LORS DE L'ACQUISITION DE LA COMPÉTENCE NARRATIVE

LORS DE L'ACQUISITION DE LA COMPÉTENCE NARRATIVE

La sous-exploitation des interactions orales aux cycles

1

et 2

AlainRABATEL, IUFM de Lyon; GRIC, Universitéde Lyon2, UMRCNRS5612, INRP

Résumé - Cet article analyse un certain nombre de dysfonctionnements de natureàentraverl'acquisitiond'une compétencenarrativeetd'unecompétence oralo-graphique, chez dejeunesenfants descycles 1 et 2.Les séquences analy¬

sées se fixent commeobjectif l'initiation au récit. Cette initiation, conduite essentiellement à l'oral, hésite pourtant sur la hiérarchisation des activités. En effet,onpeutse demandersi l'objectifrecherchéétaitbien l'initiation aurécit, notammentàtraversla«lecturedel'image» etla dictéeàl'adulte,ou sile récit n'étaitpasqu'unprétexteaudéveloppementdela compétence oralo-graphique.

Ilrésultedecettecontradictionnonrésolueundéficitherméneutiqueaffectantla représentationdurécitécrit(etdesasignification),sous-estimantlesspécificités durécit oraletentravantles échangeslangagiers,qui portentinsuffisamment sur lasignificationetladimension interprétativedurécitco-produitparlesélèves.

Contrairement à une opinion répandue, «travaillerl'oral» n'implique pas qu'on doive ignorerles objets intermédiaires(tels lessupports écritsou visuels) enrichissantlaconstruction des connaissances, danslamesureoùcesobjets,à hauteteneur praxéologique1, fonctionnentcomme des supports qui optimisent les interactions orales. C'est d'ailleurs ce qui est heureusement pratiqué en cycles 1 et2, autour del'acquisition delacompétence narrative, avec de nom¬

breusesactivités orales ou oralo-graphiques autour du récit, telles la«lecture»

d'un album aucycle 1, ouladictéeàl'adulte. Toutefois, il n'estjamaisfacile de maitriser la logique centrifuge d'exercices ponctuels relativement à l'objectif général de laséquence, sans compter lesdifficultés qui résultent de la gestion dutempsoudesinteractions...

Les expériences relatées danscet article paraissent exemplaires, en ce qu'elles sont travaillées pardes contradictions entrel'objectif d'inculcation de contenus d'enseignement etles moyens pour les atteindre (organisation de la tâche, création d'activités variées, étayage) : les enseignants stagiaires, au demeuranttrès^àl'aiseetayantbienleurclasseenmains,sonttellementtendus

Cf.Filliettaz 2000.

LORS DE L'ACQUISITION DE LA COMPÉTENCE NARRATIVE

La sous-exploitation des interactions orales aux cycles

1

et 2

AlainRABATEL, IUFM de Lyon; GRIC, Universitéde Lyon2, UMRCNRS5612, INRP

Résumé - Cet article analyse un certain nombre de dysfonctionnements de natureàentraverl'acquisitiond'une compétencenarrativeetd'unecompétence oralo-graphique, chez dejeunesenfants descycles 1 et 2.Les séquences analy¬

sées se fixent commeobjectif l'initiation au récit. Cette initiation, conduite essentiellement à l'oral, hésite pourtant sur la hiérarchisation des activités. En effet,onpeutse demandersi l'objectifrecherchéétaitbien l'initiation aurécit, notammentàtraversla«lecturedel'image» etla dictéeàl'adulte,ou sile récit n'étaitpasqu'unprétexteaudéveloppementdela compétence oralo-graphique.

Ilrésultedecettecontradictionnonrésolueundéficitherméneutiqueaffectantla représentationdurécitécrit(etdesasignification),sous-estimantlesspécificités durécit oraletentravantles échangeslangagiers,qui portentinsuffisamment sur lasignificationetladimension interprétativedurécitco-produitparlesélèves.

Contrairement à une opinion répandue, «travaillerl'oral» n'implique pas qu'on doive ignorerles objets intermédiaires(tels lessupports écritsou visuels) enrichissantlaconstruction des connaissances, danslamesureoùcesobjets,à hauteteneur praxéologique1, fonctionnentcomme des supports qui optimisent les interactions orales. C'est d'ailleurs ce qui est heureusement pratiqué en cycles 1 et2, autour del'acquisition delacompétence narrative, avec de nom¬

breusesactivités orales ou oralo-graphiques autour du récit, telles la«lecture»

d'un album aucycle 1, ouladictéeàl'adulte. Toutefois, il n'estjamaisfacile de maitriser la logique centrifuge d'exercices ponctuels relativement à l'objectif général de laséquence, sans compter lesdifficultés qui résultent de la gestion dutempsoudesinteractions...

Les expériences relatées danscet article paraissent exemplaires, en ce qu'elles sont travaillées pardes contradictions entrel'objectif d'inculcation de contenus d'enseignement etles moyens pour les atteindre (organisation de la tâche, création d'activités variées, étayage) : les enseignants stagiaires, au demeuranttrès^àl'aiseetayantbienleurclasseenmains,sonttellementtendus

Cf.Filliettaz 2000.

REPÈRESN°24-25/2001-2002 A. RABATEL verslaréalisation de leurobjectifenuntemps limité,qu'ilsenviennentàsous- exploiter pratiquement les activités interprétatives ef ladimension interaction¬

nelle des échanges. C'est en ce sens qu'on parle de déficit herméneutique, c'estàdired'abord d'un manque d'investigation surlasignification des récits2 (qui reposesur uneconception relativement plate des histoires), ensuite d'une insuffisante priseencompte des spécificités du récitoral3, comme desinterac¬

tions vives de l'oral (qui pourraient être le moment où se co-construit une réflexiondes élèvessurlasignification desrécitsetsur leseffets pragmatiques deschoixnarratifs).Moyennant quoicedéficit interprétatif, quisedoubled'une insuffisantesollicitation de laparoledes élèves, nuit, en retour, à larichessede leursproductions langagières oralo-graphiques.

1. UNEEXPÉRIENCECONTRE-PRODUCTIVEDE LA«LECTURE»

DEL'IMAGE,

À

CONTRE-FRONT DE L'ÉTAYAGE DU MAITRE Lalecture des imagesd'unalbumestsouvent considérée commeune acti¬

vité richepour faire verbaliserlestoutjeunesenfants de3/5ansetpourlesfaire entrer dans l'univers du récit, sur labasedes inferences qu'ils opèrentà partir des images. En cesens,l'image et l'albumsontconsidéréscomme desmédia¬

tions utiles pour entrer dans laconnaissance du premier des genres textuels maîtrisés parlesenfants4, et

/

^ou pourfavoriser leur entrée dans l'écrit. Encore faut-il bien mesurer quec'est par commoditéde langage, etde manière méta¬

phorique,quel'on parlede«lecturedel'image»: sil'image s'interprète, voirese décode (d'une manière approximative, etrarement univoque, sauf dans une socio-culture donnée, lorsqu'elle reposesur un genre ou uneesthétique très stéréotypés),ce «code»n'aquepeuàvoir avec lacombinatoiredesphonèmes et des graphèmes, qui ne laisse quant à elle aucune placeà l'Imagination du lecteur, etne donnepas priseàdes inferencesde même natureque les précé¬

dentes.Sidonc l'image nedit riensur lesmécanismesde lalecture, elleestun puissant stimulant pour entrer dans l'univers du récit, et installer des connais¬

sances génériques5. À un certain nombre de conditions, toutefois, comme le montrel'expérience suivante.

