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INDICES DANS LA CONSTRUCTION DU SENS EN
LECTUREÉtude de la variation de la réception chez des
lecteurs enfants (de 6 à 15 ans) et adultes
Jean-Pierre Sautot
To cite this version:
Jean-Pierre Sautot. UTILISATION DE L’ORTHOGRAPHE ET D’AUTRES INDICES DANS LA CONSTRUCTION DU SENS EN LECTUREÉtude de la variation de la réception chez des lecteurs enfants (de 6 à 15 ans) et adultes. Linguistique. Université Stendhal - Grenoble III, 2000. Français. �tel-00365321�
Thèse pour obtenir le grade de
DOCTEUR DE L
'
UNIVERSITÉG
RENOBLEIII
DISCIPLINE : SCIENCES DU LANGAGE
présentée et soutenue publiquement par
Jean Pierre Sautot
le
03 Juillet 2000U
TILISATION DE L'
ORTHOGRAPHE ET D'
AUTRES INDICES DANS LACONSTRUCTION DU SENS EN LECTURE
Étude de la variation de la réception
chez des lecteurs enfants (
de 6 à 15 ans) et adultes
Sommaire
INTRODUCTION... 7
QUELQUES CONSTATS... 8
Rencontre avec des élèves... 8
Les problèmes à résoudre... 9
LES HYPOTHÈSES... 13
PROPOSITION DE RECHERCHE... 13
Des lectures...14
Des lecteurs...15
Une méthode de recueil des données...15
CONSEILS AU LECTEUR... 17
Utilisation des annexes ...17
Codages ...17
CHAPITRE 1 - RECHERCHE D'UN SUPPORT DE LECTURE... 19
FAIRE LIRE : RECHERCHE D’UN SUPPORT ADÉQUAT... 20
Des textes et des écrits...21
Lire l'orthographe ? ...22
Inventaire d’écrits avec FRO...26
LES ÉCRITS : VARIATIONS GRAPHIQUES... 28
LES ÉCRITS : ASPECTS ORTHOGRAPHIQUES... 30
Un peu de terminologie...30
Inventaire et description des procédés de variation orthographique...32
Jeux de lettres et jeux de mots : interprétation des procédés orthographiques...41
INVENTAIRE DES PROCÉDÉS VISUELS... 46
Les écrits : Aspects plastiques ...47
Les écrits : Aspects iconiques...52
Dimension connotative des procédés iconiques...56
Les procédés visuels : générateurs de parcours de lecture...58
LES ÉCRITS : DES LECTURES... 58
CHAPITRE 2 - ÉLABORATION D'UNE STRATÉGIE POUR LE RECUEIL DES DONNÉES ...60
LE CHOIX D'UNE MÉTHODE... 60
Une description didactique...60
Critères de choix des écrits...66
Variation naturelle vs variation artificielle ...67
Variation effective...68
LES PROTOCOLES DE RECUEIL DE DONNÉES... 75
Protocoles et groupes de lecteurs...75
L'enchainement des situations au cours des entretiens...78
Application des protocoles ...80
Guide d'entretien...81
CHAPITRE 3 - INTERPRÉTER ...86
COMPRENDRE ET INTERPRÉTER... 86
Comprendre ou interpréter...87
Comprendre et interpréter ...88
Interpréter : aspect sémiologique...89
Évaluation de la lecture...91
POSTURES, PROCÉDURES ET STRATÉGIES... 94
PROCÉDURES INTERPRÉTATIVES APPLIQUÉES À UN ÉCRIT : LA PUBLICITÉ LACOSTE... 97
Description générale des verbalisations...97
Connaissances des lecteurs ...98
Procédures interprétatives des lecteurs...104
Indices lisibles et indices visibles : traitement par les lecteurs...110
PROCÉDURES INTERPRÉTATIVES APPLIQUÉES AUX GRAPHÈMES... 111
Procédures analogiques ...111
Procédures déductives...115
CONCLUSION : UNE VARIATION DE LA RÉCEPTION DE L'ORTHOGRAPHE... 117
Le contexte et la connaissance ...117
Un sens, des sens...118
CHAPITRE 4 - POSTURES NORMATIVES ... 119
LA NORME... 119
Définitions...119
Variation ...120
Des postures normatives ...121
QUATRE POSTURES NORMATIVES ? ... 121
Les mots de la norme ...121
Interprétations normatives ...122
La norme : une modalisation de l'obligation ...123
Quatre postures possibles...124
LA NORME ET SON ABSENCE... 124
LES APPRENTIS ET LA NORME... 130
Démonstration de l'existence d'une posture modulonormative...130
Norme orthographique et norme sémantique...133
Démonstration de l'existence d'une posture orthonormative ...135
LES ADULTES ET LA NORME... 137
Connaitre c'est admettre : L16 (23 ans) ...137
Force de la variation et acceptabilité : L2 (50 ans)...138
Doute et évaluation référentielle : L1 (39 ans) ...140
Assurance et idéologie : L3 (39 ans)...142
CONCLUSION : LA NORME ET LES NORMES... 145
L'axe rejet / tolérance ...145
L'axe régulation / imposition ...146
Profils de lecteurs...146
Force de variation et tolérance...147
CHAPITRE 5 - VARIATIONS CONNEXES DE LA GRAPHIE ET DU SENS... 149
VARIATIONS DE LA GRAPHIE ET DU SENS : L'ENSEIGNE "CARREFOUR" ... 150
Rappel du protocole de recueil des données...150
Des référents pour [karfur] ...150
Des stratégies interprétatives...152
Âge des lecteurs et répartition dans les stratégies ...159
La force de variation : premier élément d'évaluation...160
INFLUENCE DE LA FORCE DE VARIATION DANS LA LECTURE DE "KIABI"... 161
Kiabi et sa variante...161
Référents ...161
Un glissement normatif ...162
Une force orientée ? ...164
L'ÉPUISEMENT DU SENS CONVENTIONNEL : L'ENSEIGNE "GÉANT" ... 166
Référents ...167
Influence de la variation dans la graphie de"Géant"...171
Ésotérisme graphique et interprétation...172
VARIATIONS CONNEXES ET POSTURES NORMATIVES... 172
Interprétation univoque et posture orthonormative...173
Interprétations faiblement différenciées et rejet normatif ...174
Posture modulonormative et interprétants multiples...174
CONCLUSION : NORME FOCALISATRICE ET VARIATION DIFFRACTRICE... 175
CHAPITRE 6 - LES ÉLÉMENTS VISUELS DANS L'INTERPRÉTATION DES ÉCRITS... 178
DES PARCOURS CUMULATIFS POUR CONSTRUIRE UN SENS... 179
Le visible au secours du lisible...187
DES INDICES VISUELS POUR UN SENS RECONSTRUIT... 188
L'iconique, explicatif du verbal ...188
Une construction de cohérences...189
Indices visuels et procédures associées...194
CONCLUSION... 206
Des interprétations concentriques ...206
Compétence interprétative et compétence orthographique...208
CHAPITRE 7 - COMMENT LE SENS VIENT AUX LETTRES... 210
L'INTERPRÉTATION DE LA LETTRE S : UN INDICATEUR DE DIVERSIFICATION... 211
Les lettres insensées : L48 (11 ans) ...211
Le sens de la lettre S ...213
S : une conclusion...218
LA PRIMAUTÉ DU NOMBRE... 219
Les mutogrammes muets : un doute sur le protocole ?...219
La catégorie du nombre ou l’émergence des morphogrammes ...220
Primauté ou impasse ? ...227
LA DIFFÉRENCIATION DE L'INTERPRÉTATION DES VISUOGRAMMES... 228
Différenciation dans la modalité de l'obligatoire : L25 (8 ans) ...228
La mutographie explicative : L40 (10 ans) ...231
Des représentations différentes du signe : L37 et L38 (14 ans)...232
Tension normative et construction du sens...234
CONCLUSION... 237
CHAPITRE 8 - LA SYLLABE UN MORPHÈME COMME LES AUTRES ? ...289
LA SYLLABE COMME INDICE INTERPRÉTATIF : L18 (10 ANS) ... 290
Construction de la compréhension par troncation...290
Construction de la compréhension par expansion ...292
Une difficulté à construire des relations syntagmatiques...294
Une stratégie fréquemment employée rarement généralisée...295
LE DÉCOUPAGE DE KIABI... 296
Absence d'analyse ...296
Analyse en syntagme ...297
Interprétations autour du ki...299
Comprendre "Kiabi"...300
De la limite entre unités de première et de seconde articulation ...301
CARREFOUR : UN ÉCHEC DES PROCÉDURES SYLLABO-LEXICALES... 301
La prise en compte de la morphologie graphique ...302
CONCLUSION GÉNÉRALE...306
