬

ticulierleproblème, pourungrandnombred'élèves,d'établiraveccette langue écrite un rapport tout à faitdifférent decelui qu'ils ont l'habitude d'entretenir avec lalangueorale. II nousest apparuque c'était ce rapport nouveau aulan¬

gagequ'il importait avanttoutechosed'installer chezlesélèves. Cerapport est au

cur

des activités grammaticales,etsapriseencompte nousaconduites à lesenvisager sous un angle spécifique, d'une part sous la forme d'activités d'éveilaulangage, etd'autre partsouslaforme d'ateliers où lesélèvesapprivoi¬

sent le maniement métalinguistiqueets'approprient avec la médiation de l'en¬

seignant,desmodesderaisonnementlinguistique.

PAR UNE PRATIQUE REFLEXIVE DE L'ORTHOGRAPHE

GhislaineHAAS, DanieUeLORROT Universitéet IUFMde

Bourgogne

Résumé ^: L'apprentissage del'orthographe se heurte chez les élèves à la pré¬

senced'unsavoir grammaticalflouetmême àla

difficulté

d'établiravecle lan¬

gagelerapportquileur permettrademener desraisonnementsmétalinguistiques et donc orthographiques. L'enseignementgrammatical actuel, les hésitations théoriquesissues destentativesderénovationontleur partdans ceconstatnéga¬

tif.

Nous décrivons danscetarticle une démarche didactique qui essaie dans l'immédiatde contournercesdifficultéset qui cherche avanttoutà installeren amont chez l'élève une capacitéreflexive sur la langue grâce à des activités d'éveil linguistiqueprogrammées etsurtoutàdes ateliersderéflexiondontnous montrons ici commentils peuventaider les enfants à apprivoiser lesraisonne¬

mentsgrammaticaux.

Nous menons (1) depuis plusieurs années une réflexion sur un enseigne¬

ment del'orthographe qui passeparledéveloppement chez l'élève decapaci¬

tés reflexives surlalangueécrite:comparaisonsentresystèmesd'écriture, prise deconscience du plurisystèmegraphiquedufrançais, miseen placed'activités aucours desquellesles élèves prennent encharge lesraisonnementsorthogra¬

phiques etnégocientleurssolutionsavecdes pairs.Actuellement, danslecadre d'unerechercheconduiteàl'IUFM deBourgogne, nousessayonsd'évaluerl'ef¬

ficacité dudispositif didactiqueélaboréselonla perspective évoquée ci-dessus (2)surlamaitriseorthographiquedesélèvesdeCycle3etde premiercycle des collèges.

Danslecheminementqui a été le nôtre, nousavonsété amenéesàélargir considérablement notre domaine d'action:travaillerenorthographe, c'estinévi¬

tablement soulever touslesproblèmesd'entrée danslalangue écrite, etenpar¬

ticulierleproblème, pourungrandnombred'élèves,d'établiraveccette langue écrite un rapport tout à faitdifférent decelui qu'ils ont l'habitude d'entretenir avec lalangueorale. II nousest apparuque c'était ce rapport nouveau aulan¬

gagequ'il importait avanttoutechosed'installer chezlesélèves. Cerapport est au

cur

des activités grammaticales,etsapriseencompte nousaconduites à lesenvisager sous un angle spécifique, d'une part sous la forme d'activités d'éveilaulangage, etd'autre partsouslaforme d'ateliers où lesélèvesapprivoi¬

sent le maniement métalinguistiqueets'approprient avec la médiation de l'en¬

seignant,desmodesderaisonnementlinguistique.

1.

TRAVAILLER

ENORTHOGRAPHE,UNE FAÇON DIFFÉRENTE ETEFFICACE D'INTERROGER LA LANGUE

1.1.«

L'orthographe grammaticale correcte est l'indice d'un rapport réflexif au

langage.»(Lahire, 1993, p.135)

Toutetentativepour travaillerenorthographe avec desélèves (du cycle3 en particulier),etpour essayer d'améliorer leur maitrise orthographique,bute sur unobstacle identifié depuis longtemps:lanécessitéd'unbagagegrammatical explicite minimum, dont ilestimpossible defairel'économie.IIfaut que l'élève soit capablede reconnaîtreunnom,unverbe, unadjectif,et de pratiquerunrai¬

sonnement grammatical pour accorderunadjectifavec un nom, unverbe avec son sujet, même éloigné.

Bien plus, cette grammaire n'est pas seulement nécessaireen tant que

«savoir» : lamoindreproduction d'écrit réclame unegrammaireenaction,

et

une pratique de la réflexion presqueconstante (avant la mise en place des automatismes quivont s'installerpeuàpeu).Lacorrectionorthographique exige en effet que l'élève soit en état de vigilance (expression des Instructions Officielles de 1977), qu'il fasse preuveconstamment d'une réflexivité vis-à-vis du langage, c'est-à-dire qu'il passecontinûment du langage pour l'action (ce qu'il aenvie de dire) au langagepour laforme(leverbea-t-il bien étéaccordé avec son sujet?) (3).

On comprend bien alors pourquoi Bernard Lahire soulignequ'une ortho¬

graphegrammaticale correcte est l'indice d'unrapport

réflexif

au langage,et nousrejoignonsicitoutàfaitses analyses. Ledomaineorthographique est bien le lieu où l'on va reconnaître ceuxqui ont été familiarisés, souvent grâce au milieufamilial, à untraitement du langagescriptural-scolaire (4), etceux qui ne considèrent la langue que dans un rapport oral-pratique et échouent à cette gymnastique intellectuelle qui consiste,defaçon régulière, às'arrêter surlelan¬

gagelui-même,et surlaforme qu'ildoitprendre.

Commentlespratiquesgrammaticalesordinairesprennent-ellesencompte cesquestions, comment traitent-elles lefait que, sieffectivement, orthographe impliquesavoir, compétence grammaticale, cette compétencegrammaticale implique aussi chez les élèves, pourêtremiseenaction, uncertain rapportau langagepour lequel ceux-ci sontinégalementarmés?

Tous ceux qui ont l'occasion devisiter régulièrement des classes ^« tout- venant ^» savent que l'enseignement dela grammaire y tient une place très importante. Nousneprésenteronsquetrois caractères decet enseignement, qui nous semblent assezconstants et révélateurs et quisontliés à laquestion que nousvenonsdeposer.

1.

TRAVAILLER

ENORTHOGRAPHE,UNE FAÇON DIFFÉRENTE ETEFFICACE D'INTERROGER LA LANGUE

1.1.«

L'orthographe grammaticale correcte est l'indice d'un rapport réflexif au

langage.»(Lahire, 1993, p.135)

Toutetentativepour travaillerenorthographe avec desélèves (du cycle3 en particulier),etpour essayer d'améliorer leur maitrise orthographique,bute sur unobstacle identifié depuis longtemps:lanécessitéd'unbagagegrammatical explicite minimum, dont ilestimpossible defairel'économie.IIfaut que l'élève soit capablede reconnaîtreunnom,unverbe, unadjectif,et de pratiquerunrai¬

sonnement grammatical pour accorderunadjectifavec un nom, unverbe avec son sujet, même éloigné.