L'activité de lecture de l'imageque nous analysons ci-aprèsaété conçue parlesstagiaires de manièreàoptimiserlaprise de parole desélèves (dumoins l'escomptaient-ils) : pour ce faire, la classe regarde un album6, image après 2. Signification des récits lus en réception ouproduitspar lesélèves, telle que celle-ci se construit surlabased'uneanalyse tousazimuts, invitant les élèves à interroger les textesdans leurtexturecommedansleursrapports avec le monde et lessujets en devenir,aucours d'uneactivitéqui est unmomentprivilégié de la construction de soi (Bergounioux, 1997).

3. Cf.lestravauxde Brès 1994,pourdonner uneréférenceemblématique.

4. a. Fayol 1985.

5. Onentendparlàdesconnaissancesrelativesnonseulement au type de texte narratif par rapport aux autres types de textes (argumentatif,descriptif, etc.), mais des connaissancesrelatives aux différentsgenresde récits : contes merveilleux, récits étiologiques, etc.

6. L'Afrique deZigomardePhilippe Corentin,L'écoledesloisirs1990.

REPÈRESN°24-25/2001-2002 A. RABATEL

verslaréalisation de leurobjectifenuntemps limité,qu'ilsenviennentàsous- exploiter pratiquement les activités interprétatives ef ladimension interaction¬

nelle des échanges. C'est en ce sens qu'on parle de déficit herméneutique, c'estàdired'abord d'un manque d'investigation surlasignification des récits2 (qui reposesur uneconception relativement plate des histoires), ensuite d'une insuffisante priseencompte des spécificités du récitoral3, comme desinterac¬

tions vives de l'oral (qui pourraient être le moment où se co-construit une réflexiondes élèvessurlasignification desrécitsetsur leseffets pragmatiques deschoixnarratifs).Moyennant quoicedéficit interprétatif, quisedoubled'une insuffisantesollicitation de laparoledes élèves, nuit, en retour, à larichessede leursproductions langagières oralo-graphiques.

1. UNEEXPÉRIENCECONTRE-PRODUCTIVEDE LA«LECTURE»

DEL'IMAGE,

À

CONTRE-FRONT DE L'ÉTAYAGE DU MAITRE Lalecture des imagesd'unalbumestsouvent considérée commeune acti¬

vité richepour faire verbaliserlestoutjeunesenfants de3/5ansetpourlesfaire entrer dans l'univers du récit, sur labasedes inferences qu'ils opèrentà partir des images. En cesens,l'image et l'albumsontconsidéréscomme desmédia¬

tions utiles pour entrer dans laconnaissance du premier des genres textuels maîtrisés parlesenfants4, et

/

^ou pourfavoriser leur entrée dans l'écrit. Encore faut-il bien mesurer quec'est par commoditéde langage, etde manière méta¬

phorique,quel'on parlede«lecturedel'image»: sil'image s'interprète, voirese décode (d'une manière approximative, etrarement univoque, sauf dans une socio-culture donnée, lorsqu'elle reposesur un genre ou uneesthétique très stéréotypés),ce «code»n'aquepeuàvoir avec lacombinatoiredesphonèmes et des graphèmes, qui ne laisse quant à elle aucune placeà l'Imagination du lecteur, etne donnepas priseàdes inferencesde même natureque les précé¬

dentes.Sidonc l'image nedit riensur lesmécanismesde lalecture, elleestun puissant stimulant pour entrer dans l'univers du récit, et installer des connais¬

sances génériques5. À un certain nombre de conditions, toutefois, comme le montrel'expérience suivante.

L'activité de lecture de l'imageque nous analysons ci-aprèsaété conçue parlesstagiaires de manièreàoptimiserlaprise de parole desélèves (dumoins l'escomptaient-ils) : pour ce faire, la classe regarde un album6, image après 2. Signification des récits lus en réception ouproduitspar lesélèves, telle que celle-ci se construit surlabased'uneanalyse tousazimuts, invitant les élèves à interroger les textesdans leurtexturecommedansleursrapports avec le monde et lessujets en devenir,aucours d'uneactivitéqui est unmomentprivilégié de la construction de soi (Bergounioux, 1997).

3. Cf.lestravauxde Brès 1994,pourdonner uneréférenceemblématique.

4. a. Fayol 1985.

5. Onentendparlàdesconnaissancesrelativesnonseulement au type de texte narratif par rapport aux autres types de textes (argumentatif,descriptif, etc.), mais des connaissancesrelatives aux différentsgenresde récits : contes merveilleux, récits étiologiques, etc.

6. L'Afrique deZigomardePhilippe Corentin,L'écoledesloisirs1990.

image,chaque planche étant recouverted'un certain nombre de caches (4 à 6 par image) enlevésaufur et à mesure; lesuspense qui résulte de ces caches successivement ôtés a pour but derelancer les commentaires des enfants et d'augmenterleurshypothèses interprétatives:

(1)71 Gwendolène:onouvre uneautreimage'

3 4 5 6 7 8 9 10 11

12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

M:

Mariama:

Mehdi:

M:

Sandy:

M:

Mariama:

M:

Sandy:

M:

EE:

M:

Nordine:

M:

Johanna:

M.¬

Pauline:

M:

Pauline^: M:

EE:

M:

EE:

Stella:

Manon :

M:

fenuméro combien onouvre'Mehdi'attention,parce que làc'estimportant, lenumérosix,

un monsieur,c'estIunmonsieur,I Iunesouris,I

levezle doigt,etvousmedirez ce que vousvoyez, unesouris,

pourquoitu disquec'estunesouris' benelle aune,

oui,alors'

elle a unepetite queueen bas,

oui, elle a unepetite queue qu'on voiten bas, donc, on pourrait dire que c'estune souris, est-ce qu'une souris, c'esthabilléd'habitude'

non,

etlà,qu'est-cequ'ellela'/

Imaitresse! im'colle, bon, Mehdi, avance-toi, elleesthabillée,

etcommentelleesthabillée'jevoudrais quevousleviezle doigtpourparler,Pauline'

etben,elleaunshortetunpullrouge unshort comment'

unshortbleu,

etpuisqu'est-cequ'onvoitlà'unshortavecdes' bretelles,

unpetit pull'

rouge,

deschaussuresIrouges,I letl deschaussettes vertes,

d'accord, commentellese tient,Lisa'