LA LECTURE DE L'ORTHOGRAPHE ORDINAIRE... 306
L'ÉCRIT : INSÉCURITÉ LINGUISTIQUE OU INJUSTICE SOCIALE ?... 308
ORTHOGRAPHE ET POUVOIR SYMBOLIQUE... 310
PERSPECTIVES DIDACTIQUES... 311
BIBLIOGRAPHIE ...364
AUTEURS CITÉS... 364
EXTRAITS D'OUVRAGES PRÉSENTS DANS LE CORPUS D’ÉCRITS... 369
ILLUSTRATIONS DES CHAPITRES... 369
GLOSSAIRE DES ABRÉVIATIONS ET NOTATIONS SPÉCIFIQUES ... 371
ANNEXE 1 : CORPUS D'ENTRETIENS ...372
RÉPARTITION DES LECTEURS SELON L'AGE ET LE PROTOCOLE DE RECUEIL DES DONNÉES... 375
ENTRETIENS PORTANT SUR LA COMPRÉHENSION DES FRO ... 376
ENTRETIENS PORTANT SUR LA COMPRÉHENSION DES GRAPHÈMES... 548
ANNEXE 2 : ÉCRITS ET SUPPORTS DE LECTURE ...580
CORPUS DE PHRASES SERVANT DE SUPPORT DE LECTURE À L'ENQUÊTE GRAPHÈMES... 582
CORPUS D'ÉCRITS (PART VERBALE) - SUPPORT DE L'ÉTUDE SUR LA VARIATION GRAPHIQUE... 583
CORPUS D'ÉCRITS - SUPPORT DE L'ÉTUDE SUR LA VARIATION GRAPHIQUE... 588
Introduction
La phylogenèse et l'ontogenèse suivent des chemins étrangement parallèles. L'humanité invente l'écriture sans se départir des origines de celle-ci. Dans l'univers du visible, le lisible émerge. La naissance de systèmes d'écriture toujours plus proches de la parole transcrite n'en a pas fait régresser pour autant le pouvoir signifiant de l'image, et la mise à mort annoncée du texte par la télévision ou le multimédia résonne comme les prophéties des Cassandre d'une littérature hors de laquelle nulle culture n'existe. L'individu, quant à lui, construit sa
perception des signes écrits en quelques années. Marchant sur les traces de l'humanité, le petit d'homme d'Europe occidentale1, épaulé par ses ainés, tente de parcourir le chemin de la communication écrite. Nul doute que chacun le parcourt à sa façon, à son rythme. Cette entrée dans la culture de l'écrit, cette acculturation, l'enfant la réalise grandement par l'immersion dans notre société empreinte d'écrit. Mais écrit n'est pas écriture. Que les pratiques familiales, scolaires, en un mot, sociales, lui offrent des accès à ce mode de communication est
indéniable - la raison graphique est un mode de pensée socialisée (Goody, 1979) - mais l'individu en voie d'acculturation construit son mode de pensée au travers de systèmes signifiants divers. L'un n'est pas réductible à l'autre. S'acculturer à l'écrit ne veut pas dire apprendre à décoder l'écriture. L'illettrisme offre un exemple criant de disjonction entre maitrise du code et maitrise des usages sociaux de l'écriture. L'illettré n'est point asémiote et les enfants qu'on éduquerait hors de toute influence sémiographique ne doivent pas être légion de nos jours. Tous ou presque sont confiés à des institutions scolaires dont la tâche est de rendre opérationnelle cette acculturation.
L'école déclare aujourd'hui s'attacher à favoriser la construction du sens chez l'enfant : sens des activités, sens des objets construits qu'ils soient matériels ou intellectuels, sens enfin des objets perçus. L'un des objectifs majeurs de l'institution scolaire est désormais de permettre l'accès au sens. Mais c'est au sens médiatisé par la langue écrite qu'est réservée la majorité de l'effort. Un utile et nécessaire retour sur l'apprentissage de l'oral, l'introduction de l'étude des procédés signifiants de l'image sont autant d'efforts récents dans la perspective de la
construction d'une compétence sémiographique large. L'école primaire française s'est vu assigner depuis sa création le soin de réaliser les apprentissages fondamentaux dans le domaine de la langue écrite : déchiffrement, écriture, et plus récemment mise en chantier d'une compétence scripturale élargie(Dabène, 1987) qui dépasse largement la simple imitation des auteurs du programme (Marchand, 1987). Le jeune enfant quand il apprend à déchiffrer sait déjà, à sa façon, lire. Lire, au-delà de l'aspect perceptif, c'est construire du sens sur la base d'un message. La ville et la vie sont pleines d'écrits que l'enfant côtoie, interprète. Ce que réalise l'école, c'est l'apprentissage des codes de l'écriture. Des codes et non du code. L'école se fourvoierait à enseigner seulement le code orthographique et non les divers codes dont sont faits les messages écrits et oraux. Une scolarité est réussie2, si les nombreux codes qu'intègrent les textes sont acquis. Une fois encore la construction d'une compétence
scripturale qui intègre les aspects sociaux de l'écriture n'est pas réductible aux seules
techniques apprises pour maitriser les codes. A l'inverse, cette maitrise des codes participe à la construction de la compétence et par conséquence au lent cheminement de l'enfant vers
l'acculturation à l'écrit. Réduisons encore le champ d'action. Quand l'enfant entreprend
1 Je ne sais pas ce que font les autres. 2 Dans le domaine linguistique.
l'apprentissage du décodage alphabétique au cycle II de l'école primaire, il a, à des degrés divers selon les individus, déjà acquis une culture de l'écrit lors de la fréquentation du cycle I de l'école maternelle ou dans la fréquentation des rues de nos villes, des bibliothèques
familiales ou municipales. L'enfant, et cela devrait être une banalité de le dire, n'est pas vierge de codes écrits quand l'école lui enseigne l'écriture. L'institution scolaire se trouve alors devant une contradiction : enseigner la phonographie au moyen d'un code qui intègre vingt pour cent de signes qui ne relèvent pas de la phonographie à acquérir3. L'apprentissage de la lecture alphabétique passe incontournablement par une phase phonographique, base de notre système d'écriture. La contradiction cependant reste : un enfant dont la compétence
sémiographique est largement logographique doit acquérir dans une orthographe4, une compétence phonographique. Et si l'immense majorité des enfants qui suivent le cursus ordinaire apprennent à déchiffrer, que d'efforts il faut déployer pour que tous parviennent à maitriser l'orthographe. Cette contradiction entre un apprentissage assez aisé du déchiffrement et une difficulté persistante à acquérir le code orthographique a suscité de nombreuses études. Certaines se sont attachées à décrire la compétence en lecture ou en écriture (orthographe), quelques-unes tentent des parallèles entre les deux domaines. L'étude présentée ici, sans se vouloir absolument originale, va tenter d'intégrer les deux voies, de situer une étude de la compétence orthographique dans la lecture en tant qu'activité de construction de sens. La compétence scripturale comprend les deux pôles de la communication écrite : lecture et écriture. Étudier l'un c'est un peu étudier l'autre. Observer comment les enfants construisent le sens des signes soumis à leur lecture, observer quelles analyses orthographiques ils en font dans la perspective de la construction du sens, c'est éclairer la façon qu'ils auront de les construire. Observer quels signes permettent aux enfants de construire un sens, c'est tenter d'éclairer la contradiction cognitive dans laquelle les plonge l'apprentissage du déchiffrement.