Bien plus, cette grammaire n'est pas seulement nécessaireen tant que

«savoir» : lamoindreproduction d'écrit réclame unegrammaireenaction,

et

une pratique de la réflexion presqueconstante (avant la mise en place des automatismes quivont s'installerpeuàpeu).Lacorrectionorthographique exige en effet que l'élève soit en état de vigilance (expression des Instructions Officielles de 1977), qu'il fasse preuveconstamment d'une réflexivité vis-à-vis du langage, c'est-à-dire qu'il passecontinûment du langage pour l'action (ce qu'il aenvie de dire) au langagepour laforme(leverbea-t-il bien étéaccordé avec son sujet?) (3).

On comprend bien alors pourquoi Bernard Lahire soulignequ'une ortho¬

graphegrammaticale correcte est l'indice d'unrapport

réflexif

au langage,et nousrejoignonsicitoutàfaitses analyses. Ledomaineorthographique est bien le lieu où l'on va reconnaître ceuxqui ont été familiarisés, souvent grâce au milieufamilial, à untraitement du langagescriptural-scolaire (4), etceux qui ne considèrent la langue que dans un rapport oral-pratique et échouent à cette gymnastique intellectuelle qui consiste,defaçon régulière, às'arrêter surlelan¬

gagelui-même,et surlaforme qu'ildoitprendre.

Commentlespratiquesgrammaticalesordinairesprennent-ellesencompte cesquestions, comment traitent-elles lefait que, sieffectivement, orthographe impliquesavoir, compétence grammaticale, cette compétencegrammaticale implique aussi chez les élèves, pourêtremiseenaction, uncertain rapportau langagepour lequel ceux-ci sontinégalementarmés?

Tous ceux qui ont l'occasion devisiter régulièrement des classes ^« tout- venant ^» savent que l'enseignement dela grammaire y tient une place très importante. Nousneprésenteronsquetrois caractères decet enseignement, qui nous semblent assezconstants et révélateurs et quisontliés à laquestion que nousvenonsdeposer.

1.2.

Pratiques grammaticales ordinaires

:

trois caractéristiques

1.2.1.

Hésitation entre point de

vue

sémantique et point de vue formel

Cet aspect aété bien misenévidence parC.Vargas (1992, 1996) : lavul¬

gatequi circule dans les classesest unagglomérat d'analyses formelles qui datent de la « rénovation de l'enseignement du français »,

et d'approches

sémantiques plus traditionnelles qui refont surface parcequ'elles ont toujours été senties intuitivement par les maitres comme plus efficaces avec de jeunes enfants. L'ouvragecollectifLesavoirgrammaticaldesélèves (1987)avait égale¬

menttrès bien montrécommentlesenseignantspouvaientglisser, par exemple, du caractère facultatif del'adjectifdans lesyntagme nominal àl'idéeque l'ad¬

jectifsereconnaît parcequ'ilapporteune précision, undétail surun êtreou un objet : « parler de détail,

c'est

faire une espèce de compromis entre une conception formelle, dans laquelleon opposeles notions deconstituantfonda¬

mental et de constituant facultatif[...] et une conception sémantique, dans laquelle on s'intéresse aux éléments référéspar le discours, et à la naturedes informations qu'il véhicule» (1987, p.102-103). Defaçon plusdommageable, le recours à unedéfinition du sujet comme « celui qui fait l'action »bloque l'ana¬

lyse des passifsetconduitles élèvesàconstruireunenotion d'agent systémati¬

quementàl'origine des accords orthographiques.

II nes'agit pasdecritiquerapriorides pratiques relevantde points de vue différents : commel'a suggéré C.Vargas (1996), il pourrait êtretrès efficace de lesfaire sesuccéder. Parcontre, l'ampleur dutravail àréaliser pour mettre sur pied unetelle réorganisation des contenus grammaticaux,etsurtoutpourlafaire passer auprèsdes maitresen formation initialeetcontinue, nousfaitopterpour unestratégie de contournementcapable d'agirdansl'immédiat sur les deux pointsquisuivent.

1.2.2. La

pseudo-prise

en

compte de la langue commune ou la question :

«ça se

dit, ou ça ne se dit pas

?»

IIestfait appel très souventdans laclasseàce que l'on pourraitappelerle

«sentiment de grammaticalité^» desélèves, sous laforme^: esf-ce ce quecela se dit

I

peutse dire

I

est-ce qu'on diraitcela ? L'enseignant demande alors à l'élèvede réagirenfonction desacompétence linguistiquesupposée et non, biensûr, derassembleruncorpus d'énoncés authentiques pouryvérifierlapré¬

senceounondel'énoncé contesté.

Cetteprocédure sembleàlafoislégitime(faireappelàlacompétenced'un locuteur, même jeune)

et

économique. Elle fonctionne d'ailleurs assez bien dans ungrand nombre de cas. Parexemple, lorsque l'élève doit rejeter devéri¬

tables«tasde mots^»quiont étéobtenus lors del'utilisationd'un de cesprocé¬

dés qui permettent de sélectionner labonneorthographe d'un homonyme : on nepeutpas « dire»: //est rentréavaitson hôtel, doncc'est ^://esfrentréàson hôtel. Ce rejetest effectué naturellementetfacilement par l'élève.

1.2.

Pratiques grammaticales ordinaires

:

trois caractéristiques

1.2.1.

Hésitation entre point de

vue

sémantique et point de vue formel

Cet aspect aété bien misenévidence parC.Vargas (1992, 1996) : lavul¬

gatequi circule dans les classesest unagglomérat d'analyses formelles qui datent de la « rénovation de l'enseignement du français »,

et d'approches

sémantiques plus traditionnelles qui refont surface parcequ'elles ont toujours été senties intuitivement par les maitres comme plus efficaces avec de jeunes enfants. L'ouvragecollectifLesavoirgrammaticaldesélèves (1987)avait égale¬

menttrès bien montrécommentlesenseignantspouvaientglisser, par exemple, du caractère facultatif del'adjectifdans lesyntagme nominal àl'idéeque l'ad¬

jectifsereconnaît parcequ'ilapporteune précision, undétail surun êtreou un objet : « parler de détail,

c'est

faire une espèce de compromis entre une conception formelle, dans laquelleon opposeles notions deconstituantfonda¬

mental et de constituant facultatif[...] et une conception sémantique, dans laquelle on s'intéresse aux éléments référéspar le discours, et à la naturedes informations qu'il véhicule» (1987, p.102-103). Defaçon plusdommageable, le recours à unedéfinition du sujet comme « celui qui fait l'action »bloque l'ana¬

lyse des passifsetconduitles élèvesàconstruireunenotion d'agent systémati¬

quementàl'origine des accords orthographiques.

II nes'agit pasdecritiquerapriorides pratiques relevantde points de vue différents : commel'a suggéré C.Vargas (1996), il pourrait êtretrès efficace de lesfaire sesuccéder. Parcontre, l'ampleur dutravail àréaliser pour mettre sur pied unetelle réorganisation des contenus grammaticaux,etsurtoutpourlafaire passer auprèsdes maitresen formation initialeetcontinue, nousfaitopterpour unestratégie de contournementcapable d'agirdansl'immédiat sur les deux pointsquisuivent.

1.2.2. La

pseudo-prise

en

compte de la langue commune ou la question :

«ça se

dit, ou ça ne se dit pas

?»