7. Lesexemples (1) à (5) sontextraits de B., M. etC, A. (2000) Exploitation d'un album : à la frontièreentrel'écritetl'oral.Mémoire de PE2, IUFM de Lyon. La trans¬

cription,opérée par les auteur(e)s, d'après unenregistrementaumagnétophone, ne suitquede loin les consignes de transcriptions habituelles les pluscommunémenten usage(Vion:1992,Blanche-Benveniste:1997,Traverso: 1999).Cela tient à laqua¬

litédesenregistrements (une prise de sonavec beaucoupd'élèves, même lorsque la classen'estpas au complet), etàlanature des objectifs poursuivis, dans le cadre d'unmémoireprofessionnel dontlespréoccupationsdidactiques sont premières. Eu égardà cette situation, les transcriptions ne reproduisent pas des phénomènes de prononciation propresàl'oral, nilesvariations prosodiques,sauf cas particulier. Les symbolesutiliséssontparconséquent enpetitnombre:M:maitresse;E:élèveindé¬

terminé;EE:plusieursélèves indéterminés;, :intonationdescendante;':intonation montante./segmentsentre barres obliques/^:chevauchement;XXX:mot(s)incom- préhensible(s);000:pause longue.

image,chaque planche étant recouverted'un certain nombre de caches (4 à 6 par image) enlevésaufur et à mesure; lesuspense qui résulte de ces caches successivement ôtés a pour but derelancer les commentaires des enfants et d'augmenterleurshypothèses interprétatives:

(1)71 Gwendolène:onouvre uneautreimage'

3 4 5 6 7 8 9 10 11

12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

M:

Mariama:

Mehdi:

M:

Sandy:

M:

Mariama:

M:

Sandy:

M:

EE:

M:

Nordine:

M:

Johanna:

M.¬

Pauline:

M:

Pauline^: M:

EE:

M:

EE:

Stella:

Manon :

M:

fenuméro combien onouvre'Mehdi'attention,parce que làc'estimportant, lenumérosix,

un monsieur,c'estIunmonsieur,I Iunesouris,I

levezle doigt,etvousmedirez ce que vousvoyez, unesouris,

pourquoitu disquec'estunesouris' benelle aune,

oui,alors'

elle a unepetite queueen bas,

oui, elle a unepetite queue qu'on voiten bas, donc, on pourrait dire que c'estune souris, est-ce qu'une souris, c'esthabilléd'habitude'

non,

etlà,qu'est-cequ'ellela'/

Imaitresse! im'colle, bon, Mehdi, avance-toi, elleesthabillée,

etcommentelleesthabillée'jevoudrais quevousleviezle doigtpourparler,Pauline'

etben,elleaunshortetunpullrouge unshort comment'

unshortbleu,

etpuisqu'est-cequ'onvoitlà'unshortavecdes' bretelles,

unpetit pull'

rouge,

deschaussuresIrouges,I letl deschaussettes vertes,

d'accord, commentellese tient,Lisa'

7. Lesexemples (1) à (5) sontextraits de B., M. etC, A. (2000) Exploitation d'un album : à la frontièreentrel'écritetl'oral.Mémoire de PE2, IUFM de Lyon. La trans¬

cription,opérée par les auteur(e)s, d'après unenregistrementaumagnétophone, ne suitquede loin les consignes de transcriptions habituelles les pluscommunémenten usage(Vion:1992,Blanche-Benveniste:1997,Traverso: 1999).Cela tient à laqua¬

litédesenregistrements (une prise de sonavec beaucoupd'élèves, même lorsque la classen'estpas au complet), etàlanature des objectifs poursuivis, dans le cadre d'unmémoireprofessionnel dontlespréoccupationsdidactiques sont premières. Eu égardà cette situation, les transcriptions ne reproduisent pas des phénomènes de prononciation propresàl'oral, nilesvariations prosodiques,sauf cas particulier. Les symbolesutiliséssontparconséquent enpetitnombre:M:maitresse;E:élèveindé¬

terminé;EE:plusieursélèves indéterminés;, :intonationdescendante;':intonation montante./segmentsentre barres obliques/^:chevauchement;XXX:mot(s)incom- préhensible(s);000:pause longue.

28 29 30 31 32

Lisa:

M:

Alexandra M:

Alexandra

36 37 38

Usa M:

Lisa

REPÈRESN°24-25/2001-2002 A. RABATEL

debouf, debout, et puis'

les mainsdans lespoches,

ellesetient deboutlesmains dans lespoches, qu'est-ce qu'elle faitàvotreavislà'

elle estfâchéeparce que l'oiseau, ben, il lui prendses habits,

33 M: toi tu penses qu'elleestfâchéeparce que l'hirondellelui prendseshabits,quiest-cequiauneautreidée'

34 Pauline: e/feesf fâchée parcequ'ilfouilledans sesaffaires,

35 M ^: toi tupensesqu'il fouille dans ses affaires'ettu croisque sil'oiseau fouillait dans ses affaires, lasourisselaisserait faire'elle al'aird'attendre,non'Usa'tuas uneautreidée' alors dis-nous,pariebien fort,

onvoit passatête/mais/

/ahIon voitpas satête'Nordine assieds-toi, ilditquelquechoseàl'oiseau,

Lemaitrefaitdesefforts pourfaire parlerlesélèves,en partant de cequ'ils voient, puis en les incitantà justifierleurs perceptions, avant de stimuler une réflexionsurlesactions etleursmotivations.Ensoi, ledéroulement duquestion¬

nement renvoie à une intention didactique positive : il s'agit, par la répétition d'unedémarche analytique, de favoriser desattitudes réflexes et réfiexives face à unehistoire.

Sur le plan interactionnel, toutefois, les échanges sont peu interactifs. La co-formulation n'est pas encouragée, puisque lacommunication est unidirec¬

tionnelle (comme c'est souvent le cas)... Le maitre questionne un élève qui répond, puispasseà unautreélève, sansqu'onvoiesenouerundialogueentre eux. Dans les tours 33 et 35, l'enseignant invite pardeux fois de nouveaux élèvesàdonner une autre idée :maisilprivilégieunelogiqued'accumulationde réponses diverses, plutôt qu'une logiqued'approfondissement des réponses, parun questionnement meta surleurraisonnement. Lesinteractionsse limitent à des paires minimales question / réponse (cf. lestours 19/ 20, 23 / 24). Les questions sont formulées de manièreàentraîner desréponses souventlemma¬

tiques, mêmelorsqu'il s'agitde questions ouvertes(22, 24, 28). Les reformula¬

tionsn'incitentguèrelesélèvesàexpliquer leursdires:ainsi dutour33,qui est plus unereprisede formulation8 qu'une reformulation. Bref, on noteune insuffi¬

sance dedialogue(etde dialogisme), soit parce quelesélèves nesont pasinvi¬

tésàéchanger entreeux, soit parce qu'ilsnesont pas incitésàrevenirsurleurs propres réponses9.

8. Cf.J.-M. Durand 1998:201s.

9. À cestadedel'analyse,onvoudrait mettre en gardelelecteursurlanaturedescom¬

mentairescritiques qui suivent: ils nevisentpas àstigmatiserdejeunes stagiaires quimanifestentdéjàde solides qualités, mais à mettre enreliefdes déficits fréquents, relatifsau récit en général, au récit oral en particulier, et à l'étayage.