Quelques constats
Rencontre avec des élèves
Cette contradiction est lisible dans l'hétérogénéité des comportements et des attitudes des apprenants. La fréquentation des apprentis lecteurs dans les classes des écoles primaires permet d'opérer quelques constats, de dresser une première galerie de portraits. Des premiers balbutiements de l'apprentissage de la lecture à l'approfondissement de ces apprentissages, on rencontre deux catégories d'enfants au moins. Les uns picorent et les autres défrichent. Un peu caricaturalement, on pourrait dire que certains enfants ont la capacité de prendre des indices pertinents, abandonnant le reste, tandis que d'autres ne voulant rien laisser, tentent de s'intéresser à tout ce qui leur est livré pour au bout du compte n'en rien retenir. Ces deux portraits extrémistes sont pourtant ceux de deux enfants.
Le picoreur attrapait tous les indices pertinents mis à sa disposition et ne s'intéressant qu'à eux, construisait des interprétations fines et argumentées des textes lus. Le méticuleux lisait lentement mais surement. Sa diction irréprochable lui valait les éloges de ses camarades mais côté interprétation, néant. Capable de répondre à des questions de compréhension littérale sur le texte, explorer diverses hypothèses lui semblait inaccessible. Ces deux attitudes se
retrouvaient dans leur écriture : le méticuleux, appliqué à ne commettre aucune erreur
d'orthographe ou de présentation s'attachait aux aspects les plus formels, peinant à achever ses textes et à exprimer ses pensées ; le picoreur parsemait ses écrits d'erreurs et de ratures, ne s'attachant qu'à l'expression de ses idées.
3 83 % des graphèmes sont des phonogrammes (Catach, 1986).
Bien sûr, d'après ces quelques observations totalement empiriques, on ne saurait déduire que les élèves se partagent en deux groupes dont un seulement aurait les capacités à interpréter les textes. Les manifestations des compétences de ces deux enfants occultent la variété des compétences réelles des enfants dans le domaine de la langue écrite. L'apparente disjonction entre orthographe et construction du sens y est cependant manifeste.
Entre ces deux cas extrêmes, les compétences sont mises en œuvre de manière moins
outrancière, plus nuancée, et les variantes sont nombreuses. La diversité de ces compétences peut éclairer le travail des enseignants. Les compétences des apprentis lecteurs seront mon domaine d'investigation. Et bien qu'il soit passionnant de mettre à jour les rouages de la construction de compétences aussi diverses en classe (vaste programme !), je me limiterai plus modestement à l'observation du résultat des apprentissages passés ou en cours. La construction des compétences d'un enfant est le fruit d'un système complexe d'interaction entre l'enfant, ses pairs, l'enseignant, les parents, les médias... Le système scolaire, quant à lui, a longtemps véhiculé5 une image d'un fonctionnement éclaté du langage écrit (Marchand, 1987) où la séparation langue / contenus sémantiques était soigneusement entretenue6. La pédagogie du modèle s'appuyant sur l'imitation des grands auteurs a longtemps séparé les diverses unités du langage écrit en autant de disciplines cloisonnées et, fort souvent, étanches. L'apprenti ne pouvait compter que sur sa sagacité personnelle ou sur un entourage familial plus ou moins savant pour construire les liens entre les divers niveaux qui structurent les textes. Les orientations actuelles de l'Éducation Nationale française qui incitent au
fonctionnement en cycle d'apprentissage, à l'instrumentalisation des disciplines (orthographe, grammaire, vocabulaire, etc.) vers la compréhension des textes7, tentent de corriger cette ancienne dérive8. L'école tentait de construire des méticuleux, où la performance calquée sur des modèles l'emportait sur la compétence de construction du sens et sur la construction de savoirs mobilisables en réseaux (à l'opposé du cloisonnement disciplinaire). L'heure est au développement de savoirs transversaux afin que l'enfant se construise des compétences avant d'accroitre ses performances. Dans cette perspective, la description du rôle de l'orthographe dans la construction du sens permet une meilleure connaissance de cette mise en réseau. Je m'attacherai donc à décrire une part de la compétence des lecteurs et tenterai d'évaluer si orthographe et construction du sens sont disjoints ou non au sein de la compétence scripturale des enfants.
Les problèmes à résoudre
L'étude du rôle de l'orthographe dans la construction du sens se situe à l'intersection de plusieurs problématiques. L'orthographe, prise comme dénominateur commun, permet de les aborder :
L'orthographe est un système d'écriture mixte qui allie économie et efficience sémiographique9. Cette efficience est-elle réelle ? Comment s'exprime-t-elle ? L'orthographe joue un rôle en lecture, cela a déjà été montré. Cependant, entre
l'identification conventionnelle des unités lexicales et la participation à la compréhension situationnelle d'un énoncé, l'orthographe peut avoir une fonctionnalité différenciée.
L'orthographe est une norme. En tant que telle, elle a deux fonctions : d'une part, elle est un système assurant la transmission de messages écrits et d'autre part,
5 Et donc durablement influencé ses usagers. 6 Sans que ce soit fait de manière malveillante.
7 Instructions Officielles (I.O.) de 1991 et 1995 et La maitrise de la langue à l'école, 1992. 8 Les I.O. de 1887 assignait déjà la recherche du sens comme objectif à la lecture.
9 Catégorisation de lettres muettes par référence à la valeur phonographique zéro et en opposition à la valeur phonique
elle est la jauge sociale de ce système. Cette ambivalence influe-t-elle sur la lecture ?
L'orthographe s'acquiert selon un processus génétique dont l'observation permet de décrire les différentes étapes de la construction de la compétence. Comment et à partir de quel moment du processus d'acquisition les indices orthographiques sont-ils utilisés en lecture ?
De la présentation de ces problématiques vont découler mes hypothèses de travail.
L'orthographe, un système d'écriture
L'écriture est un code dont le fonctionnement est articulé autour de deux types d'unités : unités significatives d'une part, unités distinctives d'autre part. L'articulation entre les types d'unités caractérise le type d'écriture. L'économie du code alphabétique consiste à transcrire les unités significatives10 (plusieurs dizaines de milliers) avec un faible nombre d'unités distinctives, les lettres. Or, ce code a évolué et a quelque peu dérivé en France vers un système mixte où la lecture phonographique, si elle reste l'outil indispensable à la compréhension du code, n'en livre pas toutes les données au lecteur. L'articulation du code est placée au lieu de
basculement d'un type d'unité à un autre. La normalisation d'un tel lieu n'est pas aisée à définir. Le débat sur la possible autonomie du langage écrit (Blanche-Benveniste et Chervel, 1969 ; Catach, 1988 ; Anis, 1988) vis-à-vis du langage oral n'a été tranché que par une solution de compromis : beaucoup de phonographie, un zeste d'autonomie.
L'orthographe est un système d'écriture dérivé de l'alphabet. Le système orthographique français allie une économie structurale à base phonographique et un principe d'efficience à base sémiographique (Jaffré, 1998). L'équilibre entre les deux principes, c'est à dire une certaine mixité du système, est fixé structurellement. «La phonographie participe largement à la mise en place de points d'équilibre, en ménageant des passages entre son fonctionnement de base et d'autres domaines linguistiques tels le lexique et la morphologie» (Ibid.). La
sémiographie réside essentiellement dans la part non phonographique. Mais la phonographie française intègre une part non négligeable de la morphographie, tant les relations phonèmes / graphèmes manquent d'univocité. La morpho-phonographie permet ainsi de distinguer nombre d'homonymes (Ibid.), dessinant au sein du système une ambiguïté, où les phonogrammes, unités distinctives, se transforme en unités significatives.
Ainsi, la structure même du système orthographique et les pratiques pédagogiques au sein du système éducatif, qui fait la part belle à la phonographie dans les apprentissages
fondamentaux du code alphabétique y compris dans l'étude de la sémiographie, marquent vraisemblablement de manière durable la représentation des apprenants. Cette représentation constitue-t-elle un obstacle à l'utilisation de l'orthographe dans la construction du sens ?
L'orthographe et la compréhension
La formalisation de l'acte de lecture se réfère à deux types de modèles. Aux modèles ascendants (bottom-up) de la lecture, qui considèrent que le traitement de l'information s'appuie sur de petites unités pour construire des structures plus vastes, répondent les modèles dits descendants (top-down), qui affirment que la lecture consiste à actualiser des structures complexes préexistantes par des informations fournies par le message (modèles défendus par exemple par Smith, 1980). Un consensus semble s'établir à présent pour valider l'hypothèse que les deux modèles sont également valables et qu'ils interviennent tous deux dans l'acte de lecture de manière plus ou moins complémentaire selon le degré d'expertise du lecteur. Pour les besoins de la démonstration, je choisis d'utiliser un modèle ascendant qui privilégie les stratégies grapho-phonologiques au détriment des stratégies sémantico-contextuelles.