IIestfait appel très souventdans laclasseàce que l'on pourraitappelerle

«sentiment de grammaticalité^» desélèves, sous laforme^: esf-ce ce quecela se dit

I

peutse dire

I

est-ce qu'on diraitcela ? L'enseignant demande alors à l'élèvede réagirenfonction desacompétence linguistiquesupposée et non, biensûr, derassembleruncorpus d'énoncés authentiques pouryvérifierlapré¬

senceounondel'énoncé contesté.

Cetteprocédure sembleàlafoislégitime(faireappelàlacompétenced'un locuteur, même jeune)

et

économique. Elle fonctionne d'ailleurs assez bien dans ungrand nombre de cas. Parexemple, lorsque l'élève doit rejeter devéri¬

tables«tasde mots^»quiont étéobtenus lors del'utilisationd'un de cesprocé¬

dés qui permettent de sélectionner labonneorthographe d'un homonyme : on nepeutpas « dire»: //est rentréavaitson hôtel, doncc'est ^://esfrentréàson hôtel. Ce rejetest effectué naturellementetfacilement par l'élève.

Mais il n'en est pas de même lorsque la compétenceà laquelle il est fait appel est celle-là même qui estconstruite (artificiellement) à partir dela langue écrite dulivrede grammaire.Ainsi, la«grammaire»caractérisantlecomplément d'objetdirect commeletermequi nepeutêtre déplacé,aucune«compétence^» nedoitadmettrel'antéposition(sansreprise) duCOD,ce qui est pourtantrelati¬

vement fréquent danslalangueparléecourante.

Illustration:

M. - Est-il possible deréécrire la phrase

je

regarde l'émission tous les

jours

enchangeantl'ordredesgroupes de mots?

E.- Oui!Onpeut déplacertousles

jours

carlaphrase voudra toujours direlamême chose!

M. - Peux-tusupprimerou déplacer le COD^?

E. - Non, parce quel'émission

je

regarde tous les

jours

ou

je

regarde tous les

jours

ne veutriendire, c'estfaux!

Evidemment,lejugement del'élèvenes'appuieicisur aucune observation, eten particulier pas sur l'observationdesapratique quotidienne, et c'est sans douteladernièrechoseàlaquelle ilpense!. Eneffet, lestravaux des linguistes qui travaillent

surj^ral

(cf. C.BIanche-Benveniste (1989)) montrent sur pièces quéTôTTdltcouramrnent^:Ahoui!l'émissiondeX, biensûr,

je

regarde!(cf.éga- lementletitre du recueilde nouvellesd'Annie Saumont: Moi les enfants

j'aime pas tellement,

Syros, 1990) Mais cette confrontation n'est pas de mise, puisquelagrammaticalitéàlaquellel'élèvedoitse référer,estcelled'une langue introuvable à l'oral, ce n'est pas cellequi sedit, maiscelle quis'écritselon la norme(5).

Cette langue introuvable, lalanguedelagrammaticalité écrite pourtantpré¬

sentéecommelalangue quisedit, contribueàfairedu domaine grammaticalun domaine coupépourlaplupart desélèvesde leur pratiquelangagière. Fairede lagrammaire,ce n'est jamais traiterd'unoutil, sa langue, quifait partie pourtant desoi, c'estentrer dansun monde inconnu oùl'onnereconnaîtpascequi devrait êtresifamilier.

Un objectifprioritaire pourraitdonc êtretrès simplement de faire prendre conscienceàl'élèvequela«grammaire»traite desaproprelangue,et nond'un idiome mystérieuxdontseull'enseignantpossèdelaclé.C'estcerapatriement de lalangue des élèves au sein desactivités grammaticales (comme support d'analyse)que noustentons dans lesateliersde négociation graphiqueprésen¬

tésplus bas.

1.2.3.

La fausse évidence du métalangage grammatical courant

Lefaitque des termesdumétalangagegrammaticalcommegenre, mascu¬

lin, féminin,s'accorder, sujet... appartiennent égalementaulangage« mondain»

et soienttraditionnellement introduitstrèstôtdanslesclasses, laissecroireaux enseignants qu'ils ne posent pas de problème conceptuel aux enfants. Or ce sont des termesquicachentsouventdesdébatslinguistiquesnonrésolus,et cette confusion cognitive faitenquelquesorte retour chezles élèves.

Mais il n'en est pas de même lorsque la compétenceà laquelle il est fait appel est celle-là même qui estconstruite (artificiellement) à partir dela langue écrite dulivrede grammaire.Ainsi, la«grammaire»caractérisantlecomplément d'objetdirect commeletermequi nepeutêtre déplacé,aucune«compétence^» nedoitadmettrel'antéposition(sansreprise) duCOD,ce qui est pourtantrelati¬

vement fréquent danslalangueparléecourante.

Illustration:

M. - Est-il possible deréécrire la phrase

je

regarde l'émission tous les

jours

enchangeantl'ordredesgroupes de mots?

E.- Oui!Onpeut déplacertousles

jours

carlaphrase voudra toujours direlamême chose!

M. - Peux-tusupprimerou déplacer le COD^?

E. - Non, parce quel'émission

je

regarde tous les

jours

ou

je

regarde tous les

jours

ne veutriendire, c'estfaux!

Evidemment,lejugement del'élèvenes'appuieicisur aucune observation, eten particulier pas sur l'observationdesapratique quotidienne, et c'est sans douteladernièrechoseàlaquelle ilpense!. Eneffet, lestravaux des linguistes qui travaillent

surj^ral

(cf. C.BIanche-Benveniste (1989)) montrent sur pièces quéTôTTdltcouramrnent^:Ahoui!l'émissiondeX, biensûr,

je

regarde!(cf.éga- lementletitre du recueilde nouvellesd'Annie Saumont: Moi les enfants

j'aime pas tellement,

Syros, 1990) Mais cette confrontation n'est pas de mise, puisquelagrammaticalitéàlaquellel'élèvedoitse référer,estcelled'une langue introuvable à l'oral, ce n'est pas cellequi sedit, maiscelle quis'écritselon la norme(5).

Cette langue introuvable, lalanguedelagrammaticalité écrite pourtantpré¬

sentéecommelalangue quisedit, contribueàfairedu domaine grammaticalun domaine coupépourlaplupart desélèvesde leur pratiquelangagière. Fairede lagrammaire,ce n'est jamais traiterd'unoutil, sa langue, quifait partie pourtant desoi, c'estentrer dansun monde inconnu oùl'onnereconnaîtpascequi devrait êtresifamilier.

Un objectifprioritaire pourraitdonc êtretrès simplement de faire prendre conscienceàl'élèvequela«grammaire»traite desaproprelangue,et nond'un idiome mystérieuxdontseull'enseignantpossèdelaclé.C'estcerapatriement de lalangue des élèves au sein desactivités grammaticales (comme support d'analyse)que noustentons dans lesateliersde négociation graphiqueprésen¬

tésplus bas.

1.2.3.

La fausse évidence du métalangage grammatical courant

Lefaitque des termesdumétalangagegrammaticalcommegenre, mascu¬

lin, féminin,s'accorder, sujet... appartiennent égalementaulangage« mondain»

et soienttraditionnellement introduitstrèstôtdanslesclasses, laissecroireaux enseignants qu'ils ne posent pas de problème conceptuel aux enfants. Or ce sont des termesquicachentsouventdesdébatslinguistiquesnonrésolus,et cette confusion cognitive faitenquelquesorte retour chezles élèves.

