Nous publions dans ce cahier la suite des contributions

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Supplément à l’US n^o583 • 7 mars 2003

Contributions

Nous publions dans ce cahier la suite des contributions

aux débats de notre prochain congrès national.

D’autres cahiers suivront.

Pour permettre le maximum d’expression, nous demandons à chacun

de ne pas dépasser le volume de 2 500 signes.

Merci de respecter scrupuleusement cette consigne.

La rédaction

L’Université Syndicaliste, suppl. au n°583 du 7 mars 2003, hebdomadaire du Syndicat national des enseignements de second degré (FSU), 1, rue de Courty, 75341 Paris Cedex 07, Directeur de la publication: Gérard Anthéaume - Compogravure : CAG, Paris - Imprimerie: Roto Press Numeris, Livry-Gargan (93) - N°CP 1578 D 73 - ISSN no0751-5839

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Dans la présentation du thème 1 on trouve au moins deux apprécia- tions sur la décentralisation – et la déconcentration qui la suit et la précède. Le bilan est affirmé « po- sitif » de la décentralisation mise en place par les lois Defferre votées en 1982. Elle aurait été « dévoyée », mais on ne sait trop par qui… La démonstration manque. L’empiris- me – les nouvelles constructions de lycées par les régions – n’est pas une méthode acceptable. Il fau- drait prouver que l’Etat central n’aurait pas été obligé aux mêmes réalisations. Déjà, derrière cette première décentralisation se jouait l’infusion des politiques d’inspira- tion libérale et l’éclatement du pou- voir d’Etat pour diluer les respon- sabilités. « Pas responsable donc pas coupable » pour reprendre un adage forgé par Georgina Dufoix.

La « réforme de l’Etat » – la décon- centration – qui se met en place à la fin des années 1980, vise à donner plus de pouvoir aux préfets en leur confiant la gestion des services pu- blics sur leur territoire. C’est un processus de déstructuration/pri- vatisation rampante (l’introduction des critères du privé) qui s’établit.

Dans le même temps – et notre syndicat, comme les autres, n’y a pas vraiment prêté attention à quelques exceptions près – les lois d’aménagement du territoire – Pas- qua d’abord, puis Voynet et Che- vènement en 1999 – restructurent les lieux de pouvoir en les éclatant par la création de nouvelles collec- tivités territoriales comme les

« pays », les communautés d’agglo, l’intercommunalité… devenant des éléments centraux des nouveaux modes de gestion. Des structures non démocratiques, non élues le plus souvent et non contrôlées. Ain- si s’organise la gouvernance, gou- vernement des experts, des insti- tutions diverses non soumises à l’élection. L’exemple le plus frap- pant est celui de la BCE en charge de la politique monétaire des 12 pays de la zone euro.

La réforme constitutionnelle qui sera entérinée le 10 mars par le Parlement réuni en Congrès vien- dra parachever cet édifice et lui

donner une légitimité. Il faut y lire la création d’une nouvelle Répu- blique où le pouvoir se partage.

L’article 1 devenant contradictoi- re. La République est définie à la fois comme « une et indivisible, so- ciale, démocratique, laïque » et – c’est l’ajout proposé par le gouver- nement – « à organisation décen- tralisée ». On peut prétendre que la réalité était déjà celle-là. L’inscrip- tion dans la Constitution a un autre sens. Ces nouveaux lieux de pou- voir, entrant dans la Constitution, deviennent habilités à élaborer des règles au même titre que le législa- tif et l’exécutif. Les solidarités col- lectives, les droits ne peuvent que continuer à reculer, à être bafoués.

Les « patrons voyous » ont bien compris la leçon. La déréglemen- tation, le recul de la loi, leur per- mettent de faire ce que bon leur semble.

C’est une prise de position philo- sophique, qui rejoint celle du Medef, celle de l’individualisme.

Le chômeur est responsable de son chômage et le pauvre de sa pau- vreté…

Comment ne pas faire le lien avec la réforme de l’ordonnance de 1959 sur la présentation budgétaire qui se traduira par des enveloppes de crédits interministériels couvrant des « actions » sans distinction entre les créations d’emploi et le fonc- tionnement. Le contrôle parlemen- taire sera proche d’epsilon et les syndicats ne pourront plus savoir le nombre d’emplois. Les rectorats et les préfectures auront toute latitu- de pour répartir leurs crédits sui- vant leurs priorités.

Déconcentration et décentralisation permettront – permettent déjà – de diffuser la politique de baisse des

dépenses de l’Etat, mieux de la fai- re accepter en la dissimulant. Les inégalités territoriales ne peuvent que s’approfondir. Le gouverne- ment prévoit de transférer la TIPP – taxe intérieure sur les produits pétroliers – aux Régions, provo- quant le « dumping » fiscal.