Donc, «lire consiste à extraire de l'information visuelle à partir d'une page écrite afin de la comprendre » (Baccino, Cole, 1995). L’information linguistique est traitée selon trois niveaux au cours de la lecture : le codage ou reconnaissance du mot en décrivant les étapes entre la représentation visuelle du mot et son interprétation, les opérations syntaxiques et sémantiques qui permettent la construction du sens de la phrase, les opérations mentales qui assurent l'intégration de ces informations et la construction du sens du texte. Ces trois niveaux fonctionnent de manière interactive. Pour Denhières et Tapiero (1993), la compréhension est «le produit final d'un large ensemble d'activités qui contribuent à l'émergence d'une
représentation qui résulte de l'interaction de trois ordres de facteurs : les connaissances initiales du lecteur, les buts qu'il poursuit en relation avec la tâche qu'il s'est assignée et les caractéristiques de forme et de contenu» de l'écrit à lire. L’acte de lire se décompose alors en opérations mentales dans lesquelles l'orthographe est susceptible de jouer un rôle en un point au moins du processus, celui de l'identification des signifiants des mots. Cette identification conditionne la poursuite du processus et particulièrement l'activation des signifiés évoqués par les signifiants identifiés. La description d'un tel processus procède d'une acception
relativement étroite de l'orthographe qui est alors assimilée à une simple représentation visuelle des mots de la langue orale. En l'occurrence l'orthographe est un accélérateur de l'identification des mots, une voie parallèle à la reconstruction grapho-phonétique, signalée par plusieurs auteurs (Colheart, 1978, Perfetti, 1989 et 1997, Seymour, 1993 ou Morais, 1995).
L'orthographe est susceptible de jouer un autre rôle dans la construction du sens. Les travaux de l'équipe CNRS-HESO militent en faveur d'une fonction sémiologique d'une part de
l'orthographe. Celle-ci délinéarise la lecture phonographique et renvoie le lecteur a des unités significatives diverses. Le code phonographique dont la tendance est chrono-syntaxique, se complexifie par des renvois sur l'axe syntagmatique (cas par exemple des marques de pluriel) et sur l'axe paradigmatique (morphogrammes lexicaux). Les visuogrammes11 renvoient à des significations que le contexte verbal éclaire déjà : la langue orale a conservé en français des marques orales explicites qui rendent l'orthographe largement redondante, et le contexte textuel suffit en général à lever les ambiguïtés que pourraient suggérer les homonymies nombreuses en français (les ambiguïtés non levées sont bien souvent des figures de style qui jouent sur la confusion possible). L'orthographe est donc utile tout à la fois à l'identification des mots, et à l'activation de liens morpho-syntaxiques plus ou moins redondants. Éclairer le rôle réel de l'orthographe lors de la lecture et plus particulièrement lors de la construction du sens peut donc devenir un enjeu d'importance dans le débat récurrent de la réforme du code, et plus généralement dans son apprentissage. Si l'identification est la seule fonction réellement active, l'orthographe est largement réformable12. La modification de l'aspect visuel des mots nécessite une adaptation des lecteurs mais n'influe pas sur la compétence de lecture ou sur la construction du sens. En revanche, si l'orthographe permet au lecteur d'activer des liens sémantiques, c'est-à-dire si la potentialité sémiographique de l'orthographe est une réalité, sa modification se révèle alors plus délicate. La question autour du sens se déporte alors sur un plan sémiologique : les indices orthographiques contenus dans les énoncés, dans les textes, sont-ils des signes ? De manière théorique, le débat est déjà tranché et la réponse est positive. Qu'en est-il de la construction effective de ces signes par les usagers du système
orthographique et particulièrement des apprenants ?
11 Qui transmet l'information visuellement sans le recours à une médiation phonologique. 12 Abstraction étant faite du débat socio-culturel que la réforme provoque.
L'orthographe est une norme
Outre les utilisations qu'en font les usagers, l'orthographe possède deux aspects normatifs. L'un est une structure interne que les recherches linguistiques tentent de formaliser. L'autre est un «métadiscours social» (Berrendonner, 1988) surimposé au fonctionnement du système. Les diverses descriptions théoriques de l'orthographe fondent chacune une norme objective. Quels qu'en soient les fondements théoriques, chaque description offre une vision systémique de l'orthographe. Pour la recherche, ces normes objectives constituent des bases scientifiques qu'il faut cependant ne pas ériger en normes épistémologiques. Pour la didactique, ces descriptions contribuent à la définition d'objectifs d'apprentissage.
L'ensemble des régularités qui compose le système de l'écriture du français s'impose aux usagers. L'orthographe est le vecteur de la langue légitime. L'institution scolaire, mais aussi les administrations imposent à la population un usage scriptural spécifique ou du moins tentent de le faire. Par ailleurs, les représentations dominantes, largement véhiculées par ces institutions, jouissent dans la population d'une large diffusion. Sa charge culturelle, la
stigmatisation notamment à l'école des usages déviants, le discours prescriptif (Rey, 1972) qui accompagne son apprentissage font de l'orthographe une norme sociale solidement ancrée. Si la norme semble une nécessité des apprentissages langagiers (Bronckart, 1988), l'irruption de ces aspects normatifs spécifiques dans l'apprentissage est-il susceptible de perturber ou de favoriser la genèse de la compétence orthographique ? Par extension, les fonctions de l'orthographe dans la construction du sens ne risquent-elles pas de se trouver perturbées par cette dimension normative forte ?
L'apprentissage de l'orthographe
L'intégration du double aspect normatif du code orthographique marque durablement et de manière généralisée l'ensemble de la population alphabétisée en France. L'inculcation de l'habitus13 des scripteurs se réalise lors de l'apprentissage. Il convient donc d'observer cette période de façon à rendre compte simultanément de ces deux aspects. Dès l'origine de l'apprentissage scolaire (vers 3 ans), les enfants sont amenés à s'interroger sur la graphie des mots. Ces premières interrogations ne portent que sur la discrimination visuelle de suites de lettres. Si l'oralisation est systématiquement effectuée soit par l'enfant, soit par la médiation de l'adulte, la compétence phonographique de l'enfant est encore à venir. Les activités de lecture ne sont à ce stade, que la mise en relation terme à terme, de signes de nature différente mais dont le référent est commun. Or, la construction du sens en lecture consiste à redécouvrir les intentions communicatives du scripteur. Cette collaboration scripteur / lecteur ne peut avoir lieu que si le destinataire possède a minima la capacité de déchiffrer le message codé que le destinateur a construit. Passé ce stade alphabétique le lecteur est confronté à l'orthographe : utiliser des indices sémio-orthographiques pour construire du sens (au-delà donc de la simple phonographie) n'est pas une compétence indispensable pour accéder au sens littéral d'un écrit. La (sub)vocalisation est le principal, voire l'unique, outil d'accès au sens, qui s'offre au lecteur débutant. A quel moment, par quel cheminement intellectuel, les lecteurs sortent-ils d'une lecture purement alphabétique pour entrer dans une lecture orthographique ? Et lorsque ce cap est franchi, quel usage réel font-ils des informations que les indices orthographiques
véhiculent ?
Les hypothèses
Dans le but d'éclairer le rôle de l'orthographe dans la construction du sens des messages écrits, je pose quatre constats simples. A chacun, je fais correspondre une hypothèse que la
recherche présentée ici a pour but de confirmer ou d'infirmer.
1. Les éléments de certaines zones constitutives de l'orthographe ont pour fonction d'adresser directement le lecteur à une signification. Cet adressage contient le germe d'une variation dans la construction du sens des graphèmes14 et des graphies15, et donc par extension, des mots, syntagmes ou énoncés qui les contiennent.
2. L'apprentissage de l'orthographe implique une relativisation du principe de
phonographie pour accéder au sens des unités orthographiques significatives. Tous les apprenants n'opèrent pas cette relativisation de la même manière.
3. Les graphèmes sont la face signifiante d'un signe dont la nature, au sein de la représentation cognitive de chaque lecteur, varie. De la représentation cognitive du signe dépend sa compréhension.