Ainsi, legenre (cf. Haas& Lorrot, 1996) a subi successivement, dans la grammaire scolaire, une description sémantique, puis formelle, et il est excep¬

tionnelqu'une analyse accepted'enmontrerlecaractèreàlafois motivé etarbi¬

traire, peut-être parce que cetteprésentation estjugéetropcomplexepour des élèves. Mais outre que cet aspect motivé et arbitraire renvoie à un mode de fonctionnement delalanguefondamental, etqu'il estdifficiled'en faireabstrac¬

tion, l'absence de descriptionclaireinstallechez lesenfants unegrandeconfu¬

sioncognitive(7) :tantôttouslesmotssontsusceptiblesde varierengenre(de s'accorder, autre terme obscur), tantôt seuls ceux susceptibles d'êtreversés danslesespèces ^«fille»ou«garçon»lepourront.

II s'agit alors de familiariser^les élèves avec une approche délibérément linguistique,enmisantsurlefaitqu'unéclaircissementdece type, leurdonnant les moyens de saisir des fonctionnements d'ensemble, d'avoir une approche globale desfaits delangage,estpréférableauxdescriptions parcellaires ettron¬

quéessous prétextede simplification(cf. plus bas le retentissementdecetype d'activités surlacompréhensiondugenre).

1.3.

Intérêt didactique d'une véritable entrée linguistique

Nousavonstoujours veillé à cequeles démarchesdidactiques que nous proposionspour l'apprentissagede l'orthographe soient compatibles avec des démarchestraditionnelles, plus exactement, étant donné laforme desactivités que nous proposons, nous faisons en sorte que celles-ci puissent

coexister

aveclespratiques habituellesdesmaitres.Noussommestrès conscientes de la difficulté pourdes maitres deremettre en question un enseignement et de bouleverserdes habitudes. D'autresque nousont senti égalementlanécessité detirerlaleçon des tentativestrop brutalesde modifierlepaysagegrammatical des maitres et suggèrent desdémarchessusceptibles de ne pas découragerles enseignants. C'estlecasparexempledeDanieUeBouix-Leeman(1993)quipro¬

pose unepédagogie dela grammaire, pour lecollège, destinée« àtout ensei¬

gnantde bonne foi, souhaitantdonner àses élèveslemoyen decomprendreet décrire leur langue, maisnullementspécialistedegrammaireou delinguistique, et hésitantàse lancer dansuncomplémentd'étudesouuneformationcontinue quiviseraient àapprofondirses connaissancesdans undomainedontilestime que les

développements

récents sont affaire de chercheurs, et non de praticiens»(1993,p.3).

1.3.1.

Des activités linguistiques régulières

Nous choisissons pour notre part d'intervenir sous forme d'activités de type résolument linguistique mais«prêtes à l'emploi » quitraitentdequestions usuelles, selondes entrées cependantpeufréquentées : par exemple, la ques¬

tion du genreseraabordée defaçon comparative (comparaison du fonctionne¬

ment du genre dans différentes langues). Cette stratégie permet d'abord d'amenerlesenseignants àréfléchir defaçon relativement peucoûteuse àune façondifférented'aborderlesproblèmesgrammaticaux, etd'autrepartàtrans¬

former chez l'élèvesavisiondelalangue, parlapratiquede l'observation,en Ainsi, legenre (cf. Haas& Lorrot, 1996) a subi successivement, dans la grammaire scolaire, une description sémantique, puis formelle, et il est excep¬

tionnelqu'une analyse accepted'enmontrerlecaractèreàlafois motivé etarbi¬

traire, peut-être parce que cetteprésentation estjugéetropcomplexepour des élèves. Mais outre que cet aspect motivé et arbitraire renvoie à un mode de fonctionnement delalanguefondamental, etqu'il estdifficiled'en faireabstrac¬

tion, l'absence de descriptionclaireinstallechez lesenfants unegrandeconfu¬

sioncognitive(7) :tantôttouslesmotssontsusceptiblesde varierengenre(de s'accorder, autre terme obscur), tantôt seuls ceux susceptibles d'êtreversés danslesespèces ^«fille»ou«garçon»lepourront.

II s'agit alors de familiariser^les élèves avec une approche délibérément linguistique,enmisantsurlefaitqu'unéclaircissementdece type, leurdonnant les moyens de saisir des fonctionnements d'ensemble, d'avoir une approche globale desfaits delangage,estpréférableauxdescriptions parcellaires ettron¬

quéessous prétextede simplification(cf. plus bas le retentissementdecetype d'activités surlacompréhensiondugenre).

1.3.

Intérêt didactique d'une véritable entrée linguistique

Nousavonstoujours veillé à cequeles démarchesdidactiques que nous proposionspour l'apprentissagede l'orthographe soient compatibles avec des démarchestraditionnelles, plus exactement, étant donné laforme desactivités que nous proposons, nous faisons en sorte que celles-ci puissent

coexister

aveclespratiques habituellesdesmaitres.Noussommestrès conscientes de la difficulté pourdes maitres deremettre en question un enseignement et de bouleverserdes habitudes. D'autresque nousont senti égalementlanécessité detirerlaleçon des tentativestrop brutalesde modifierlepaysagegrammatical des maitres et suggèrent desdémarchessusceptibles de ne pas découragerles enseignants. C'estlecasparexempledeDanieUeBouix-Leeman(1993)quipro¬

pose unepédagogie dela grammaire, pour lecollège, destinée« àtout ensei¬

gnantde bonne foi, souhaitantdonner àses élèveslemoyen decomprendreet décrire leur langue, maisnullementspécialistedegrammaireou delinguistique, et hésitantàse lancer dansuncomplémentd'étudesouuneformationcontinue quiviseraient àapprofondirses connaissancesdans undomainedontilestime que les

développements

récents sont affaire de chercheurs, et non de praticiens»(1993,p.3).

1.3.1.

Des activités linguistiques régulières

Nous choisissons pour notre part d'intervenir sous forme d'activités de type résolument linguistique mais«prêtes à l'emploi » quitraitentdequestions usuelles, selondes entrées cependantpeufréquentées : par exemple, la ques¬

tion du genreseraabordée defaçon comparative (comparaison du fonctionne¬

ment du genre dans différentes langues). Cette stratégie permet d'abord d'amenerlesenseignants àréfléchir defaçon relativement peucoûteuse àune façondifférented'aborderlesproblèmesgrammaticaux, etd'autrepartàtrans¬

former chez l'élèvesavisiondelalangue, parlapratiquede l'observation,en

le faisantaccéder à unevéritable réflexion linguistique. Parexemple, il va découvrir,àlafaveur du travail surle genre, lanotiond'arbitrairedans la langue.

Nousne prétendons pastout inventer : cette forme d'intervention s'appa¬

rentebeaucoup à la démarche d'éveil au langageexposée par Eric Hawkins (1984, «Awareness

of

language ») et concrétisée dans ses petits livrets (7) (1983-85), et elleaquelque choseà voiraussi aveclesactivités d'éveil préconi¬

séespar l'INRPily aquelquesannées(8).