Faute de ressources, les différentes collectivités territoriales, en lien avec le préfet, ne pourront que re- courir à la « contractualisation », avec l’Etat – les contrats de plan Etat/Régions ou autres collectivités territoriales –, entre elles ou avec des partenaires privés qui voudront exercer leurs droits achetés. Elle deviendra, de par le recul de la loi, le mode de constitution des rela- tions sociales au détriment des DROITS. Des féodalités ne peuvent que se constituer et la démocratie ne peut que reculer.

Cette construction est en phase avec celle de l’Union européenne.

La gouvernance, l’effacement ap- parent de l’Etat central – alors que les financements ont tendance à se recentraliser – va de pair avec les règles néo-libérales. Pour les im- poser, il faut une forme autoritaire de l’Etat pour criminaliser les mou- vements sociaux. Elle ne crée au- cune légitimité de ces instances sinon par le renforcement de l’ar- senal répressif.

Inverser le processus suppose de lutter contre cette gouvernance pour défendre nos conquêtes démocra- tiques et les services publics. Faute de quoi, dans dix ans, le service pu- blic aura peu ou prou disparu. ■ Nicolas Benies, élu Ecole Emancipée à la CA nationale et secrétaire académique adjoint du S3 de Caen

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ONTRIBUTION AU THÈME

1 La décentralisation

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2 - II-2.7

Quelle orientation,

comment la construire ?

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L’orientation, devenue l’enjeu de la scolarité de masse, déborde le champ scolaire pour désigner l’en- semble du procès pour les places dans la société. Elèves et familles en ont pleine conscience qui, dès le collège, questionnent moins les contenus scolaires (qu’as-tu appris à l’école ?) que les marqueurs du par- cours (dans quelle classe es-tu ?) ou du passage (combien as-tu eu en maths ?). Ils anticipent déjà ferme- tures et ouvertures des horizons professionnels.

Les questions posées en II-2.7 mê- lent deux niveaux de problèmes.

Le même mot « orientation » dé- signe d’une part le processus sin- gulier par lequel chacun chemine et appréhende réalités, contextes, en- jeux et décisions pour son par- cours… Et d’autre part le procès général d’orientation des élèves dans un système structuré en pa- liers et voies d’orientation, selon des procédures, règles, calendrier, modalités d’affectation…

Distinguer ces deux niveaux de pro- blèmes aiderait à élaborer des re- vendications syndicales.

1. L’orientation comme processus singulier a à voir avec les appren- tissages et le parcours scolaires. Il s’agit d’une action éducative cen- trée sur le rapport des élèves aux savoirs : qui mieux que le profes- seur va faciliter l’activité de l’élève, lui faire mesurer la distance à la performance attendue et le chemin pour la réduire ? Il s’agit aussi de posture scolaire, d’histoires per- sonnelle et familiale, de parcours à anticiper : c’est l’objet de travail du CO-Psy… Les revendications se- ront ici de formation des person- nels, de conditions de travail et de créations de postes pour faciliter les coopérations entre les métiers du second degré pouvant contri- buer à une orientation positive…

2. L’orientation comme procès gé- néral de formation-qualification a à voir avec les politiques éducatives, la programmation d’objectifs, les procédures, les cartes de forma- tions, les fonctionnements, depuis l’harmonisation entre conseils de

mal ». Et tout se passe comme si la question était de rester dans le flux : le « désintérêt » pour des filières ou enseignements, c’est d’abord la crainte « d’être orienté ».

La question semble donc : com- ment rendre attractives ces filières professionnelles et ces enseigne- ments ? Comment rendre positive la différenciation des parcours ? Les réponses ne vont pas concerner que le champ scolaire…

Le second, une conception réduc- trice de l’orientation qui est de re- vendiquer par exemple « la souve- raineté du conseil de classe ».

Demande sociale d’éducation de masse et politiques volontaristes ont en effet libéré une place pour le dialogue. Les verdicts scolaires sont désormais un élément, déterminant mais non unique, de l’orientation.

Rarement cependant le projet d’orientation vaut dérogation aux performances scolaires et le passa- ge « à l’ancienneté » pose bien d’autres vrais problèmes. Le dia- logue continué avec les familles n’a-t-il pas montré plus de vertus pour l’orientation que le strict exa- men des notes. Le point de vue de l’élève et celui du parent sont-ils si illégitimes dans le cadre d’une institution publique et qui parie sur la formation et sur l’intelligence ? Bref, quelle que soit la règle, des points de vue différents, parfois di- vergents, s’exprimeront sur les cas difficiles.