4. L'orthographe est un système et une norme. La tension entre ces deux niveaux de structuration a une influence sur la construction du sens et la représentation du signe.
Proposition de recherche
La morphologie graphique des mots est le domaine du système orthographique dans lequel la sémiographie s'organise de manière stable et relativement cohérente ce qui n'exclue pas une réelle complexité systémique. Les morphogrammes exigent la construction d'un signe. Cela est particulièrement vrai en production scripturale16. Cependant, à la stabilité du système, répond l'instabilité de ses éléments. Ainsi, tel morphogramme lexical (par exemple le D de
grand) devient par dérivation ou par simple liaison un phonogramme (un grand ami, grandir).
Tel autre marquant un pluriel (le S dans deux chats) est une marque ajoutée qui disparait au singulier. Cette zone fluctuante du plurisystème orthographique (Catach, 1986) est un terrain privilégié d'étude. Si les lecteurs / scripteurs éprouvent des difficultés à manipuler les signes qui relèvent de la morphologie, les procédures d'interprétation de ces signes doivent être variées et fluctuer fortement d'un individu à l'autre. Cette probable variation interindividuelle incite à faire porter une étude de la lecture de l'orthographe sur la part morphologique de l'écriture française. Il ne s'agit pas de lancer ici une nouvelle tentative de description théorique mais un essai de description empirique du système d'interprétation que les usagers, les
apprentis en l'occurrence, mettent en œuvre lorsqu'ils sont confrontés à l'orthographe dans une lecture. Les morphogrammes du français sont des germes de signification. Ces germes sont des potentialités. Le lecteur peut ne pas en user. Dans quels contextes en use-t-il ? Pour en faire quoi ? Ces signes soumis au lecteur déclenchent-ils un processus interprétatif ? Sont-ils simplement ignorés ? Pour répondre à ces quelques questions et tenter de valider ou
d'invalider les hypothèses, la recherche nécessite trois "ingrédients" : des messages à lire, des lecteurs, une mise en scène des messages et des lecteurs susceptibles de permettre un recueil de données.
14 Plus petite unité distinctive et / ou significative écrite (Catach, 1986).
15 Manière d'écrire les sons ou les mots d'une langue sans référence à une norme (Catach, 1986).
16 C'est dans le domaine morphogrammique que se produisent les erreurs les plus fréquentes, indice que les signes ne
sont pas toujours construits ou plus précisément que le signifiant graphique du signe en question n'est pas en adéquation avec la norme en vigueur.
Des lectures
Les lettres sont des éléments non motivés. La multifonctionnalité de la plupart des lettres est masquée au lecteur par l'aspect graphique commun à toutes les lettres qu'elles soient des phonogrammes ou des morphogrammes. L'apprentissage initial de la lecture tend à imposer une représentation monolithique de l'alphabet, tout entier dédié à l'écriture des sons17. L'échec des tentatives de lecture globale par reconnaissance des mots montre la nécessité d'un
apprentissage du déchiffrement. Le poids de l'apprentissage alphabétique initial, une
représentation du code dominé par la transcription d'unités linguistiques orales, se font encore sentir après le début de l'apprentissage du code orthographique. Le Chapitre 8 : «La syllabe, un graphème comme les autres ? » en propose une illustration.
L'apprenti lecteur est donc soumis à des tensions concomitantes, que lui imposent les normes linguistiques et les contraintes didactiques, dont les conséquences sont abordées au Chapitre 4 : «Postures normatives». Il y a hiatus entre sa représentation initiale du système d'écriture et celle qu'il est contraint de construire ensuite. Ou peut être n'y a-t-il pas hiatus, ce qui
expliquerait les grandes disparités de comportement observables à l'école vis-à-vis de
l'orthographe. Quoi qu'il en soit, l'apprenti lecteur est soumis à des systèmes sémiographiques plus ou moins complémentaires. La concurrence entre systèmes sémiographiques est d'autant plus vive que nombre d'écrits soumis à la lecture quotidienne des apprentis comprennent des codes sémiographiques différents ou complémentaires de systèmes d'écritures. Il s'agit par exemple de pictogrammes, d'images ou de couleurs intégrées aux messages écrits. De ce fait, il m'a semblé nécessaire d'intégrer ces divers systèmes sémiographiques à cette recherche pour tenter de comprendre les processus interprétatifs des lecteurs.
L'intégration de systèmes sémiographiques variés dans le protocole de recherche impose des contraintes quant aux écrits qu'il conviendra de soumettre aux lecteurs. Ainsi, le texte proposé à l'interprétation du lecteur devra être multicodique, et contenir des éléments non verbaux qui seront des unités significatives dans la communication. Ces éléments permettront de jauger la capacité du lecteur à interpréter et par contraste éclaireront la fonctionnalité des graphies soumises à la sagacité des lecteurs, qui, si elles n'évoquent rien, devraient se tourner vers les autres éléments à leur disposition pour étayer leur interprétation. Un enfant dont les capacités interprétatives sont fortes peut les appliquer dans tous les codes. La créativité interprétative mais aussi productive peut s'exprimer à l'aide de tous les moyens sémiotiques. On peut faire l'hypothèse que les compétences sémiotiques des enfants peuvent s'exprimer quel que soit le code auquel appartient le signe, et que ces compétences peuvent être mises à jour quel que soit le code. Cela n'exclut pas le nécessaire apprentissage des différents codes, mais sous-entend simplement que, avant qu'ils n'apprennent à déchiffrer le code alphabétique, les enfants ont déjà accès à des codes déchiffrés sans influence de l'école sur leur apprentissage18.
L'influence des apprentissages phonographiques, les compétences orthographiques en réception, pourraient être éclairées par la médiation de l'interprétation d'autres systèmes sémiographiques. Le choix des écrits à lire, leur présentation, la description des variations qu'ils mettent en œuvre sont présentés au Chapitre 1 : «Recherche d'un support de lecture». L'influence des images, des pictogrammes, des couleurs, est étudiée au Chapitre 6 :
«Interprétation des éléments visuels des écrits».
Dès lors que le type d’écrit est fixé, les contenus propositionnels véhiculés par ceux-ci doivent appartenir à la sphère du compréhensible pour les lecteurs. Tout écrit faisant
intervenir l’orthographe dans le processus de sa compréhension est intéressant en soi pour la
17 Les I.O. de l'Éducation Nationale n'ont d'exigence forte dans le domaine orthographique qu'au cycle III, une fois
franchie l'étape du déchiffrement
18 Cet apprentissage ayant toutes les chances d'être socialement plus naturel que les situations d'apprentissage trop
recherche à mener. Cependant si le recueil d’un corpus d’écrit ne pose en soi aucun problème, le choix de ceux qui devront être sélectionnés comme support de lecture de l’enquête en pose un : celui de l’interprétation de ces écrits. La mise au jour des processus cognitifs des enfants dans un domaine précis, implique que la tache qu’on leur demande d’accomplir soit en adéquation avec leurs compétences. L’évaluation qu’il faut mener de la lecture des enfants ne porte pas sur la construction d’un sens normé et incontournable : je ne cherche pas à savoir si les enfants construisent le bon sens, mais vise à mettre en évidence s’ils se servent de
l’orthographe pour en construire un, quel qu’il soit. Ceci étant posé, le choix des écrits servant de support de lecture pour cette recherche est aussi conditionné à la portion de réalité que décrit chaque écrit. Cette part de réalité doit avoir un lien avec le vécu des lecteurs. Il convient donc d'effectuer un tri qui tienne compte de ces paramètres.
Le choix des écrits donné à lire est présenté au Chapitre 2 : «Élaboration d'une stratégie pour le recueil des données».