Ces interventions àtravers desentrées privilégiées et programmées au longdelascolarité primaire et débutcollège, permettent aux élèvesd'établirun certainrapportavec lalangueécrite,touten utilisantun métalangage tradition¬

nelrevisitéet«apprivoisé».Ellesessaientd'installerenpriorité:

a)Lanotion

d'arbitraire et

demotivationdans lalangue

Lesactivités centrées autourde cethème permettentd'introduire trèspro¬

gressivement du jeu entre la langueet le monde. Une des entrées que nous avonsutilisées est celledelacatégoriedunombreetdugenre:

Découverte quel'on dit« unetable» : c'estcomme ça; maisque l'on dit

« leconcierge » ou « la concierge »parce que c'est un homme etparce que c'estunefemme. Découverte quel'onditunprofesseur et pas une professeuse (maisla prof)parce quelalanguesuitla

société-

Bien d'autres entrées seprêtentévidemment à cetypede découverte, en particulier dansledomaine dulexique,del'évolution des motsou delacréation néologique.

b)Lanotion d'évolution linguistique

Cetype detravail conduiten effet à rencontrer le caractère

évolutif et

variable dela langue, presque complètementignorédel'école primaire, etqui est pourtant une source d'étonnements et d'intérêt pour l'élève. L'emprunt lin¬

guistique, lesparentés entre langues, leurfiliation, le fait qu'unelangue puisse disparaître, sont des thèmes d'observation et de réflexion qui conduisent à prendre unedistance vis-à-vis del'objet langue, etfavorisentdonclesattitudes

«meta»linguistiques.

c)La

distinction

langue orale

/

langueécrite

Distinctioncapitale puisque c'estlaforme écrite de lalanguequi posepro¬

blème. II s'agitde fairedécouvrirlechangementdecode qui s'installe lorsque l'on passe de l'oralàl'écrit, et de couper lacontinuitéquis'estinstalléelorsde l'apprentissagedelalecture(oùl'idéed'unécritquin'estlàquepour reproduire l'oral, sansdisposerd'aucuneautonomie, s'estinstalléeà lafaveur del'appren¬

tissage des correspondances).

le faisantaccéder à unevéritable réflexion linguistique. Parexemple, il va découvrir,àlafaveur du travail surle genre, lanotiond'arbitrairedans la langue.

Nousne prétendons pastout inventer : cette forme d'intervention s'appa¬

rentebeaucoup à la démarche d'éveil au langageexposée par Eric Hawkins (1984, «Awareness

of

language ») et concrétisée dans ses petits livrets (7) (1983-85), et elleaquelque choseà voiraussi aveclesactivités d'éveil préconi¬

séespar l'INRPily aquelquesannées(8).

Ces interventions àtravers desentrées privilégiées et programmées au longdelascolarité primaire et débutcollège, permettent aux élèvesd'établirun certainrapportavec lalangueécrite,touten utilisantun métalangage tradition¬

nelrevisitéet«apprivoisé».Ellesessaientd'installerenpriorité:

a)Lanotion

d'arbitraire et

demotivationdans lalangue

Lesactivités centrées autourde cethème permettentd'introduire trèspro¬

gressivement du jeu entre la langueet le monde. Une des entrées que nous avonsutilisées est celledelacatégoriedunombreetdugenre:

Découverte quel'on dit« unetable» : c'estcomme ça; maisque l'on dit

« leconcierge » ou « la concierge »parce que c'est un homme etparce que c'estunefemme. Découverte quel'onditunprofesseur et pas une professeuse (maisla prof)parce quelalanguesuitla

société-

Bien d'autres entrées seprêtentévidemment à cetypede découverte, en particulier dansledomaine dulexique,del'évolution des motsou delacréation néologique.

b)Lanotion d'évolution linguistique

Cetype detravail conduiten effet à rencontrer le caractère

évolutif et

variable dela langue, presque complètementignorédel'école primaire, etqui est pourtant une source d'étonnements et d'intérêt pour l'élève. L'emprunt lin¬

guistique, lesparentés entre langues, leurfiliation, le fait qu'unelangue puisse disparaître, sont des thèmes d'observation et de réflexion qui conduisent à prendre unedistance vis-à-vis del'objet langue, etfavorisentdonclesattitudes

«meta»linguistiques.

c)La

distinction

langue orale

/

langueécrite

Distinctioncapitale puisque c'estlaforme écrite de lalanguequi posepro¬

blème. II s'agitde fairedécouvrirlechangementdecode qui s'installe lorsque l'on passe de l'oralàl'écrit, et de couper lacontinuitéquis'estinstalléelorsde l'apprentissagedelalecture(oùl'idéed'unécritquin'estlàquepour reproduire l'oral, sansdisposerd'aucuneautonomie, s'estinstalléeà lafaveur del'appren¬

tissage des correspondances).

Àun premierniveau,on découvrequel'écriture peut aussi noterdu senset onferaundétour parlessystèmes d'écriture,ce qui permettra de découvrir que l'écriture est une technique datée,historique, quin'ariendenaturel.

Àundeuxièmeniveau,on explore lesvariationsde l'oral etlarelative stabi¬

litéet les contraintes de l'écrit. C'est l'occasion d'observer réellement les pra¬

tiques langagières, etde vérifier, sur pièces, sicela^«sedit»ou«neseditpas»,

c'est-à-dire non passi celaest conformeàla norme du« bonusage », mais si l'on peut entendredes locuteursréelsuserde telles expressions. Celaimplique travail detranscriptiondedocumentsauthentiques, et analyse parlesélèves de ces mêmesdocuments.

d)L'opposition entrelexemesetmorphèmes

La langue française esttraversée parcette opposition que la grammaire scolairetraduit parunvocabulaire changeant: radical/suffixes,préfixes, ou radi¬

cal/terminaisons,

ou noms, adjectifs + marques de genre, de nombre...

Curieusement, cette grammaire reprend très peu cette distinction générale et transversale,alorsqu'elleest unressort

explicatif

très fécond.L'entréeprivilé¬

giéeest dans cecaspour nouslamorphologie verbale, qui se prêteàl'identifi¬

cation

relativement

facile

des parties lexématiques et morphématiques (beaucoupplus par exemple, quelamorphologienominale).

1.3.2.

Des activités reflexives

à

partir des erreurs produites par les élèves

Ces activitésd'observationdelalangue, d'éveilaulangageet àson fonc¬

tionnement, nesontcependant passuffisantespour installer ce rapportau lan¬

gagedont nousparlionsplushaut. Pourqueles élèvesosent faireleurs lesmots du métalangage, pourqu'ils puissentsesentir chez eux dans la réflexionsurle langage,nous avons mis enplacedesactivités reflexives à

partir

deserreurs qu'ilsont produites eux-mêmes: d'unepartdesclassements d'erreursaucours desquelsles élèves élaborent eux-mêmes destypologies évolutives à partir de leurs propreserreurs,etd'autrepartceque nous avons appelédesateliers de négociation graphique (A.N.G). Dans ces ateliers, la maitrise du fonctionne¬

mentde la langues'installedans une démarche personnelle de l'enfant, enga¬

gée par un processus de raisonnement, souvent lent et difficile tant l'objet auquelils'appliqueestcomplexe.

Cesateliersapportentaux maitres, defaçon quelquefoistoutàfaitspecta¬

culaire, la preuve queles enfantssontcapables des'engager dansun véritable raisonnement métalinguistique,etd'y prendreungouttoutàfait étonnant...