Faisons l’hypothèse que c’est aussi l’expression de tous ces points de vue qui construit l’orientation et que le dialogue continué réduit et l’arbitraire et le sentiment de l’ar- bitraire, bien mieux qu’un conseil souverain.

Il serait plus aisément conduit par le professeur principal si sa fonction n’était pas si souvent perçue comme celle de délégué de ses collègues ou assimilée à celle de représentant du chef d’établissement et si la fonction s’accompagnait d’une décharge de service au lieu d’heures de vie de classe supplémentaires… ■ Pierre Raynaud, CO-Psy., militant U et A, Nantes classe d’un établissement jusqu’à

l’affectation des élèves en lycée et lycée pro… Les revendications por- teront là sur le système, sur l’accès aux qualifications les plus élevées par les trois voies, sur l’offre de formations, l’aide sociale, des allo- cations d’études pour les élèves de la voie professionnelle… Aussi sur les fonctionnements, les conseils, les recours…

Cette distinction entre processus individuel et procès général, les supporters du libéralisme veulent l’effacer. Les politiques éducatives auraient fait leur temps et à la pla- nification par l’Etat il faudrait pré- férer la liberté des cheminements individuels ! Le MEDEF promeut cette nouvelle conception de l’édu- cation comme dévoilement de qua- lités personnelles et valorisation d’un « capital humain ». Tous des capitalistes diversement talen- tueux ! Un refrain qui veut justi- fier de déscolariser les pauvres !…

Une approche syndicale est à construire

qui nous garde de deux écueils Le premier, une approche psycho- logisante et par exemple la croyan- ce que l’on peut combattre le désin- térêt des élèves pour certaines filières (II-2.7)…

Avons-nous ce pouvoir et est-ce la

question ? Filières et enseignements

renvoient à un système hiérarchisé

des formations et des positions so-

ciales. Ni l’information ni la publi-

cité ne parviennent à déjouer l’ex-

périence sociale. Or la massification

a dessiné un parcours plus souvent

plus long, désigné comme « nor-

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Il faut distinguer le FLE (français langue étrangère) du FLS (français langue seconde). Le premier concer- ne un public d’adultes volontaires censés avoir des besoins pragma- tiques d’utilisation de la langue dans des situations de communication quotidienne, professionnelles en France ou à l’étranger. Le second s’adresse principalement aux élèves nouvellement arrivés en France.

L’enseignement se fait dans le cadre de structures ou classes d’accueil et il s’agit d’intégrer les élèves le plus vite possible dans les parcours com- muns à tous. On estime à 250 000 le nombre des enseignants de FLE sur les cinq continents (68 % d’entre eux, dans les centres de langue sont non titulaires). En FLS (plus de 400 000 élèves dans le second degré avec un flux migratoire de nouveaux arrivants de 32 000 en 2002), les en- seignants sont considérés comme de « non spécialistes » et les rectorats recrutent de plus en plus des sta- giaires de maîtrise FLE pour quel- ques mois.

Pourtant, ces enseignements répon- dent à une demande sociale, mais celle-ci est de moins en moins pri- se en compte par le service public.

Les personnels sont confrontés à des situations diverses, embarras- santes :

• Problème de formation d’abord : certains enseignants font le choix de se former à l’université. Ils ob- tiennent une licence, une maîtrise ou un diplôme d’université en FLE.

Rien ou presque n’est prévu dans la formation initiale des enseignants.

• Difficultés inhérentes à cet en- seignement : il faut à l’enseignant une excellente formation didactique qui lui permette de gérer des pu- blics issus de nationalité différente, de créer ses propres outils et de gé- rer des entrées et des sorties tout au long de l’année, car l’objectif est d’obtenir l’intégration des élèves dans le cursus scolaire traditionnel.

• Absence de statut et de recon- naissance. Comment valider une compétence nulle part reconnue : option de CAPES de lettres mo-

dernes et de langues vivantes, cer- tification complémentaire/supplé- mentaire au moment du stage de deuxième année d’IUFM, CAPES spécifique, dans le cadre de la vali- dation des acquis de l’expérience ? Nous devons nous interroger aussi sur les perspectives d’intégration des personnels précaires en France et à l’étranger.

Comment enfin ne pas prendre en compte ce que peut apporter une for- mation FLE à la didactique du fran- çais ainsi qu’à la didactique des langues vivantes ?

Envisager sa propre langue com- me peuvent le faire des apprenants étrangers permet d’en interroger les évidences, de se réapproprier l’enseignement de la grammaire.