Des lecteurs
La population à laquelle peut être adressée l'enquête est vaste. En effet, tous les lecteurs sachant déchiffrer un message écrit en français peuvent y répondre. Il convient donc d'énoncer quels choix conditionnent la sélection d'une population plus restreinte. Les hypothèses
formulées plus haut posent une possible variation dans la construction du sens des graphèmes et des graphies dont la covariation est envisagée au Chapitre 5 : «Variations connexes de la graphie et du sens». L'étude de cette variation peut se faire selon deux axes : l'âge du lecteur et son degré de compétence. L'âge, retenu comme critère, implique une étude longitudinale. Le critère de compétence doit tenir compte du cursus scolaire. On pourrait demander à des enfants non encore alphabétisés leur manière d'interpréter les signes orthographiques mais cela risquerait d'être fort peu productif. Dans un souci d'efficacité, je postule donc que les enfants devant se soumettre à mon enquête doivent tous être sortis de la phase des
apprentissages fondamentaux dans le domaine du déchiffrement phonographique. A ce stade de l'apprentissage, tous sont susceptibles de répondre à l'enquête car ils ont été confrontés à la problématique de la fonctionnalité des différents graphèmes et ont franchi avec un certain succès les premières étapes de l'accès au code. Une limite inférieure de compétence est ainsi posée. La limite supérieure postulée est l'expertise la plus accomplie. La relativisation du principe phonographique revient à interroger le processus cognitif qui "sémiotise" les lettres. «Comment le sens vient aux lettres ? » est le thème du Chapitre 7.
L'enseignement-apprentissage du code orthographique se réalise essentiellement au cycle III de l'école élémentaire et au premier cycle de l'enseignement secondaire, c'est à dire au
collège. Il serait prétentieux, me semble-t-il, de vouloir rendre compte dans une recherche de cette nature du processus complet d'apprentissage, depuis les apprentissages fondamentaux jusqu'à l'expertise. Il serait néanmoins dommageable de se priver d'informations précieuses en restreignant trop le champ de l'étude. C'est donc une solution de compromis que j'ai retenue. L'étude est centrée sur les élèves de cycle III de l'école élémentaire (8 à 10 ans), ce qui en soi est déjà une étude longitudinale, et se prolonge de part et d'autre de ce cycle par un recueil de données auprès de groupes plus restreints au cycle II (6 à 8ans), au collège (jusqu'à 15 ans) et chez les adultes (de 23 à 50 ans). La taille des groupes, leur composition, militent en faveur d'une étude qualitative. Par ailleurs, la volonté de réaliser un travail de description didactique induit le choix de ce type d'étude.
Une méthode de recueil des données
Une étude qualitative de la capacité à interpréter des indices sémiographiques peut être menée de diverses façons. La méthode utilisée pour recueillir les données doit mettre en évidence
divers éléments constitutifs de la problématique soulevée. Autant que faire se peut, la
situation de lecture proposée doit correspondre à une situation d'enseignement-apprentissage afin que les indices pertinents de la compétence des lecteurs puissent être mis en évidence. L'entretien entre le lecteur et un enquêteur permet tout à la fois le recueil de la verbalisation du sens du message lu, l'explicitation ou la justification des démarches empruntées. On pourrait objecter que pareil recueil peut être obtenu au moyen d'un recueil écrit. Cela n'est nullement vrai pour les lecteurs les moins compétents. En effet, le passage au canal écrit, qui présente des difficultés spécifiques de verbalisation, agit comme un filtre et produit une déperdition importante de données pertinentes. Sans minimiser les difficultés que soulève une expérimentation qui tente d'imiter une situation d'apprentissage, c'est l'entretien qui est retenu comme méthode de recueil des données. La structure et le contenu des entretiens sont
détaillés et justifiés au Chapitre 2 : «Élaboration d'une stratégie pour le recueil des données». Enfin, un présupposé théorique impose de recourir à l'entretien comme recueil des données. S'agissant de construction du sens, Gadamer (1996) indique que la compréhension, c'est à dire le processus mental d'identification des signifiés d'un signe, passe nécessairement par la verbalisation d'une interprétation, et qu'il n'y aurait pas de compréhension véritable sans interprétation. La discussion de ce présupposé et la méthode d'analyse des données recueillies sont exposées au Chapitre 3 : «Interpréter».
Conseils au lecteur
Utilisation des annexes
Pour faciliter le suivi et la lecture des descriptions, les documents qui ont permis de construire le protocole de recueil des données et qui servent de support de lecture sont présentés en Annexe II. Les écrits sélectionnés comme support de lecture y sont reproduits dans leur intégralité. Les transcriptions des entretiens sont présentés séparément en Annexe I. La
séparation des deux corpus permet de se reporter indépendamment aux entretiens et aux écrits qui y sont interprétés. De nombreux exemples de verbalisations sont proposés dans le corps du texte. Cependant, la lecture est grandement facilitée par un recours aux annexes. Elles sont donc présentées séparément afin que le lecteur puisse tout à la fois consulter le compte rendu de la recherche, le corpus d'entretien et l'écrit dont il est sujet dans le débat entre l'enquêteur et le lecteur.
Codages
Repérage des objets
L'écriture d'un compte rendu de recherche qui traite de la manipulation par des locuteurs d'objets de différentes natures pose le problème de la mise en mots de la désignation de ces objets. La description, l'analyse, la manipulation dans le présent texte de tels objets, qu'ils soient réels ou qu'ils soient des constructions sémiotiques, conduisent à utiliser un double codage. Autant que faire se peut, les objets sont désignés verbalement par leurs
dénominations. Afin de ne pas alourdir inutilement le texte par des répétitions nombreuses, un codage est utilisé en parallèle ou en substitution de la dénomination des objets sémiotiques :
L'écrit lu est un objet matériel sur lequel est inscrite une trace. C'est bien
évidemment la trace qui est lue, mais l'insertion de cet objet dans un contexte peut aussi être décodé. L'écrit, support et trace à la fois, est désigné par des guillemets anglais " " qui encadrent le mot ou l'expression titre de l'écrit.
Lorsque c'est le mot qui est l'objet de la manipulation, celui-ci est traité comme une citation et donc encadré par des guillemets français « ».
Une verbalisation ou une analyse se référant au signifiant oral du mot utilise une transcription en code A.P.I. qui sera placée entre crochets.
Quand est citée la signification propre d'un mot, qu'elle soit conventionnelle ou plus originale, la verbalisation en est encadrée par une double barre oblique // //.
Tableau 1 : Codage des objets manipulés
Dénomination Définition Exemple et codage
Écrit objet matériel destiné à la lecture "Carrefour"
Mot signifiant écrit «carrefour»
Réalisation orale signifiant oral [karfur]
Signification //intersection//
Citations du corpus
Les citations des entretiens avec les lecteurs sont placées en retrait du corps du texte. Elles présentent systématiquement le numéro du tour de parole et l'identification du lecteur.
Les citations de documents qui servent de support à l'enquête tentent d'intégrer les éléments de mise en forme des énoncés cités quand ceux-ci sont pertinents pour la description ou la démonstration. Par exemple, lorsque la taille du caractère est un élément déterminant, l'explication donnée dans le corps du texte sera reprise dans l'exemple qui figurera l'élément analysé ou interprété.
"Lacoste"⇒
Lacoste
Changement de document au cours des entretiens
Le protocole de recueil des données présenté au Chapitre 2 prévoit qu'au cours des entretiens, les lecteurs traitent plusieurs écrits qui sont présentés selon des versions différentes. Le passage d'un écrit à un autre et le passage d'une variante à une autre sont indiqués dans la transcription des entretiens, au moins quand ces changements ne sont pas explicitement verbalisés. Le signe «§» inséré dans les verbalisations de l'enquêteur ou du lecteur indique le passage d'un document à un autre. Le signe «$» indique le passage d'une version à l'autre d'un même écrit.
Tableau 2 : Changements de documents
Opération Codage Exemple
Changement d'écrit § Kiabi → Karfour
Chapitre 1 - Recherche d'un support de lecture
Gosciny et Uderzo 1972
Un recueil de données sur la compétence de lecture doit fournir à la population qui répond à l'enquête des écrits à lire. Le choix de ces écrits se fait en fonction des objectifs que la recherche s'est fixée. S'agissant de lecture de l'orthographe, les contraintes qui vont
s'appliquer aux documents que l'enquêteur présente au lecteur sont assez fortes. Il y a là un réel problème à résoudre. D'une part, il convient d'utiliser des textes crédibles pour que le lecteur utilise ses compétences dans des conditions aussi ordinaires que possibles. D'autre part, étudier le rôle de l'orthographe dans la construction du sens nécessite que ce rôle soit suffisamment probant pour obtenir des résultats expérimentaux valables.