Cesdeux types d'interventionsont donc susceptibles de transformerpro¬

gressivementlerapportdesenseignants àlagrammaire, conçue comme^« ana¬

lysede lalangue»,et deles aideràmieuxapprécierlesdifficultésquelesélèves rencontrent, maisaussi lescapacitésdontilspeuventfaire preuve.

Àun premierniveau,on découvrequel'écriture peut aussi noterdu senset onferaundétour parlessystèmes d'écriture,ce qui permettra de découvrir que l'écriture est une technique datée,historique, quin'ariendenaturel.

Àundeuxièmeniveau,on explore lesvariationsde l'oral etlarelative stabi¬

litéet les contraintes de l'écrit. C'est l'occasion d'observer réellement les pra¬

tiques langagières, etde vérifier, sur pièces, sicela^«sedit»ou«neseditpas»,

c'est-à-dire non passi celaest conformeàla norme du« bonusage », mais si l'on peut entendredes locuteursréelsuserde telles expressions. Celaimplique travail detranscriptiondedocumentsauthentiques, et analyse parlesélèves de ces mêmesdocuments.

d)L'opposition entrelexemesetmorphèmes

La langue française esttraversée parcette opposition que la grammaire scolairetraduit parunvocabulaire changeant: radical/suffixes,préfixes, ou radi¬

cal/terminaisons,

ou noms, adjectifs + marques de genre, de nombre...

Curieusement, cette grammaire reprend très peu cette distinction générale et transversale,alorsqu'elleest unressort

explicatif

très fécond.L'entréeprivilé¬

giéeest dans cecaspour nouslamorphologie verbale, qui se prêteàl'identifi¬

cation

relativement

facile

des parties lexématiques et morphématiques (beaucoupplus par exemple, quelamorphologienominale).

1.3.2.

Des activités reflexives

à

partir des erreurs produites par les élèves

Ces activitésd'observationdelalangue, d'éveilaulangageet àson fonc¬

tionnement, nesontcependant passuffisantespour installer ce rapportau lan¬

gagedont nousparlionsplushaut. Pourqueles élèvesosent faireleurs lesmots du métalangage, pourqu'ils puissentsesentir chez eux dans la réflexionsurle langage,nous avons mis enplacedesactivités reflexives à

partir

deserreurs qu'ilsont produites eux-mêmes: d'unepartdesclassements d'erreursaucours desquelsles élèves élaborent eux-mêmes destypologies évolutives à partir de leurs propreserreurs,etd'autrepartceque nous avons appelédesateliers de négociation graphique (A.N.G). Dans ces ateliers, la maitrise du fonctionne¬

mentde la langues'installedans une démarche personnelle de l'enfant, enga¬

gée par un processus de raisonnement, souvent lent et difficile tant l'objet auquelils'appliqueestcomplexe.

Cesateliersapportentaux maitres, defaçon quelquefoistoutàfaitspecta¬

culaire, la preuve queles enfantssontcapables des'engager dansun véritable raisonnement métalinguistique,etd'y prendreungouttoutàfait étonnant...

Cesdeux types d'interventionsont donc susceptibles de transformerpro¬

gressivementlerapportdesenseignants àlagrammaire, conçue comme^« ana¬

lysede lalangue»,et deles aideràmieuxapprécierlesdifficultésquelesélèves rencontrent, maisaussi lescapacitésdontilspeuventfaire preuve.

2. L'ATELIER DE NÉGOCIATION GRAPHIQUE:

UN OBSERVATOIRE DE L'APPRENTISSAGE DU

RAISONNEMENT

Dans le

dispositif

pédagogique mis en place dans notre équipe de recherche, l'atelier de négociationgraphique (ANG) constitue doncune activité privilégiéepour quelesélèves puissentélaborerdesargumentationsmétalin¬

guistiques. C'estparl'interactionentreunetelleréflexionet des savoirslinguis¬

tiques que se construisent progressivement l'investissement dans l'activité d'analyse et descompétences pourlamener à bien(9).

Uncourttexteestdictéà un petitgroupe d'enfants etlesdifférentes gra¬

phiesaffichées. Vientensuiteledébatsur lemode suivant^: unélèvefaitpart de sesremarquesconcernant une ou plusieursgraphies d'un mot etles argumen¬

tationsseconstruisent, plusou moins développées,favorisées parlequestion¬

nement de l'enseignant.Aucunesanction n'est àcraindre, l'adulte veillantà ne pas porter dejugement surla réponsed'un enfant, quel que soitson degréde justesse et secontentantd'afficherà lafindel'atelier,sanscommentaire,lagra¬

phiecorrecte des phrases dictées. Deplus, lejeudel'échange entrelesélèves, entrelesélèvesetl'enseignant, incitelesmembres dugroupeàaffiner leursjus¬

tificationspour être de plusen plus convaincants.

L'ANG se présente aussi commeun lieud'observation particulièrement intéressant

pour

l'enseignant. S'il semaintient dans un rôled'animation du groupe,desoutienà laréflexion, il a lapossibilitédesaisirla manièredontses élèves conduisent leurs raisonnements, la nature et l'enchainement de leurs arguments, lesavoirgrammatical qu'ilsconvoquentet l'utilisationqu'ils enfont pour résoudre un problème précis. Autant dire que l'ANG, nettement situé comme une activité reflexive, apprend beaucoup à l'enseignant sur le rapport que ses élèves entretiennent avec l'analyse de lalangue, à condition que la conduiteensoit délibérément centréenonsurl'obtentionde réponses«justes»

maissurlaconduite de véritablesraisonnements partousles élèves.

Letravail de notreéquipe derecherchenous permet dedisposer desenre¬

gistrementsdetous lesANGdanshuitclasses, du CE2 à la 5ème. Nous choisi¬

ronsd'analysericil'évolution duraisonnementmétalinguistiquedansuneclasse suivie parlamêmeenseignante(CatherineHamon, Ecole Léon Peigné, Auxerre) sur deux annéesconsécutivesencomparantdeuxateliers^:

- CE2. Novembre94 -CM1. Avril-Mai96.

II noussemble intéressant d'appréhenderainsi leschangements quiontpu se manifester dans les argumentations élaborées par les mêmes élèves à dix- huitmoisd'intervalle.

NOVEMBRE 94.Textedicté:

Soudaindece

trou surgit

un

petit

museaupointu

et

moustachu.

AVRIL-MAI96.Textedicté^:

Cet(te) élève esttrès fàtigué(e). ^(la prononciation ne permettant pas de trancher)

Un

accident

aeu

lieu sur

l'autorouteencombrée.

Lespétalesdesdernièresrosessont tombés aprèslesgelées.

2. L'ATELIER DE NÉGOCIATION GRAPHIQUE:

UN OBSERVATOIRE DE L'APPRENTISSAGE DU

RAISONNEMENT

Dans le

dispositif

pédagogique mis en place dans notre équipe de recherche, l'atelier de négociationgraphique (ANG) constitue doncune activité privilégiéepour quelesélèves puissentélaborerdesargumentationsmétalin¬

guistiques. C'estparl'interactionentreunetelleréflexionet des savoirslinguis¬

tiques que se construisent progressivement l'investissement dans l'activité d'analyse et descompétences pourlamener à bien(9).