28 29 30 31 32

Lisa:

M:

Alexandra M:

Alexandra

36 37 38

Usa M:

Lisa

REPÈRESN°24-25/2001-2002 A. RABATEL

debouf, debout, et puis'

les mainsdans lespoches,

ellesetient deboutlesmains dans lespoches, qu'est-ce qu'elle faitàvotreavislà'

elle estfâchéeparce que l'oiseau, ben, il lui prendses habits,

33 M: toi tu penses qu'elleestfâchéeparce que l'hirondellelui prendseshabits,quiest-cequiauneautreidée'

34 Pauline: e/feesf fâchée parcequ'ilfouilledans sesaffaires,

35 M ^: toi tupensesqu'il fouille dans ses affaires'ettu croisque sil'oiseau fouillait dans ses affaires, lasourisselaisserait faire'elle al'aird'attendre,non'Usa'tuas uneautreidée' alors dis-nous,pariebien fort,

onvoit passatête/mais/

/ahIon voitpas satête'Nordine assieds-toi, ilditquelquechoseàl'oiseau,

Lemaitrefaitdesefforts pourfaire parlerlesélèves,en partant de cequ'ils voient, puis en les incitantà justifierleurs perceptions, avant de stimuler une réflexionsurlesactions etleursmotivations.Ensoi, ledéroulement duquestion¬

nement renvoie à une intention didactique positive : il s'agit, par la répétition d'unedémarche analytique, de favoriser desattitudes réflexes et réfiexives face à unehistoire.

Sur le plan interactionnel, toutefois, les échanges sont peu interactifs. La co-formulation n'est pas encouragée, puisque lacommunication est unidirec¬

tionnelle (comme c'est souvent le cas)... Le maitre questionne un élève qui répond, puispasseà unautreélève, sansqu'onvoiesenouerundialogueentre eux. Dans les tours 33 et 35, l'enseignant invite pardeux fois de nouveaux élèvesàdonner une autre idée :maisilprivilégieunelogiqued'accumulationde réponses diverses, plutôt qu'une logiqued'approfondissement des réponses, parun questionnement meta surleurraisonnement. Lesinteractionsse limitent à des paires minimales question / réponse (cf. lestours 19/ 20, 23 / 24). Les questions sont formulées de manièreàentraîner desréponses souventlemma¬

tiques, mêmelorsqu'il s'agitde questions ouvertes(22, 24, 28). Les reformula¬

tionsn'incitentguèrelesélèvesàexpliquer leursdires:ainsi dutour33,qui est plus unereprisede formulation8 qu'une reformulation. Bref, on noteune insuffi¬

sance dedialogue(etde dialogisme), soit parce quelesélèves nesont pasinvi¬

tésàéchanger entreeux, soit parce qu'ilsnesont pas incitésàrevenirsurleurs propres réponses9.

8. Cf.J.-M. Durand 1998:201s.

9. À cestadedel'analyse,onvoudrait mettre en gardelelecteursurlanaturedescom¬

mentairescritiques qui suivent: ils nevisentpas àstigmatiserdejeunes stagiaires quimanifestentdéjàde solides qualités, mais à mettre enreliefdes déficits fréquents, relatifsau récit en général, au récit oral en particulier, et à l'étayage.

Sur leplan didactique,leguidagetrès encadré de l'image, etladisposition parfoisartificielle des caches, commeon levoiten36(quand oncomprend que la sourisa latêtecachée), correspond àunevolonté de faire parler lesélèves, delesfairenommerlesreferents.D'où cette logique «d'épuisement» descriptif (pourparaphraser Perec), qui estdebout en bout initialisée, entretenue, relan¬

cée par l'enseignant, du tour 5 au tour31. Mais ce questionnement est, ici, assez peupertinent :en effet, leséchangesportent sur des qualifications bien peucaractéristiquesd'une souris(elleesthabillée),d'autant que seuleslaqueue et latêtesont significatives; maislatêteest cachée, cequi, audemeurant,com¬

pliquel'analyse des pensées dupersonnage10...

Surleplan dessavoirsenjeu,l'objectif initial de construction du récit surla base de l'image et des inferences qu'elle permet, est oublié, au profit d'un échangeportant surlatenue vestimentaire etles couleurs11. Activité peu perti¬

nente, eu égard à l'histoire, et parrapport aux connaissances lexicales des élèvesdefin de moyennesectionoudegrandesectionde maternelle.Bref, l'ac¬

tivité dedescriptiontourneàvide12.Même sil'analyseporte surunfragment de l'image, le commentaire linguistique des élèves comme le questionnement du maitre, doiventfaireplaceàcequireprésentel'essenced'unrécit(au sensdié¬

gétiquedu terme),c'estàdireunesuited'actionsmotivée,structurée,autour de personnages devant surmonterdes épreuves, affronter des adversaires pour atteindre leur but13. Dans ce cadre, le questionnement sur la description des personnages n'est pas absurde, à la condition de considérer les personnages commelessupportsdel'action14^:dèslorslesélémentsdescriptifs doivent être traitéscomme des indices du caractère, des relations entre personnages, de l'action^en préparation,etc.À partirde lasubordination deladescription àl'ac¬

tion,ilestpossible demodifierlanatureetà laforme des questions,en lescen-

10. IIestclair que ce typed'activitéseraitnettement plus opératoire oujouant d'abord sur l'interprétationd'images conventionnelles, puissurcelled'imagesambiguës,comme dans le Tarotdes 1001 contes (Debyser), L'Ogrionne (P. Corentin), Monsieur Moiselle, Trombol'meetFoulbazarC. Ponti), Une histoire sombre, trèssombre(Ruth Brown), IIya uncauchemardansmonplacard(danslegrenier)(Meyer) ouLoulou (Solotareff).

11. Cettesituationfréquenteaété analysée par Pallaud etBlanche-Benveniste 1994 :

180.

12. Dece point de vue,il estsignificatifque les hypothèsesfinalessoientgratuites, et qu'elles ne seprêtentpas à discussion, en 32 eten 35. IIest vrai quetout nepeut êtretoujours discuté, sauf à prendre lerisque dedécourager les bonnesvolontés, surtout lorsque lesélèvesfontl'effortdeparticiper...

13. Lerécitdanssa généralité estloindeseréduire à cetteconception, héritée du récit écritmonologallittéraire,commeBrès 1994l'a bien montré. On ne donneradoncpas à laconception du récitévoquée plushaut unevaleurnormative,etonnoteraqu'elle correspond bien augenre des contes en usage dans les cycles1et2.

14. Forceestdeconstaterquemalgrélesnombreuses incitations àtraiterde la descrip¬

tion entravaillantson insertiondans le type detexte enchâssant aucycle 3, les leçonssur la description focalisent souventsurlelexique, lesexpansions dugroupe nominal : activitésassurément nécessaires, mais quisont pertinentes lorsqu'elles sont articulées avecl'analysedesfonctionspragmatiques de la description.

Sur leplan didactique,leguidagetrès encadré de l'image, etladisposition parfoisartificielle des caches, commeon levoiten36(quand oncomprend que la sourisa latêtecachée), correspond àunevolonté de faire parler lesélèves, delesfairenommerlesreferents.D'où cette logique «d'épuisement» descriptif (pourparaphraser Perec), qui estdebout en bout initialisée, entretenue, relan¬

cée par l'enseignant, du tour 5 au tour31. Mais ce questionnement est, ici, assez peupertinent :en effet, leséchangesportent sur des qualifications bien peucaractéristiquesd'une souris(elleesthabillée),d'autant que seuleslaqueue et latêtesont significatives; maislatêteest cachée, cequi, audemeurant,com¬

pliquel'analyse des pensées dupersonnage10...