C’est reconsidérer le statut de l’er- reur, centrer le travail grammatical sur le sens et se rappeler qu’ap- prendre une langue est un travail de longue haleine, jamais achevé.

La réflexion syndicale doit se pour- suivre sur ces questions. ■ Marylène Cahouet

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ONTRIBUTION AUX THÈMES

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3 FLE (français langue étrangère), FLS (français langue Seconde) Quelles réponses ?

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2 Revitaliser la série L

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Quelques éléments me paraissent susceptibles de donner un nouveau souffle à la série L, en lui donnant une image plus riche et plus diver- sifiée qu’actuellement, et en l’ou- vrant sur des débouchés plus di- versifiés. Ces éléments viennent en complément des demandes déjà formulées par le SNES (voir le tex- te du prérapport, p. 27).

Un enseignement

de « culture et communication » Au niveau national, environ un quart des élèves de la série L choi- sissent comme enseignement obli- gatoire au choix et comme ensei- gnement de spécialité un des 6 domaines artistiques du lycée (jus- qu’à 3/4 des élèves de L parfois, lorsque plusieurs de ces domaines sont offerts dans le même établis-

sement). Partant de ce constat, il me semble que l’on peut proposer une voie davantage marquée au- tour de la culture, à côté d’une voie davantage littéraire, d’une autre centrée sur les langues vivantes, anciennes ou régionales ou d’une voie davantage culture générale in- cluant des mathématiques, sachant que des poursuites d’études nou- velles se sont développées dans le supérieur (universités, IUT) dans ce champ.

C’est pourquoi on pourrait imaginer une option « Culture et communi- cation ». Elle ne devrait en aucun cas se substituer aux enseignements artistiques existants ; elle viendrait en complément pour les élèves qui souhaiteraient davantage profiler leur formation dès la Première, ou bien pour ceux qui souhaiteraient

développer leur curiosité et leur ouverture dans le domaine de la culture. Elle ne devrait pas être un couplage obligatoire avec les en- seignements artistiques. Elle ne de- vrait pas non plus être trop spécia- lisée et « enfermante ».

Dans ce cadre on pourrait imaginer

que cette option soit centrée sur

plusieurs éléments. D’une part, les

politiques culturelles : connaissan-

ce des enjeux, des choix possibles,

des modalités d’action (gestion, ac-

teurs, institutions..., etc.) des poli-

tiques culturelles ; des problèmes

que pose une politique culturelle

dans le cadre du monde contem-

porain et notamment de la mon-

dialisation ; des rapports entre po-

litiques publiques et politiques

privées, etc. Est posée la question

de l’articulation entre des éléments

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de sociologie, d’économie, d’his- toire, voire de géographie dans le domaine de la culture et des arts.

D’autre part, il s’agirait de voir comment fonctionnent le langage des media, les modes de commu- nication de masse... Autant d’élé- ments importants, par exemple, dans le domaine de l’action cultu- relle ou du journalisme, mais pas seulement.

Ces questions qui sont au coeur de toutes les formes de l’action ar-

tistique et culturelle, passionnent les élèves en les mettant au contact de problèmes vivants, dont ils se découvrent les acteurs ; elles les ai- dent très efficacement à se consti- tuer acteurs de leur avenir ceux qui souhaitent poursuivre dans cette voie.

Pour les autres, c’est une ouver- ture sur la notion de « politique », un décodage d’éléments essentiels du monde contemporain – les codes linguistiques et sémiotiques.

Et ce dans le champ de la culture, qui est très large et auquel tous les élèves d’une série dite littérai- re seront confrontés un jour ou l’autre.

Bien entendu cette réflexion doit s’inscrire dans celle, plus vaste, de l’architecture de la série. Dans ce cadre la place d’autres disciplines peut être revue, comme par exemple l’histoire-géographie, la

philosophie… ■

Hélène Latger

L’histoire-géographie est présente dans toutes les séries, mais ne constitue nulle part un enseigne- ment spécifique. Pourtant de nom- breux élèves ont une réelle atti- rance pour ces disciplines, qui donnent à lire le monde d’un cer- tain point de vue. Il nous semble donc qu’elles pourraient constituer un enseignement obligatoire au choix en Première et un enseigne- ment de spécialité en Terminale.

Ces enseignements spécifiques permettraient d’aborder autrement que cela n’est actuellement fait dans les programmes, les questions d’histoire et de géographie, en en- richissant et diversifiant les ap- proches ; on pourrait travailler des questions sur la longue durée, in- tégrer des éléments d’histoire ré- currente ; travailler les langages, les écritures, les démarches, les ou-

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2 Pour un enseignement

spécifique d’histoire-géographie

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3 Osons chiffrer la revalorisation !