Uncourttexteestdictéà un petitgroupe d'enfants etlesdifférentes gra¬

phiesaffichées. Vientensuiteledébatsur lemode suivant^: unélèvefaitpart de sesremarquesconcernant une ou plusieursgraphies d'un mot etles argumen¬

tationsseconstruisent, plusou moins développées,favorisées parlequestion¬

nement de l'enseignant.Aucunesanction n'est àcraindre, l'adulte veillantà ne pas porter dejugement surla réponsed'un enfant, quel que soitson degréde justesse et secontentantd'afficherà lafindel'atelier,sanscommentaire,lagra¬

phiecorrecte des phrases dictées. Deplus, lejeudel'échange entrelesélèves, entrelesélèvesetl'enseignant, incitelesmembres dugroupeàaffiner leursjus¬

tificationspour être de plusen plus convaincants.

L'ANG se présente aussi commeun lieud'observation particulièrement intéressant

pour

l'enseignant. S'il semaintient dans un rôled'animation du groupe,desoutienà laréflexion, il a lapossibilitédesaisirla manièredontses élèves conduisent leurs raisonnements, la nature et l'enchainement de leurs arguments, lesavoirgrammatical qu'ilsconvoquentet l'utilisationqu'ils enfont pour résoudre un problème précis. Autant dire que l'ANG, nettement situé comme une activité reflexive, apprend beaucoup à l'enseignant sur le rapport que ses élèves entretiennent avec l'analyse de lalangue, à condition que la conduiteensoit délibérément centréenonsurl'obtentionde réponses«justes»

maissurlaconduite de véritablesraisonnements partousles élèves.

Letravail de notreéquipe derecherchenous permet dedisposer desenre¬

gistrementsdetous lesANGdanshuitclasses, du CE2 à la 5ème. Nous choisi¬

ronsd'analysericil'évolution duraisonnementmétalinguistiquedansuneclasse suivie parlamêmeenseignante(CatherineHamon, Ecole Léon Peigné, Auxerre) sur deux annéesconsécutivesencomparantdeuxateliers^:

- CE2. Novembre94 -CM1. Avril-Mai96.

II noussemble intéressant d'appréhenderainsi leschangements quiontpu se manifester dans les argumentations élaborées par les mêmes élèves à dix- huitmoisd'intervalle.

NOVEMBRE 94.Textedicté:

Soudaindece

trou surgit

un

petit

museaupointu

et

moustachu.

AVRIL-MAI96.Textedicté^:

Cet(te) élève esttrès fàtigué(e). ^(la prononciation ne permettant pas de trancher)

Un

accident

aeu

lieu sur

l'autorouteencombrée.

Lespétalesdesdernièresrosessont tombés aprèslesgelées.

2.1.

Les notions linguistiques sélectionnées par les élèves

L'ANG, dans la mesure où, sauf exception, les élèves choisissent eux- mêmes les problèmes à débattre, permet effectivement de voir quelles sont, dans la diversité des questions susceptibles d'être retenues, celles qui sont remarquéesparlesenfantsetsoumisespar euxàladiscussion.Onpeut suppo¬

ser quecechoix s'exerce enfonctiond'un certain savoir, d'une certaine capa¬

citédeleurpartàappréhenderleproblèmeet à endébattre.

La méthode d'analyse des ANG après transcription a été la suivante : le

discours

des

différents

groupes (4 en

l'occurrence)

a été

découpé

en séquences, chacunecorrespondant au débat sur une notion précise. Ne sont retenues pour le repérage dont il est ici question que les notionsclairement sélectionnées par les élèves eux-mêmes. (II arriveen effet très exceptionnelle¬

menten début deCE2 que l'enseignante suggèreune observation). Letableau suivant permet une comparaison rapide des deux périodes. L'organisation du système graphique en zones phonographique, morphographique, idéogra¬

phique, logographique renvoieàladescription de Catach quiconstitue l'arrière- planthéorique denotretravail.

ZONE PHONOGRAPHIQUE

ZONE MORPHOGRAPHIQUE

ZONE IDEOGRAPHIQUE

ZONE LOGOGRAPHIQUE

NOVEMBRE94 graphie de[¤]

graphiede[w f] graphie de[o] opposition:[g]/[J] environnementdeS

marque dunombresurle nom

marque dugenresurles adjectifs

terminaisonde SURGIT

majuscule en début de phrase

coupure des mots en fin de ligne

ponctuation : point enfin de phrase et virgule en coursdephrase

et/est se/ce

AVRIL-MAI 96 graphie de[ks]

graphiede[5]devantPetB graphiesde[d]

opposition[ k]/( g]

-opposition[ p]/[b] opposition!e]/[e] opposition!5]/[u]

-opposition[5]/[o]

accordengenreeten nombre dansleGN accordengenreeten nombre GN-GVê

-nature etterminaisonde GELEES

nature etterminaisonde FATIGUES

-nature etterminaisonde ENCOMBREE

lepréfixe AUTO

majuscule après lepoint

a/à son/sont

2.1.

Les notions linguistiques sélectionnées par les élèves

L'ANG, dans la mesure où, sauf exception, les élèves choisissent eux- mêmes les problèmes à débattre, permet effectivement de voir quelles sont, dans la diversité des questions susceptibles d'être retenues, celles qui sont remarquéesparlesenfantsetsoumisespar euxàladiscussion.Onpeut suppo¬

ser quecechoix s'exerce enfonctiond'un certain savoir, d'une certaine capa¬

citédeleurpartàappréhenderleproblèmeet à endébattre.

La méthode d'analyse des ANG après transcription a été la suivante : le

discours

des

différents

groupes (4 en

l'occurrence)

a été

découpé

en séquences, chacunecorrespondant au débat sur une notion précise. Ne sont retenues pour le repérage dont il est ici question que les notionsclairement sélectionnées par les élèves eux-mêmes. (II arriveen effet très exceptionnelle¬

menten début deCE2 que l'enseignante suggèreune observation). Letableau suivant permet une comparaison rapide des deux périodes. L'organisation du système graphique en zones phonographique, morphographique, idéogra¬

phique, logographique renvoieàladescription de Catach quiconstitue l'arrière- planthéorique denotretravail.

ZONE PHONOGRAPHIQUE

ZONE MORPHOGRAPHIQUE

ZONE IDEOGRAPHIQUE

ZONE LOGOGRAPHIQUE

NOVEMBRE94 graphie de[¤]

graphiede[w f] graphie de[o] opposition:[g]/[J] environnementdeS

marque dunombresurle nom

marque dugenresurles adjectifs

terminaisonde SURGIT

majuscule en début de phrase

coupure des mots en fin de ligne

ponctuation : point enfin de phrase et virgule en coursdephrase

et/est se/ce

AVRIL-MAI 96 graphie de[ks]

graphiede[5]devantPetB graphiesde[d]

opposition[ k]/( g]

-opposition[ p]/[b] opposition!e]/[e] opposition!5]/[u]

-opposition[5]/[o]

accordengenreeten nombre dansleGN accordengenreeten nombre GN-GVê

-nature etterminaisonde GELEES

nature etterminaisonde FATIGUES

-nature etterminaisonde ENCOMBREE

lepréfixe AUTO

majuscule après lepoint

a/à son/sont

On remarque ainsi uneévolution généraletrès netteentre les deuxate¬

liers. Lesélèvesélargissentlapriseencomptedes différentes zonesdusystème graphique.Aucune zonen'est abandonnée mais les notions morphographiques prennent uneimportance accrueau CM1, sous laformede débats relatifs aux chainesd'accord.