Surleplan dessavoirsenjeu,l'objectif initial de construction du récit surla base de l'image et des inferences qu'elle permet, est oublié, au profit d'un échangeportant surlatenue vestimentaire etles couleurs11. Activité peu perti¬

nente, eu égard à l'histoire, et parrapport aux connaissances lexicales des élèvesdefin de moyennesectionoudegrandesectionde maternelle.Bref, l'ac¬

tivité dedescriptiontourneàvide12.Même sil'analyseporte surunfragment de l'image, le commentaire linguistique des élèves comme le questionnement du maitre, doiventfaireplaceàcequireprésentel'essenced'unrécit(au sensdié¬

gétiquedu terme),c'estàdireunesuited'actionsmotivée,structurée,autour de personnages devant surmonterdes épreuves, affronter des adversaires pour atteindre leur but13. Dans ce cadre, le questionnement sur la description des personnages n'est pas absurde, à la condition de considérer les personnages commelessupportsdel'action14^:dèslorslesélémentsdescriptifs doivent être traitéscomme des indices du caractère, des relations entre personnages, de l'action^en préparation,etc.À partirde lasubordination deladescription àl'ac¬

tion,ilestpossible demodifierlanatureetà laforme des questions,en lescen-

10. IIestclair que ce typed'activitéseraitnettement plus opératoire oujouant d'abord sur l'interprétationd'images conventionnelles, puissurcelled'imagesambiguës,comme dans le Tarotdes 1001 contes (Debyser), L'Ogrionne (P. Corentin), Monsieur Moiselle, Trombol'meetFoulbazarC. Ponti), Une histoire sombre, trèssombre(Ruth Brown), IIya uncauchemardansmonplacard(danslegrenier)(Meyer) ouLoulou (Solotareff).

11. Cettesituationfréquenteaété analysée par Pallaud etBlanche-Benveniste 1994 :

180.

12. Dece point de vue,il estsignificatifque les hypothèsesfinalessoientgratuites, et qu'elles ne seprêtentpas à discussion, en 32 eten 35. IIest vrai quetout nepeut êtretoujours discuté, sauf à prendre lerisque dedécourager les bonnesvolontés, surtout lorsque lesélèvesfontl'effortdeparticiper...

13. Lerécitdanssa généralité estloindeseréduire à cetteconception, héritée du récit écritmonologallittéraire,commeBrès 1994l'a bien montré. On ne donneradoncpas à laconception du récitévoquée plushaut unevaleurnormative,etonnoteraqu'elle correspond bien augenre des contes en usage dans les cycles1et2.

14. Forceestdeconstaterquemalgrélesnombreuses incitations àtraiterde la descrip¬

tion entravaillantson insertiondans le type detexte enchâssant aucycle 3, les leçonssur la description focalisent souventsurlelexique, lesexpansions dugroupe nominal : activitésassurément nécessaires, mais quisont pertinentes lorsqu'elles sont articulées avecl'analysedesfonctionspragmatiques de la description.

REPÈRESN°24-25/2001-2002 A.RABATEL

trant davantage sur les actions que sur les états (question en comment, en pourquoi, cf. en M31), et ne secantonnant pas dansune redondance verbale des évidences perceptuelles, peu propices à des verbalisations intéressantes sur les plans quantitatifs et qualitatifs. ^II est également possible de favoriser davantage la co-formulation par la discussion des différentes hypothèses émises parlesélèves, en les amenantàrepréciser leurhypothèses, à les justi¬

fier,àsequestionner mutuellement,etc.

Par conséquent, le dispositif initial favorise une interprétation partielle, superficiellement analytique del'image,alorsque,leplussouvent, l'esprit opère par interactions entre hypothèsesglobales, surde vastesportions de texte, et vérification des hypothèses sur portions textuelles restreintes. En procédant à des caviardages de l'image,en privilégiantà l'excès l'arrêt surimage, on court- circuiteladouble stratégie interprétativetop/bottom, bottomIup, oninfantilise lesélèves,ce qui empêche des interprétations riches ^:lesapprenantssontcan¬

tonnés dans des observations dedétail,ou àdes inferences limitéesàdesdon¬

néesdécontextualisées(outrèspeucontraintes parlecontexte,afortiori parle genre du texte, ou parson thème), alorsque l'intérêt de l'exercice réside dans l'articulation entre les observationsde détail et les hypothèses globales. Ce court-circuitageest aggravé parcertainesincohérencesde l'étayage,commele confirme (2). En effet, alors que⁽²⁾commence 387tours de parole après (1), il

repose sur les mêmes mécanismes cognitifs, etles questions herméneutiques n'interviennent quefort tardetfortpeu,ainsiquel'indiqueletour432:

(2)425M ^:

426 David 427 M:

428 Sébastien 429 M:

430 Clément:

431 Sébastien 432 M:

433 Sébastien 434 M :

435 Sébastien

j'aimerais bienqu'on essaie de m'expliquerc'qui peut s'passer sur cetteimage maintenant qu'on voit tous les lespersonnages, qu'ona vusles sacs, le décor, on a vu quiavait des écritures, essayons d'imaginerc'qui peut s'passersurcette image, 000Sébastien ça t'intéresse aussi, 000 alorsDavid'

eh benj'ai vu un vêtementsuru- sur unebranche de bâton,etj'aivuunvêtementsurlelit,

oui, tuas raison,ilyades vêtementslàetlà, maisj'aime¬

rais bien que quelqu'un essaie de nousraconter ce qui s'passesurl'image,

l'imageçaveutdireunegrotte,

Clément qu'est-ce que tus-qu'est-ce quis'passe à ton avislà'

et ben c'quis'passe, eh ben, c'est, eh ben, eh ben, euh 000

lelitesten bois,

Sébastien on l'a déjà dit là, que le lit étaiten bois, on essaie de voirc'quis'passe, qu'est-ce que font lesper¬

sonnages,pourquoiil yadesbagages,pourquoiil yades vêtements'000

parcequ'I ivontI

I non maisI Sébastien, tu lèves la main, alors vas-y, expliquenous,

parcequ'ivontàlamer,

REPÈRESN°24-25/2001-2002 A.RABATEL

trant davantage sur les actions que sur les états (question en comment, en pourquoi, cf. en M31), et ne secantonnant pas dansune redondance verbale des évidences perceptuelles, peu propices à des verbalisations intéressantes sur les plans quantitatifs et qualitatifs. ^II est également possible de favoriser davantage la co-formulation par la discussion des différentes hypothèses émises parlesélèves, en les amenantàrepréciser leurhypothèses, à les justi¬

fier,àsequestionner mutuellement,etc.