Les discours écrits dont la structure interne est forte sont des textes : il y a une trame que les mots tissent pour rendre cohérente une suite de signes. Sous l'apparente linéarité du discours, une autre structure est constituée. Face à cette ambivalence, la compétence du lecteur consiste à anticiper les trames possibles et à relier le monde décrit par le texte à sa connaissance personnelle du monde. Cette capacité d’anticipation, cette connaissance, explicite ou pas, des textures verbales possibles, la connaissance encyclopédique du monde réel, et enfin les valeurs pragmatiques des différents discours, constituent une part de la compétence
scripturale du lecteur. Plus l’enfant est jeune et plus cette compétence est fragmentaire19. Les structures textuelles s’installent progressivement chez le lecteur jusqu’à l’adolescence
(Schneuwly, 1988). Les premiers textes produits par les apprentis scripteurs sont linéaires : la structure se développe sur l’axe temporel de la production. A contrario, la compétence
scripturale est asymétrique (Dabène, 1987). On lit mieux qu’on écrit. En réception, les enfants sont donc capables d'appréhender des textes plus complexes que ceux qu’ils sont capables de rédiger. Reste le rapport au monde. Nombre de textes sont incompréhensibles du fait de leur opacité vis-à-vis de la réalité vécue par les enfants. Trois paramètres vont donc influencer le choix des écrits qui seront livrés à la lecture des enfants :
- la structure interne du discours proposé à la lecture ; - le monde décrit par ce discours ;
- le rôle et/ou le statut des graphies (variantes ou normées) dans le réseau de cohérence et de progression, tissé dans le discours.
Un discours fortement structuré implique, à l’instant de sa production, que son créateur maitrise un ensemble d’opérations langagières complexes qui agissent, voire interagissent, simultanément. Un texte est donc la résultante de la structuration des représentations sociales, référentielles et énonciatives par son auteur. Au sein de ces structures imbriquées, il est douteux que les graphies des mots puissent exercer une influence forte sur l'interprétation du texte. L'orthographe influe fortement au niveau perceptif. L'aspect visuel des mots, la
régularité des formes graphiques au sein du système, sont des paramètres significatifs de la lecture. Au-delà de ces éléments perceptifs, il faudrait un talent exceptionnel d'auteur pour faire reposer la compréhension d’un récit (par exemple) sur un seul indice orthographique car les opérations de structuration du texte soumettent les unités linguistiques de moindre niveau aux superstructures élaborées pour l’épanouissement du discours. L’élaboration d’une telle œuvre dépassant de loin mes compétences personnelles d’auteur et, n’ayant pas rencontré lors de mes lectures la perle rare, je me contenterai de discours plus ordinaires. Pour rendre
importante l’influence de graphies, deux voies s’offrent au chercheur : soit il augmente artificiellement l’influence des graphies dans le texte ; soit il recherche des discours écrits où les graphies ont une importance démesurée vis à vis de la structure. La première voie conduit à la dénaturation savamment orchestrée de l’aspect orthographique des textes. Le lecteur contourne assez facilement l’obstacle, si tant est (et c’est bien le minimum) que les correspondances grapho-phonologiques sont respectées20.
L’alternative consiste à choisir des écrits d’un type où la norme n’est pas une réelle
contrainte, et où les figures de style jouent aisément du calembour orthographique : les écrits publicitaires par exemple. Ceux-ci recèlent nombre de figures rétho-orthographiques (Lucci - Millet, 1992) dont la lecture devrait permettre de révéler les stratégies des lecteurs dans le traitement des graphies. Puisque, a priori, la coexistence au sein d’un même ensemble, d’une structure textuelle forte et de graphies influentes semble improbable, la structure sera sacrifiée au profit des graphies.
Faire lire : Recherche d’un support adéquat
La redondance des différents systèmes de la langue écrite minimise lors de la lecture le rôle de la composante orthographique. L’étude de l’influence d’une variation orthographique introduite dans un écrit littéraire ou documentaire est une impasse. En effet, la compétence textuelle des lecteurs leur permet de résoudre facilement le petit problème, rarement posé sur le plan sémantique, qu'induit la présence d’une variation orthographique. Dès lors, pour étudier l’influence de l'orthographe sur la construction du sens, il est nécessaire qu'elle occupe une place prépondérante dans l'écrit. Le chercheur se retrouve devant un dilemme. D'un côté, l’aspect visuel de textes structurés sur qui sont fondés l'évaluation de la lecture à l'école serait totalement dénaturés par une intervention visant à mesurer le rôle des graphies dans la
compréhension. De l'autre, la nécessité d'un rôle accru de l'orthographe dans la
compréhension pousse à rechercher des écrits mettant en scène l'orthographe et sa variation. De ce fait, le choix a porté sur des écrits naturellement déviants vis à vis de la norme orthographique. Les écrits que nous proposons à la lecture, contiennent des variantes orthographiques qui y ont été introduites volontairement par le scripteur. Ces écrits sont en nombre suffisant pour offrir à chaque lecteur un panel de situations (et de variantes
orthographiques) et permettent à ses compétences de s’exercer. Ces écrits qui jouent avec la norme nous les rencontrons chaque jour ou presque...Publicités, enseignes, journaux nous les fournissent.
Des textes et des écrits
Le choix d'écrits non littéraires peut paraitre loin des préoccupations académiques de l'école. Un premier argument est de constater que ces écrits moins valorisés ont à présent leur place dans les programmes scolaires (Ministère de l'Éducation Nationale,1992). Un second
argument est d'envisager qu'une publicité est un texte tout aussi valable pour évaluer la lecture qu'un texte littéraire ou documentaire.
Par « écrit » on peut définir diverses notions. La première définition que l’on peut donner de l’écrit est celle qui en fait un canal de communication. L'écrit est alors le moyen physique de transmission d'informations verbales ou non verbales, pris par opposition au canal parlé. La seconde, non exclusive de la première, pose l’écrit comme le produit d’une activité
spécifique, celle de l’écriture et plus précisément de l’activité scripturale21 de production, au cours de laquelle un scripteur particulier met sa compétence au service d’une communication plus ou moins différée, par le truchement d’une trace sur un matériau solide quel qu’il soit. Millet synthétise l'ensemble de manière suffisamment ouverte, intégrant dans l'écrit toutes les pratiques sémiographiques : «Espace de communication au carrefour de la logique de la trace, de la dynamique du support et de la synthèse visuelle, l'écrit s'organise à partir de différents ensembles […] ; il est dans l'une de ses dimensions - l'écriture- la symbolisation de la langue orale et dans l'autre - le dessin - la symbolisation du réel» (Millet, 1998).
Une fois posé ce que peut être un écrit, il reste à le distinguer de ce qu'est un texte. Barthes (1998) s'interrogeant sur la nature du texte en donne trois définitions. La première considère le texte comme un signe, unité close, dont le sens est arrêté, figé. Il a donc une face signifiante qu'incarnent la matérialité des lettres, la suite des mots et des phrases, et donc l'orthographe. Dans la seconde, le texte est «l'englobant formel» des phénomènes linguistiques. Il représente donc le niveau adéquat pour l'étude du sémantisme de la signification. Dans la troisième «le texte est une pratique signifiante […]. C'est la fonction du texte que de théatraliser […] le travail par quoi se produit la rencontre du sujet et de la langue».Il est le lieu d'une
productivité interactive entre le lecteur et le scripteur. Cette interactivité, nul ne la maitrise, puisqu'une fois produit, le texte échappe à son scripteur et devient l'objet de l'interprétation de son lecteur. Une telle définition essentiellement sémantique du texte, le géno-texte, champ de la signifiance (Kristeva cité par Barthes, 1998), le fait échapper à une définition plus
matérielle. Car, sous une autre acception le texte s'actualise sous un aspect verbal : «le phéno-texte». Or, cette restriction du phéno-texte au verbal limite considérablement le champ des objets sémiographiques qui pourraient représenter un texte. Il y aurait deux catégories d'écrits. Ceux qui véhiculent un texte, et ceux qui n'en véhiculent pas. Ce premier jugement est un peu excessif. Barthes définit le phéno-texte comme «le phénomène verbal tel qu'il se présente dans la structure de l'énoncé concret» (Ibid.). Rien n'interdit dans cette conception du texte qu'une publicité soit un texte, sous réserve qu'elle contienne un énoncé verbal.