Pourtenterd'affiner l'analyse,onpeutprendreencomptelasélection des notions débattues dans les différents groupesde la classe. On remarque alors quetous les groupes ne témoignent pas de la même aisance à en débattre puisque certains ne s'en emparent pasou peu, soit parce qu'ils ne les perçoi¬

ventpas,soit parcequ'ilssesententtrop peuassuréspour argumenter dans ce domaine. En effet, legroupe B en Avril-Mai96 n'intervient pas sur les chaines d'accord, quelles qu'elles soient.

2.2.Le

métalangage utilisé

«

spontanément

»

par les élèves

« Un métalangage représente un mode

d'appropriation

du langage ; il octroieàceuxqui endisposentun pouvoirsur l'objet... »(J-F De Pietro, 1995).

C'est

en ce sens que nous avons

collecté

le

métalangage utilisé

« spontanément » par les élèves dans les ANG. Spontanément signifie pour nous que,dans laséquence concernée, l'enseignant n'a pasprononcéleterme enquestion etque sonintroduction parunélève estdonclesigned'un certain degré decompétence dans l'analyse linguistique. ^II reste bien sûrqu'unterme peut être utilisé sans quela notion qu'il désigne soit maîtrisée. C'est pourquoi untelrecensement estintéressantmaisdemeure insuffisant.

Métalangageutilisé^«spontanément»ennovembre1994

ZONEPHONO GRAPHIQUE

ZONEMORPHO GRAPHIQUE

ZONE IDEO GRAPHIQUE ZONELOGO GRAPHIQUE

GROUPEA lettre graphème

syllabe masculin

féminin pluriel lettremuette

majuscule

GROUPEB lettre graphème

phonème masculin

lettremuette phrase

virgule

GROUPE C

phonème

lettremuette verbe

majuscule majuscule

GROUPE D

phonème

féminin lettremuette On remarque ainsi uneévolution généraletrès netteentre les deuxate¬

liers. Lesélèvesélargissentlapriseencomptedes différentes zonesdusystème graphique.Aucune zonen'est abandonnée mais les notions morphographiques prennent uneimportance accrueau CM1, sous laformede débats relatifs aux chainesd'accord.

Pourtenterd'affiner l'analyse,onpeutprendreencomptelasélection des notions débattues dans les différents groupesde la classe. On remarque alors quetous les groupes ne témoignent pas de la même aisance à en débattre puisque certains ne s'en emparent pasou peu, soit parce qu'ils ne les perçoi¬

ventpas,soit parcequ'ilssesententtrop peuassuréspour argumenter dans ce domaine. En effet, legroupe B en Avril-Mai96 n'intervient pas sur les chaines d'accord, quelles qu'elles soient.

2.2.Le

métalangage utilisé

«

spontanément

»

par les élèves

« Un métalangage représente un mode

d'appropriation

du langage ; il octroieàceuxqui endisposentun pouvoirsur l'objet... »(J-F De Pietro, 1995).

C'est

en ce sens que nous avons

collecté

le

métalangage utilisé

« spontanément » par les élèves dans les ANG. Spontanément signifie pour nous que,dans laséquence concernée, l'enseignant n'a pasprononcéleterme enquestion etque sonintroduction parunélève estdonclesigned'un certain degré decompétence dans l'analyse linguistique. ^II reste bien sûrqu'unterme peut être utilisé sans quela notion qu'il désigne soit maîtrisée. C'est pourquoi untelrecensement estintéressantmaisdemeure insuffisant.

Métalangageutilisé^«spontanément»ennovembre1994

ZONEPHONO GRAPHIQUE

ZONEMORPHO GRAPHIQUE

ZONE IDEO GRAPHIQUE ZONELOGO GRAPHIQUE

GROUPEA lettre graphème

syllabe masculin

féminin pluriel lettremuette

majuscule

GROUPEB lettre graphème

phonème masculin

lettremuette phrase

virgule

GROUPE C

phonème

lettremuette verbe

majuscule majuscule

GROUPE D

phonème

féminin lettremuette

Métalangageutilisé «spontanément»enavril-mai 1996:

ZONE PHONO GRAPHIQUE

ZONE MORPHO GRAPHIQUE

GROUPEA

masculin féminin

pluriel adjectif déterminant

nom

groupenominal verbe

i

verbe nonconjugué temps infinitif auxiliaire passécomposé

sujet

GROUPEB voyelle

féminin

adjectif déterminant

nom

verbe verbeconjugué

infinitif

passécomposé imparfait

motinvariable préfixe

GROUPE C voyelle consonne

phonème graphème masculin

féminin pluriel adjectif déterminant

nom pronom

verbe

infinitif auxiliaire participepassé passécomposé

imparfait

préfixe

GROUPED

graphème masculin

féminin singulier

pluriel adjectif

nom

verbe verbedu1ergroupe

verbeconjugué

infinitif

passécomposé imparfait

futur présent

sujet

ZONE IDEO GRAPHIQUE ZONE LOGO GRAPHIQUE

majuscule majuscule

Untelrecensementsusciteplusieurscommentaires^:

-En Novembre94, se confirmentlararetédes références auxaspectsmor¬

phosyntaxiques ainsi que l'absencetotale de termes relatifs aux catégories de mots. Onrelèveàcette périodedu CE2 un métalangagetrès réduit, misà part lestermes de phonèmeetgraphème.

-En Avril-Mai96,on est frappé parlatrès grande extension dumétalan¬

gagedansledomainemorphographiqueetdésignant:

- lescatégoriesdemots;

-lesnotions de genre etdenombre^; - lestemps verbaux^;

Métalangageutilisé «spontanément»enavril-mai 1996:

ZONE PHONO GRAPHIQUE

ZONE MORPHO GRAPHIQUE

GROUPEA

masculin féminin

pluriel adjectif déterminant

nom

groupenominal verbe

i

verbe nonconjugué temps infinitif auxiliaire passécomposé

sujet

GROUPEB voyelle

féminin

adjectif déterminant

nom

verbe verbeconjugué

infinitif

passécomposé imparfait

motinvariable préfixe

GROUPE C voyelle consonne

phonème graphème masculin

féminin pluriel adjectif déterminant

nom pronom

verbe

infinitif auxiliaire participepassé passécomposé

imparfait

préfixe

GROUPED

graphème masculin

féminin singulier

pluriel adjectif

nom

verbe verbedu1ergroupe

verbeconjugué

infinitif

passécomposé imparfait

futur présent

sujet

ZONE IDEO GRAPHIQUE ZONE LOGO GRAPHIQUE

majuscule majuscule

Untelrecensementsusciteplusieurscommentaires^:

-En Novembre94, se confirmentlararetédes références auxaspectsmor¬

phosyntaxiques ainsi que l'absencetotale de termes relatifs aux catégories de mots. Onrelèveàcette périodedu CE2 un métalangagetrès réduit, misà part lestermes de phonèmeetgraphème.

-En Avril-Mai96,on est frappé parlatrès grande extension dumétalan¬

gagedansledomainemorphographiqueetdésignant:

- lescatégoriesdemots;

-lesnotions de genre etdenombre^; - lestemps verbaux^;