Par conséquent, le dispositif initial favorise une interprétation partielle, superficiellement analytique del'image,alorsque,leplussouvent, l'esprit opère par interactions entre hypothèsesglobales, surde vastesportions de texte, et vérification des hypothèses sur portions textuelles restreintes. En procédant à des caviardages de l'image,en privilégiantà l'excès l'arrêt surimage, on court- circuiteladouble stratégie interprétativetop/bottom, bottomIup, oninfantilise lesélèves,ce qui empêche des interprétations riches ^:lesapprenantssontcan¬

tonnés dans des observations dedétail,ou àdes inferences limitéesàdesdon¬

néesdécontextualisées(outrèspeucontraintes parlecontexte,afortiori parle genre du texte, ou parson thème), alorsque l'intérêt de l'exercice réside dans l'articulation entre les observationsde détail et les hypothèses globales. Ce court-circuitageest aggravé parcertainesincohérencesde l'étayage,commele confirme (2). En effet, alors que⁽²⁾commence 387tours de parole après (1), il

repose sur les mêmes mécanismes cognitifs, etles questions herméneutiques n'interviennent quefort tardetfortpeu,ainsiquel'indiqueletour432:

(2)425M ^:

426 David 427 M:

428 Sébastien 429 M:

430 Clément:

431 Sébastien 432 M:

433 Sébastien 434 M :

435 Sébastien

j'aimerais bienqu'on essaie de m'expliquerc'qui peut s'passer sur cetteimage maintenant qu'on voit tous les lespersonnages, qu'ona vusles sacs, le décor, on a vu quiavait des écritures, essayons d'imaginerc'qui peut s'passersurcette image, 000Sébastien ça t'intéresse aussi, 000 alorsDavid'

eh benj'ai vu un vêtementsuru- sur unebranche de bâton,etj'aivuunvêtementsurlelit,

oui, tuas raison,ilyades vêtementslàetlà, maisj'aime¬

rais bien que quelqu'un essaie de nousraconter ce qui s'passesurl'image,

l'imageçaveutdireunegrotte,

Clément qu'est-ce que tus-qu'est-ce quis'passe à ton avislà'

et ben c'quis'passe, eh ben, c'est, eh ben, eh ben, euh 000

lelitesten bois,

Sébastien on l'a déjà dit là, que le lit étaiten bois, on essaie de voirc'quis'passe, qu'est-ce que font lesper¬

sonnages,pourquoiil yadesbagages,pourquoiil yades vêtements'000

parcequ'I ivontI

I non maisI Sébastien, tu lèves la main, alors vas-y, expliquenous,

parcequ'ivontàlamer,

437 438 439 440 441 442 443 444 445 446 447

E:

EE:

Sébastien M:

Sébastien M:

E:

E:

M:

E:

M:

436 M^: tu pensesqu'yadesbagagesparce qu'ivontàla mer, i vont tousensemble à lamer'

benIoui,I Inon,I

nonivontquelui aveclui etaveclui, alorslui et lui qui est-ce'

la la souris,

ouietl'oiseau tut'souviensc'que c'est' Ilapie,I

Ilapie,I

nononaditqu'c'étaituneIhir-1

I l'hir Iondelle,

donc toitupensesquel'hirondelle etlap'titesourisvont partirensemble envacances,

En(2) onnoteun effort, danslestours 439-447, pour aiderles élèvesàpas¬

serd'une formulation déictiquepeuclairepour certains (Sébastien 439)vers une formulationqui nommeplus précisément lespersonnages; unefois ces dénomi¬

nations installées, le maitre reformule la proposition d'ensemble pour aider les enfants à mémoriser correctement la situation. On note également unevolonté très positive d'inciterles élèves à passer de la description à l'interprétation, commelesignalentlesexplique-nous en M 425et434. Toutefois, cette invitation est enrayée par des reformulationsdiscutables de l'explication, qui témoignent biende ladifficultéàproduireavecespritdesuiteunétayageefficace:

le questionnement reprend mot pour mot les mêmes expressions (c'quis'passe), en M 425, M 427, M 429,M432.Cetteformulation est en elle-même ambiguë, dans lamesure où elle estsans doutecom¬

prise parl'enseignant commeuneparaphraseacceptable de l'explica¬

tion, etoùellepeutêtrecompriseparl'élèvecommeuneincitation...à décrire. Ausurplus, laformulationest vague, nefaisant pasexplicite¬

ment référence aux concepts structurants de personnage, d'action.

Toutefois,enM 432, le maitreintègrelanotion de personnage, maisil lefaitdans unenchaînementdequestions différentesqui nesont pas toutes clairement exploitables, du fait de leur densité ^: en 432, la question porte explicitement sur lasignification des vêtements, pré- dicteurs d'un voyage, et non sur la détermination des futurs voya¬

geurs, question qui apparait en M 436, de manière implicite, par le biais de l'intonation montante sur/vonttous ensembleàlamer'. On peut considérer que la démarche progressive correspond à une volonté délibérée defaireparler ettrouver lesenfants, dans uncadre analytique allant nécessairement du simple au complexe. Mais on constate que les enfants anticipent souvent sur les réponses évi¬

dentes^àdesquestionsévidentes,etquelesquestions du maitreprivi¬

légient souvent un élève «lent», ou le construisent imaginairement pour permettre au maitre de jouerà plein son rôle-ou ce qu'il croit tel :ilestainsisignificatif qu'en M440 et442, le maitre ramènel'inter¬

action en arrière en questionnant sur la désignation des person-

15. C'estcertes important, mais pas àcestade.

437 438 439 440 441 442 443 444 445 446 447

E:

EE:

Sébastien M:

Sébastien M:

E:

E:

M:

E:

M:

436 M^: tu pensesqu'yadesbagagesparce qu'ivontàla mer, i vont tousensemble à lamer'

benIoui,I Inon,I

nonivontquelui aveclui etaveclui, alorslui et lui qui est-ce'

la la souris,

ouietl'oiseau tut'souviensc'que c'est' Ilapie,I

Ilapie,I

nononaditqu'c'étaituneIhir-1

I l'hir Iondelle,

donc toitupensesquel'hirondelle etlap'titesourisvont partirensemble envacances,

En(2) onnoteun effort, danslestours 439-447, pour aiderles élèvesàpas¬

serd'une formulation déictiquepeuclairepour certains (Sébastien 439)vers une formulationqui nommeplus précisément lespersonnages; unefois ces dénomi¬

nations installées, le maitre reformule la proposition d'ensemble pour aider les enfants à mémoriser correctement la situation. On note également unevolonté très positive d'inciterles élèves à passer de la description à l'interprétation, commelesignalentlesexplique-nous en M 425et434. Toutefois, cette invitation est enrayée par des reformulationsdiscutables de l'explication, qui témoignent biende ladifficultéàproduireavecespritdesuiteunétayageefficace:

le questionnement reprend mot pour mot les mêmes expressions (c'quis'passe), en M 425, M 427, M 429,M432.Cetteformulation est en elle-même ambiguë, dans lamesure où elle estsans doutecom¬

prise parl'enseignant commeuneparaphraseacceptable de l'explica¬

tion, etoùellepeutêtrecompriseparl'élèvecommeuneincitation...à décrire. Ausurplus, laformulationest vague, nefaisant pasexplicite¬

ment référence aux concepts structurants de personnage, d'action.