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tils de ces disciplines ; travailler

sur des auteurs, historiens et géo- graphes ; s’intéresser à des ques- tions d’histoire ou de géographie locale, ou à des questions d’actua- lité ; travailler des questions d’amé- nagement du territoire ou d’urba- nisme ; intégrer l’utilisation de nouvelles technologies et d’outils numériques utilisés dans la géo- graphie appliquée (comme les sys- tèmes d’information géographique – SIG – par exemple)..., dans le cadre de programmes souples, ou- verts, laissant une plus grande lati- tude d’action pour les élèves et les professeurs (comme c’est, par exemple, actuellement le cas en histoire des arts). Autrement dit : intégrer des approches novatrices, en même temps que des approches scientifiques plus « pointues », les unes et les autres vivantes et for-

matrices, montrant ce que sont l’histoire et la géographie en train de se faire.

Cet enseignement doit-il être inscrit seulement dans la série L ? C’est là une question difficile à trancher.

Sur le plan purement théorique, il est difficile de justifier sa présence davantage en L qu’en ES. Serait-il alors envisageable de penser un en- seignement obligatoire au choix et un enseignement de spécialité com- muns aux deux séries ?

Il semble que l’on a là un bon exemple à travailler d’enseignement commun, qui ne remettrait pas en cause les spécificités fortes de chaque série, spécificités qui doi- vent être absolument préservées, tant les élèves qui les choisissent ont des profils différents. ■ Hélène Latger, Dominique Comelli

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Il y a une trentaine d’années les certifiés commençaient avec deux fois le SMIC. Aujourd’hui, ils en sont à peine à 1,25 fois !

Les smicards d’aujourd’hui sont-ils mieux lotis de nos jours qu’alors ? Les plus anciens d’entre nous com- paraient nos salaires aux soldes des officiers. Qui oserait la même ma- nœuvre en 2003 ? Un capitaine de 30 ans touche environ 2 600 euros.

L’an dernier, la plus petite aug- mentation a été de 120 euros, ac- compagnée de deux semaines sup-

plémentaires de jours ouvrables.

Tant mieux pour nos élèves ou col- lègues qui auront rejoint la « gran- de muette » !

Ajoutons que les conditions de tra-

vail sont plus exigeantes que na-

guère ! L’intrusion de l’informa-

tique dans les cours de certaines

matières renforce l’idée d’une amé-

lioration de nos revenus. Il ne serait

pas scandaleux de voir les certifiés

vers 1 660 euros. Il semble que les

travaux liés aux examens (correc-

tion de copies, oraux, etc.) de-

vraient être revus à la hausse !

Bon courage pour le congrès. ■

Gérard Lemaître,

Caudry (Nord)

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Un certain nombre d’entre nous pensent que nous sommes passés à côté de textes bien meilleurs lors des négociations sur l’ARTT.

Plusieurs niveaux d’analyse 1. La FSU où il a été impossible de mener une lutte commune sur l’ARTT alors que progressivement toutes les catégories non ensei- gnantes étaient touchées et sont al- lées aux négociations en ordre dis- persé. Nous savions tous ce que pouvaient donner les 1600 heures annuelles de la loi Sapin dans l’EN.

On peut alors s’interroger sur le fait que les enseignants, qui consti- tuent la majorité de la FSU, ne se soient pas sentis concernés, mais ils le seront demain.

2. Le SNES : en Ile-de-France, nous avons constaté dès le 10 décembre l’ampleur de la mobilisation à la- quelle nous avions contribué par un travail militant et la volonté des collègues à combattre les textes pro- posés. Il n’a pas toujours été facile

de convaincre le national de cette réalité de terrain et les collègues ont pu se sentir parfois dépossédés de leur lutte, voire découragés de continuer à la mener seuls.

D’où l’argument avancé par le na- tional : il allait gérer le dossier. Mé- thode syndicale surprenante de pen- ser que l’efficacité pour traiter un dossier passe exclusivement par les états majors. Le résultat ne s’est pas fait attendre. Certes nous avons eu une ARTT mais à quel prix ? Avec des projets de textes de plus en plus régressifs de décembre 2001 à sep- tembre 2002 dont les minces acquis ne peuvent être garantis que par des batailles sur le terrain et alors là on renvoie les négociations au lo- cal ! On ne peut alors être surpris des interrogations, des hésitations voire du désengagement des CPE franciliens par rapport au SNES (cf.

les élections professionnelles ).