Mais pourquoi ne pas se contenter d'écrits littéraires strictement verbaux dans l'étude d'une possible influence de l'orthographe dans la co-construction de ce texte par le lecteur ? Parce que le rôle des graphies des mots, dans le phéno-texte n'y est pas déterminant. Schneuwly (1988) propose une description de la production de textes en termes d'opérations langagières. C'est donc une description de la production du phéno-texte22. L'intérêt d'une telle description pour une étude qui porte sur la lecture réside non pas dans l'algorithme qui préside à la production du texte mais dans ce qu'il révèle de la nature interne des textes. Cette description s'appuie essentiellement sur l'étude de textes littéraires ou didactiques. Elle postule une organisation interne du texte sur trois niveaux :
21 Dabène (1987) à la suite de Peytard postule deux ordres langagiers : l'oral et le scriptural qui s'actualisent de
manière non exclusive dans les deux canaux de la communication : l'écrit et le parlé.
- une base d'orientation qui est une représentation de la situation de communication et qui assure un contrôle externe au texte d'éléments extra-linguistiques
- un niveau textuel qui organise d'une part le rapport entre le monde réel et le monde décrit (l'ancrage du texte) et d'autre part l'organisation séquentielle et la
structuration langagière des contenus (planification)
- un niveau de linéarisation qui constitue la mise en œuvre des unités linguistiques L'orthographe, système de représentation de la langue à l'écrit, n'intervient dans ces opérations langagières qu'à l'instant de la mise en œuvre des unités linguistiques et de leur sélection, à savoir la sélection des items lexicaux et les opérations de cohésion : gestion des syntagmes verbaux, des anaphores, et de la progression thématique. Qu'une graphie puisse avoir un rôle déterminant dans la structure du texte implique qu'il y ait ambiguïté phonographique sur la transcription d'un élément articulant la dite structure. En d'autre termes il faudrait qu'il y ait calembour orthographique en un point déterminant du phéno-texte et que ce calembour ait une incidence sur l'ensemble du texte pour qu'un écrit dont la structure interne est forte convienne à cette étude.
Lire l'orthographe ?
En réception, l'orthographe joue en sens inverse. Elle intervient en première instance
puisqu'elle est l'interface indispensable entre le scripteur et le lecteur, elle est le premier code qui permet la co-construction du texte. Ce code a pour rôle la transcription graphique des divers sous-systèmes de la langue (phonologie, syntaxe, lexique). Au décodage, on lui reconnait un rôle majeur dans la reconstitution des énoncés oraux et il véhicule des
informations paradigmatiques et syntagmatiques qui permettent un accès direct au signifié des unités transcrites. Qu'une maitrise du décodage grapho-phonétique soit indispensable à la compréhension23 de ce qui est lu semble désormais établi (Morais, 1995). L'habileté à établir la correspondance grapho-phonétique développe en outre une habileté à la reconnaissance directe des mots écrits, donc à un adressage lexical direct entre la graphie et le lexème (Morais, 1995) (Perfetti, 1997). Le recours fréquent à la voie d'adressage direct libère le lecteur d'une partie de la tache grapho-phonétique et facilite le calcul sémantique et syntaxique (Morais, 1995). Ainsi lire suppose aussi d’avoir acquis des connaissances
lexicales, grammaticales, textuelles, d’être capable d’adapter l’activité de lecture à sa finalité, et de contrôler ces différentes habiletés. «En d'autres termes, la lecture semble nécessiter de la part des individus diverses compétences méta-linguistiques» (Gombert, 1992). Mais il y a un hiatus entre ces diverses compétences. Les connaissances lexicales et grammaticales ne sont pas du même ordre que les connaissances textuelles. Et rien pour l'instant ne démontre qu'il y ait un lien entre orthographe et géno-texte. Le fait que la sphère d'intervention de
l'orthographe se situe hors des structures textuelles inciterait même à penser que ce lien n'existe pas.
Plus symboliquement, et c'est là la cause d'un vaste débat national dès qu'on se propose de la réformer, l'orthographe véhicule des valeurs socioculturelles. L'orthographe est souvent confondue avec ce qu'elle représente, c'est-à-dire la langue. Mais la méconnaissance du système d'écriture forge une représentation faussée de l'utilité de l'orthographe qui prend la valeur d'un habillage culturel de la langue : un folklore linguistique en quelque sorte. Honvault, traitant de la variation dans les systèmes d'écritures distingue trois principes de transcription qui selon leur perception par l'usager induise un statut différent de l'orthographe. Le premier principe, «sémio-visuographique, se situe dans la relation entre l'utilisateur et l'écriture. Il requiert essentiellement stabilité et permanence, en dehors de toute motivation linguistique. Il implique une tendance nettement conservatrice, largement répandue parmi les
usagers qui, pour la plupart, connaissent peu ou mal le fonctionnement linguistique de leur système d'écriture» (Honvault, 1990).L'orthographe peut alors se parer de toutes les vertus et la surface phénoménale du texte cristallise toutes les qualités intrinsèques de la littérature qu'il véhicule. Cette confusion fort répandue confère à l'orthographe un statut que son rôle réel dément. La norme est d'autant plus prégnante pour son usager que le statut dépasse la fonctionnalité effective.Les deux autres principes, «phonographiques et sémiographiques (morphologie et logographie), s'appuient au contraire sur une organisation élaborée du système d'écriture en relation avec celle de la langue, dont elle réclame, et procure, une connaissance très fine»(Honvault, 1990).
Un second hiatus apparait entre le rôle effectif de l'orthographe dans les écrits où s'organisent principe phonographique et principes sémiographiques, et son statut, si dans l'esprit du lecteur le principe sémio-visuographique l'emporte sur l'organisation du système d'écriture.
La double opposition langue/texte et rôle/statut situe la problématique d'une lecture de l'orthographe. La première pose la question de la fonction de l'orthographe en tant que système d'écriture : sa fonction est-elle purement perceptive en offrant une potentialité d'accélération de la perception des unités significatives ou intervient-elle directement dans la construction du texte? Ce sont les lecteurs qui se prêteront à l'enquête qui nous fourniront ultérieurement des réponses dans ce domaine. La seconde ouvre un questionnement à propos de la méthode d'enquête.
L'orthographe en elle même induit une variation au système d'écriture qu'est l'alphabet. L'orthographe ouvre trois champs d'étude de nature différente. La variation inhérente au système en fait la principale difficulté de son apprentissage. Elle fournit un premier champ d'étude sur le rôle que le lecteur attribue à l'orthographe. Le rôle de l'orthographe est
réglementé par une norme qui fixe les usages admissibles, laissant à l'état de potentialité un large ensemble de graphies. L'usage de ces potentialités hors norme mais qui respecte les principes fondateurs de l'orthographe française ouvre un second champ. Enfin à l'intersection des plans du contenu et de l'expression, se situe le calembour orthographique, troisième champ possible.
Norme et variation dans la lecture de l'orthographe
Les énoncés écrits, normés du point de vue orthographique, sont l'ordinaire du lecteur. Interpeller le lecteur sur le sens qu'il construit grâce aux indices24 orthographiques que lui fournit l'énoncé le conduit à objectiver les relations entre des formes normées,
conventionnelles donc et des significations qui ne le sont pas moins. De ce fait, l'ensemble des relations conventionnelles établies entre les graphèmes et leurs sens est susceptible de fournir la représentation que le lecteur a du système orthographique, mais il ne renseigne pas sur le processus de construction du sens des textes.
La demande d'interprétation formulée par un enquêteur à propos d'une graphie variante vis-à-vis de la norme orthographique s'expose donc à l'écueil de l'acceptabilité. Selon l'orientation de l'enquête, le discours recueilli, soit aura pour objet la faute, soit sera une explicitation de la production de celle-ci. La première voie débouche sur une étude des représentations de l'orthographe, ce qui n'est pas l'objet de cette recherche. La seconde revient à faire émerger la représentation que le lecteur a du système, et correspond donc à l'hypothèse précédente qui consiste à travailler sur la base d'énoncés normés. On le voit, l'étude du rôle de l'orthographe dans la construction du sens est écartelée entre la représentation que le lecteur a de la norme et la représentation qu'il a du système orthographique. L'utilisation de formes normées en lecture entraine l'étude vers la mise au jour des processus génétiques d'acquisition de l'orthographe alors que l'utilisation de formes variantes implique une dérive vers une étude des