Toutefois,enM 432, le maitreintègrelanotion de personnage, maisil lefaitdans unenchaînementdequestions différentesqui nesont pas toutes clairement exploitables, du fait de leur densité ^: en 432, la question porte explicitement sur lasignification des vêtements, pré- dicteurs d'un voyage, et non sur la détermination des futurs voya¬

geurs, question qui apparait en M 436, de manière implicite, par le biais de l'intonation montante sur/vonttous ensembleàlamer'. On peut considérer que la démarche progressive correspond à une volonté délibérée defaireparler ettrouver lesenfants, dans uncadre analytique allant nécessairement du simple au complexe. Mais on constate que les enfants anticipent souvent sur les réponses évi¬

dentes^àdesquestionsévidentes,etquelesquestions du maitreprivi¬

légient souvent un élève «lent», ou le construisent imaginairement pour permettre au maitre de jouerà plein son rôle-ou ce qu'il croit tel :ilestainsisignificatif qu'en M440 et442, le maitre ramènel'inter¬

action en arrière en questionnant sur la désignation des person-

15. C'estcertes important, mais pas àcestade.

REPÈRESN°24-25/2001-2002 A. RABATEL nages15 comme s'il était impensable de parler des motivations acto¬

rielles d'un personnagesansparlerauparavantde son nom. Le résul¬

tat, c'est l'évacuation de ladiscussion surles indices permettant de déterminer les partants et les restants16 à partir des vêtements et objets.

lesélèves sont peu invitésàjustifier leurs dires (Sébastien428, 435), etledésaccord (tours 437/438) n'est pas exploité comme uneocca¬

sion offerte aux élèves pour qu'ils s'expliquent. Bref, ici aussi, les questions ne permettent guère aux élèves de co-construire des connaissances, faute de précision, de pertinence, au plan de l'étayage, faute, également,de miseen placedesituations de classe favorisantleséchangesentre élèves.

Onpourrait penserquelecaractèrelimitédes échanges orauxtientessen¬

tiellementà l'organisation de l'activité : ce facteura incontestablement joué, maisiln'est pasleseul.II est indéniable que leséchangesmontrent des élèves actifs et des maitres disponibles; mais lesélèves nesont pas misen condition pour être plusproductifs. C'est sans doute ce qui explique que les stagiaires aient parfois du mal à objectiver lesfaiblesses de l'interaction, précisément parcequelesélèvesontparticipé.Cequ'onvoudrait faire émergerici, sanspor¬

terunjugement négatifsurlesenseignants-stagiaires,audemeuranttrès solides etdéjàtrès «professionnels»,c'estque lespotentialitésdudialoguesontinsuffi¬

samment exploitées, ensorte que ia(co-)construction dusavoir esten deçà du souhaitable. C'est net en ce qui concernele sens-mêmede l'activité anthropo¬

logique de raconter.

2. DICTÉE

À

L'ADULTE-PRÉTEXTE,SOUS-ESTIMATION DEL'HISTOIRE,APPROCHESUR-NORMÉE DEL'ÉCRIT

Venons-en à une nouvelleexpérience, menéepar des élèves de moyenne etdegrandesection de Rillieux-La-Pape, invités àimaginer un récità partir du tirage au sort detrois cartes (un personnage + un objet + un lieu), en l'occur¬

rence un colibri, un trèfle et un château. Le caractère convenu et artificiel des données initialesn'est pas unegêne,tantilestvraiquetrèstôt,etàjuste titre, lesenfantssont initiés au jeu avec lesconventions; ^ilen estde mêmepour la miseen présence parle hasarddedonnées sansrapport immédiat entre elles, tant lesélèvessont habitués aux associations incongrues, de nature ludique.En revanche, lechoix destroisingrédientsnarratifsrévèleunesous-estimation des forcessémiotiquesàl' dansunrécit. Silechoixd'unobjet etd'unlieuest judicieux, dans laperspective dela quête, en revanche, celuid'un seul person¬

nage est un contresens narratologique. On comprend que le choix de trois ingrédientss'expliqueparlesoucidelimiter lesforcescentrifugesquinuiraientà l'élaboration cohérented'unrécit(ilestdifficilede construireun récit avecbeau¬

coup de personnages, a fortiori en situation polylogale). Néanmoins, entre un

16. On rappelleque les hypothèsessont assezlimitéescar lesélèves ne peuvent faire des inferencesquesuruneimage àlafois.

REPÈRESN°24-25/2001-2002 A. RABATEL

nages15 comme s'il était impensable de parler des motivations acto¬

rielles d'un personnagesansparlerauparavantde son nom. Le résul¬

tat, c'est l'évacuation de ladiscussion surles indices permettant de déterminer les partants et les restants16 à partir des vêtements et objets.

lesélèves sont peu invitésàjustifier leurs dires (Sébastien428, 435), etledésaccord (tours 437/438) n'est pas exploité comme uneocca¬

sion offerte aux élèves pour qu'ils s'expliquent. Bref, ici aussi, les questions ne permettent guère aux élèves de co-construire des connaissances, faute de précision, de pertinence, au plan de l'étayage, faute, également,de miseen placedesituations de classe favorisantleséchangesentre élèves.

Onpourrait penserquelecaractèrelimitédes échanges orauxtientessen¬

tiellementà l'organisation de l'activité : ce facteura incontestablement joué, maisiln'est pasleseul.II est indéniable que leséchangesmontrent des élèves actifs et des maitres disponibles; mais lesélèves nesont pas misen condition pour être plusproductifs. C'est sans doute ce qui explique que les stagiaires aient parfois du mal à objectiver lesfaiblesses de l'interaction, précisément parcequelesélèvesontparticipé.Cequ'onvoudrait faire émergerici, sanspor¬

terunjugement négatifsurlesenseignants-stagiaires,audemeuranttrès solides etdéjàtrès «professionnels»,c'estque lespotentialitésdudialoguesontinsuffi¬

samment exploitées, ensorte que ia(co-)construction dusavoir esten deçà du souhaitable. C'est net en ce qui concernele sens-mêmede l'activité anthropo¬

logique de raconter.

2. DICTÉE

À

L'ADULTE-PRÉTEXTE,SOUS-ESTIMATION DEL'HISTOIRE,APPROCHESUR-NORMÉE DEL'ÉCRIT

Venons-en à une nouvelleexpérience, menéepar des élèves de moyenne etdegrandesection de Rillieux-La-Pape, invités àimaginer un récità partir du tirage au sort detrois cartes (un personnage + un objet + un lieu), en l'occur¬

rence un colibri, un trèfle et un château. Le caractère convenu et artificiel des données initialesn'est pas unegêne,tantilestvraiquetrèstôt,etàjuste titre, lesenfantssont initiés au jeu avec lesconventions; ^ilen estde mêmepour la miseen présence parle hasarddedonnées sansrapport immédiat entre elles, tant lesélèvessont habitués aux associations incongrues, de nature ludique.En revanche, lechoix destroisingrédientsnarratifsrévèleunesous-estimation des forcessémiotiquesàl' dansunrécit. Silechoixd'unobjet etd'unlieuest judicieux, dans laperspective dela quête, en revanche, celuid'un seul person¬

nage est un contresens narratologique. On comprend que le choix de trois ingrédientss'expliqueparlesoucidelimiter lesforcescentrifugesquinuiraientà l'élaboration cohérented'unrécit(ilestdifficilede construireun récit avecbeau¬

coup de personnages, a fortiori en situation polylogale). Néanmoins, entre un

16. On rappelleque les hypothèsessont assezlimitéescar lesélèves ne peuvent faire des inferencesquesuruneimage àlafois.

grand nombre de personnages, etunseul personnage, ilyaplacepourlechoix d'au moins un autrepersonnage : c'est làune nécessité narrative, caril n'y a pas derécit sans conflit, sansopposant17.