On ne peut pas se satisfaire d’une délégation de pouvoir vers le na- tional qui va gérer les dossiers dans

les ministères. On lui demande de faire circuler l’information, d’être transparent et d’organiser la mobi- lisation entre les académies sachant que ces dernières ne sont pas toutes à égalité (petites ou étendues, ayant un fort taux de syndicalisation ou pas). Oui, on peut regretter que le seul site Internet efficace ait été ce- lui de cpe.online. Oui, on peut dé- plorer le peu de représentation du niveau national dans les AG et autres actions de la région pari- sienne. Oui, aujourd’hui nous sommes inquiets que les négocia- tions concernant les CPE sur les services de vacances et sur la cir- culaire de 82 relative à nos mis- sions soient menées par la même équipe si peu démocratique et qui croit représenter la catégorie. Oui, on ne peut empêcher que certains se posent la question d’un syndicat autonome de CPE dans la FSU. ■ Audic, Blottiau, Daumas, Goldberg, Guérin, Lancelot-Viannais, Valetas, Paris

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4 ARTT des CPE

et fonctionnement du SNES

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4 Libérons la parole !

Faisons vivre le pluralisme !

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Porter le débat dans la presse syndicale Tout le monde constate un décalage important, une prise de distance entre les syndiqués et le syndicat. Ce phénomène est dû en partie au manque de débat public et à une expression trop monolithique. Il faut libérer la parole, permettre que s’ex- priment les syndiqués et que soient portés à leur connaissance les débats internes, les positions exprimées par les tendances ou les S3.

Il est nécessaire que les tendances puissent s’exprimer régulièrement dans l’US pour éclairer le débat et faire vivre le pluralisme mieux que par des tribunes libres aléatoires ou des expressions concentrées tous les deux ans, au moment des congrès, qui sont de fait une cari- cature de débat.

Les difficultés auxquelles sont

confrontés les personnels sont mul- tiples et complexes (collège unique, lycées, TPE, IDD, contenus disci- plinaires, retraites, l’action…).

Comment peuvent-ils argumenter, alors que les critiques sur l’orien- tation du SNES sont nombreuses, si la définition des mandats syndi- caux leur est obscure ?

Il faut donc que les débats qui tra- versent le syndicat soient portés à la connaissance de tous les syndi- qués et que ceux-ci puissent parti- ciper à l’élaboration.

Les syndiqués, les S1 ou les S2 doi- vent pouvoir s’exprimer en perma- nence dans la presse nationale et académique, accéder facilement aux débats des CA et des CN.

Plus de place aux S1 …

Pour vivre, les S1 ne peuvent pas être un simple relais des décisions

nationales, mais doivent être un lieu reconnu de débat et de contrôle. Il faut que les courriers de S1 soient non seulement des argumentaires mais aussi un lien fort avec l’éche- lon national, avec un rythme de pa- rution qui permette de suivre les débats, les négociations ou les avan- cées sur tel ou tel dossier.

Il est en effet essentiel que les syn- diqués soient rapidement informés, étape par étape, des propositions gouvernementales, des positions du syndicat et des accords intersyndi- caux sur les retraites, la protection sociale ou l’avenir des services pu- blics par exemple.

En retour, les S1 ont besoin d’une

adresse mél nationale spécifique

qui leur permette de réagir rapide-

ment et de donner leur avis au na-

tional. Revivifier le syndicat, c’est

donner plus de responsabilités à la

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base pour plus de clarté à l’orien- tation nationale.

Ceci implique que les S2 œuvrent en priorité à reconstruire les S1 et à les intégrer davantage dans leurs activités.

Faire vivre le pluralisme Le pluralisme syndical est aujour- d’hui plus que jamais nécessaire. Il doit être vivant du bas en haut du syndicat, dans les secteurs, des S1 au S4. Il concerne bien évidem- ment les tendances qui doivent

pouvoir vivre, se réunir, défendre et faire connaître leurs positions, mais aussi tous les militant(e)s, qu’ils se reconnaissent ou non dans une tendance, et quelle que soit cette tendance. Quelques avancées ont eu lieu depuis le congrès de Strasbourg où nous avons accepté de participer, avec notre spécificité, aux exécutifs du SNES. Mais les ré- ticences restent grandes à une ex- pression et un fonctionnement plu- ralistes : certains débats ne sont pas portés dans l’ensemble du syn-

dicat, d’autres sont verrouillés (au- tour de la grève du 26/11, par exemple), la liberté d’expression n’est pas la même d’un S3 à l’autre…

Le SNES n’a rien à gagner à des pratiques d’un autre âge et ne pour- ra retrouver la confiance massive des personnels qu’en étant, à tous les niveaux, un modèle de démo-

cratie. ■

Bernard Deswarte Élu au BN au titre de l’Ecole Emancipée

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2 L’enseignement des lettres en question

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Le 12 août 99 paraît le programme de lettres en Seconde, applicable à la rentrée 99 ; le 31 août 2000, de nouveaux programmes de Secon- de et de Première, applicables à la rentrée 2000 ; le 12 juillet 2001 des programmes amendés pour la ren- trée 2001 ; le 3 janvier 2002 un BO fixe les modalités de l’EAF pour juin 2002 !