II n'est pasétonnant, dèslors, quelerécit construit parlesélèves s'appa¬

rente à unscriptd'actions sansaucunetension, sans enjeux.Enréalité, ilappa¬

raitassez vite que l'élaboration oralede l'histoire n'est qu'un prétexte à une séancededictéeàl'adulte18,surlabasedesobservations des élèves notéesau tableau parle maitre, puis ré-agencées de manière àproduire un semblant de récitécrit^: maisl'objectif principalest un objectiflinguistique, oralo-graphique, visantlerejetdesrépétitions:

(3)1 M^: j'ai écritexactement les mots qu'vous m'avezdit tous tous toustesmofsj'vais vous reliretoutçaet vousallez m'dire si çapeut faire une histoire comme unehistoire dans un livre qu'onpeut lire dans unlivre ou siy faut changerdes choses, vous ouvrezbienvosoreilles

l'oiseau va arracher la fleur pour la planter dans le château.OOO

quand elleTa mis dans le château, eh ben lecolibri partait avec tous ses amisoiseaux.OOO

l'oiseau quandilvole, eh benil voitunefleur,et puis il l'emmènelaplanter danslechâteau,000

lecolibri,ilprend la fleur, etpuis aussiillamet dans Tchâteau.OOO

lafleur, etbenelleapoussé, et on l'a arrosée,000 enfait il porte quelque chose danssabouche.OOO est-ce que çapeut faire une histoire' comme quand moij'vous Ilsl'histoire d'un livre'

Inon,I Ioui,/

pourquoi, Gregory' 2

3 4

EE:

EE:

M:

17. Sansentrer dans une querelle d'Allemandsurladéfinition du récit,convenonsquela présenced'un conflitestde nature àfaciliterlaproductiond'un récit, plus particulière¬

mentlorsqu'ils'agitd'uneproductioncollective, enmultipliant les relaisd'empathisa- tion, àtravers ladiversificationdes personnages :ces derniers représentent des points d'appuisvariables pour construire des interprétations variées, sur la base d'identifications variéesauxdifférentsacteurset/ouactants.

18. Cf. La maitrise de lalangueàl'école: il nefautpas attendre que «l'enfant sache matériellementécrire, c'est àdirecalligraphier à unevitesse raisonnable etfaire attentionàl'orthographepourproduiredestextesetcommencer à enapprendreles multiples contraintes. L'entrainement à unusage explicite du langage oral, lorsqu'il fait une large part àl'annonce de nouvelles, au récit, à l'explication,àladescription, etc.,est certainement une première étape indispensable.

Dans un exercicecomme «la dictéeà l'adulte», les enfantsvoientlaproposition énoncéeoralementparl'und'eux être reformulée, grâce à l'interaction de laclasse, pourdevenirune enonciation qu'on peutécriresous les yeux [...] L'attention des enfants peut être ainsi mobilisée sur unnombre limité de problèmes, selon lecas:

l'organisation du schéma, la structured'ensemble du texte, sa mise en mot,sacohé¬

sion,etc.»(Lamaitrisedela langueàl'école,CNDP/Savoir Livre 1992:157s).

grand nombre de personnages, etunseul personnage, ilyaplacepourlechoix d'au moins un autrepersonnage : c'est làune nécessité narrative, caril n'y a pas derécit sans conflit, sansopposant17.

II n'est pasétonnant, dèslors, quelerécit construit parlesélèves s'appa¬

rente à unscriptd'actions sansaucunetension, sans enjeux.Enréalité, ilappa¬

raitassez vite que l'élaboration oralede l'histoire n'est qu'un prétexte à une séancededictéeàl'adulte18,surlabasedesobservations des élèves notéesau tableau parle maitre, puis ré-agencées de manière àproduire un semblant de récitécrit^: maisl'objectif principalest un objectiflinguistique, oralo-graphique, visantlerejetdesrépétitions:

(3)1 M^: j'ai écritexactement les mots qu'vous m'avezdit tous tous toustesmofsj'vais vous reliretoutçaet vousallez m'dire si çapeut faire une histoire comme unehistoire dans un livre qu'onpeut lire dans unlivre ou siy faut changerdes choses, vous ouvrezbienvosoreilles

l'oiseau va arracher la fleur pour la planter dans le château.OOO

quand elleTa mis dans le château, eh ben lecolibri partait avec tous ses amisoiseaux.OOO

l'oiseau quandilvole, eh benil voitunefleur,et puis il l'emmènelaplanter danslechâteau,000

lecolibri,ilprend la fleur, etpuis aussiillamet dans Tchâteau.OOO

lafleur, etbenelleapoussé, et on l'a arrosée,000 enfait il porte quelque chose danssabouche.OOO est-ce que çapeut faire une histoire' comme quand moij'vous Ilsl'histoire d'un livre'

Inon,I Ioui,/

pourquoi, Gregory' 2

3 4

EE:

EE:

M:

17. Sansentrer dans une querelle d'Allemandsurladéfinition du récit,convenonsquela présenced'un conflitestde nature àfaciliterlaproductiond'un récit, plus particulière¬

mentlorsqu'ils'agitd'uneproductioncollective, enmultipliant les relaisd'empathisa- tion, àtravers ladiversificationdes personnages :ces derniers représentent des points d'appuisvariables pour construire des interprétations variées, sur la base d'identifications variéesauxdifférentsacteurset/ouactants.

18. Cf. La maitrise de lalangueàl'école: il nefautpas attendre que «l'enfant sache matériellementécrire, c'est àdirecalligraphier à unevitesse raisonnable etfaire attentionàl'orthographepourproduiredestextesetcommencer à enapprendreles multiples contraintes. L'entrainement à unusage explicite du langage oral, lorsqu'il fait une large part àl'annonce de nouvelles, au récit, à l'explication,àladescription, etc.,est certainement une première étape indispensable.

Dans un exercicecomme «la dictéeà l'adulte», les enfantsvoientlaproposition énoncéeoralementparl'und'eux être reformulée, grâce à l'interaction de laclasse, pourdevenirune enonciation qu'on peutécriresous les yeux [...] L'attention des enfants peut être ainsi mobilisée sur unnombre limité de problèmes, selon lecas:

l'organisation du schéma, la structured'ensemble du texte, sa mise en mot,sacohé¬

sion,etc.»(Lamaitrisedela langueàl'école,CNDP/Savoir Livre 1992:157s).