Pas moins de 12 textes ou docu- ments officiels divers, dont certains relativisent les précédents, se suc- cèdent en 3 ans pour modifier l’en- seignement des lettres en lycée, les collègues préparant leurs élèves pour des épreuves dont certains ne connaissaient bien souvent pas mê- me la forme. Rappelons aussi que la dernière réforme de l’EAF da- tait seulement de 1996 !

Face à tant de désinvolture en ma- tière de publication officielle (pour- tant régie par l’article 7, décret du 23/02/90) une association nationale représentative fait annuler devant le Conseil d’Etat le programme de français de Première.

Parallèlement notre syndicat prend conscience des incohérences de cet- te réformite désordonnée en lettres, avec notamment un récent revire- ment pour l’EAF, passant d’une défense implicite du sujet d’in- vention de l’EAF au constat très opportun de son rejet par les col- lègues (voir la synthèse finale du colloque sur la maîtrise de la langue en janvier 2003).

Dès lors, dans ce contexte d’exas- pération des collègues et de rejet

des réformes de l’enseignement des lettres, au lycée notamment, com- ment expliquez deux de nos votes au cours de deux récents CSE : d’abord lors du CSE du 19/9/2002, notre syn- dicat votant POUR le programme de français en Première, présenté une nouvelle fois suite à son annu- lation, puis lors du CSE de décembre où notre syndicat s’abstient pour une énième réforme marginale de l’épreuve orale de l’EAF ? Le CSE, bien qu’organe consultatif, doit ser- vir de tribune pour contrer ces ré- formes incessantes de l’enseigne- ment des lettres qui dénaturent notre discipline en la technicisant à outrance : objets d’étude, séquences, descriptifs, nous réduisant à être surtout des éxécutants formatés, facilement interchangeables. Par ailleurs les consignes d’indulgence et de bienveillance quant à l’évalua- tion finale de nos élèves, que ce soit pour le brevet des collèges (dictée de 63 mots sans difficulté en 2000) ou l’EAF (harmonisation des moyennes des correcteurs sur les moyennes les plus élevées), l’abandon du jury souverain de l’EAF, le passage qua- si automatique de classe en classe font que nombre de bacheliers échouent en DEUG aujourd’hui, faute d’une maîtrise suffisante de la langue et d’une culture classique suffisamment variée et solide. Dans ce contexte de déréglementation, croire pouvoir « accompagner » de telles réformes, qui relativisent notre sacro-sainte liberté pédagogique, semble donc illusoire.

Face à ces conditions nouvelles pour l’enseignement des lettres (alourdissement des tâches, cor- rections de copies sans fin, épar- pillement des objectifs, saupoudra- ge des contenus) nous devons donc réagir au plus vite et saisir toutes les occasions pour avancer des pro- positions alternatives :

• Remplacement du sujet d’inven- tion par une épreuve de contraction de texte, étude lexicale, discussion ou par une véritable épreuve d’his- toire littéraire et de stylistique à partir d’un texte représentatif.

• Proposition à l’oral d’un texte in- connu du candidat, permettant d’évaluer vraiment ses compétences de lecture ainsi que sa culture.

• Réintroduction de véritables questions de grammaire et de conjugaison au brevet des collèges parallèlement au choix d’une dictée digne de ce nom.

• Instauration d’options « initiation au droit » et « journalisme, com- munication » en filière L.

• Augmentation de l’horaire de français à tous les niveaux.

• Réintroduction de l’étude de la grammaire comme dominante.

• Etude de la littérature, par siècle, centrée autour des œuvres incon- tournables du patrimoine commun.

Les enseignants de lettres, entre

autres, ne peuvent donc continuer à

subir cette vague de réformite désor-

donnée, préjudiciable pour les élèves

aussi. Notre syndicat doit réagir. ■

Wilfrid Winieski,

S2 adjoint U et A, Marne

(8)

Les personnels de la mission géné- rale d’insertion construisent et co- ordonnent des actions d’accompa- gnement individualisé qui prennent en compte les jeunes les plus dé- munis dans l’accès à la qualification et à l’emploi, en collaboration avec les partenaires du réseau public d’insertion des jeunes (CIO, mis- sions locales, BIJ…).

L’apport de ces personnels en co- opération avec les équipes pédago- giques, les personnels d’orientation et de direction a permis de forte- ment réduire les sorties sans quali-

fication du système scolaire.

Les revendications du SNES et de la FSU ont abouti à la possibilité d’in- tégration statutaire sur concours d’une partie de ces personnels, par la création, dans le cadre Sapin, d’une nouvelle section du CAPES intitulée CPIF (coordination péda- gogique et ingénierie de formation).

Reste toutefois posé le problème de la reconnaissance du travail ef- fectué par les coordonnateurs d’ac- tion dont les fonctions sont très éloignées des pré- requis au concours.

Dans le contexte actuel de réfor- me de la décentralisation, les per- sonnels de la MGI affirment leur volonté de s’inscrire dans un grand service public d’éducation et de formation tout au long de la vie seul garant de l’accompagnement des populations les plus fragiles.

Ils s’interrogent sur la volonté du gouvernement de confier aux ré- gions, carte scolaire, orientation et dispositifs d’insertion. ■ Nathalie Rahhou Secteur MGI

C

2 La MGI constitue aussi un moment de l’investissement éducatif destiné

à la réussite de tous

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2 Profs et collège « unique »

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Fin 2002, la FSU a procédé à une consultation sur l’éducation.

Le nombre de parents (694)et d’élèves ou étudiants (1 227) qui y ont répondu est si faible qu’il aurait été honnête de n’en tirer aucune conclusion.

Côté enseignants, le questionnaire a été envoyé au moins une fois aux 180 000 syndiqués de la FSU et, de plus, diffusé – de manière très inégale – à des non-syndiqués au mieux 20 000, ce qui donne un to- tal de 200 000. Seuls 2 % (environ 3 400) ont répondu. Cette absence massive de réaction est en elle- même un sujet qui aurait mérité une réflexion approfondie.

Parmi les enseignants qui ont ré- pondu, 54 % se sont déclarés fa- vorables à l’abandon du principe même du collège unique. Le pour- centage atteint 62 % au niveau des profs qui y enseignent effective- ment.

Ce pourcentage a marqué les es- prits et a été source de nombreux commentaires. Pourtant, je suis per- suadé qu’il aurait été encore bien plus élevé s’il y avait eu davantage de réponses.

Malgré mes rencontres nombreuses avec des collègues d’horizons di- vers, je n’en connais aucun, y com- pris parmi les syndiqués SNES, qui approuve le principe du collège

« unique ».

Face aux résultats de cette enquête, FSU et SNES ont une réaction am- biguë du type : nous avons entendu le peuple des profs, nous leur par- donnons ce verdict qui fait mal à la bonne vieille idéologie égalitariste de certains d’entre nous, mais nous garderons à peu près la même ligne… Réaction qui, à mon avis, a entraîné la petite baisse du SNES aux professionnelles.

Certes, ce qui est rejeté c’est d’abord le système tel qu’il est su- bi tous les jours : une masse gran- dissante d’élèves sans aucun ap- pétit intellectuel, sans la moindre maîtrise des bases censées avoir été acquises les années précé- dentes, parfois perturbateurs (ce dont souffrent d’abord les enfants de milieu modeste qui veulent tra- vailler) et passent néanmoins de plus en plus facilement d’une clas- se à l’autre, à l’ancienneté, à la taille, à l’usure, au coup de gueule

des parents, au laxisme du princi- pal ou de la commission d’appel, voire plus récemment à l’injonc- tion directe des recteurs et inspec- teurs d’académie qui veulent du chiffre (il faut d’urgence rétablir la seule autorité compétente : celle des conseils de classe !).

Évidemment, tous les collègues – notamment les plus jeunes – ne sa- vent pas combien au cours des der- nières années – surtout sous la

« gauche » – on a vu défiler les me- sures dégradant au maximum la situation (voir US).

Il est évidemment très tentant de reléguer vers des formations uniquement manuelles tous ces malgré-nous de l’effort intellectuel, fût-il basique (savoir conjuguer quelques verbes en français, ne pas mélanger Suisse et Suède sur une carte d’Europe, etc.).

Parmi toutes les objections pos-

sibles que l’on peut apporter à cet-

te tentation, il en est une très

simple et immédiatement efficace si

l’on met de côté tous ces élèves (un

ou deux tiers selon les classes), il

faudra faire de même avec une pro-

portion identique de profs. Qui

(9)

peut vraiment l’envisager ? Il faut donc trouver d’autres solu- tions. Je ne prétends pas les connaître sauf une qui doit être un préalable : les élèves doivent être obligés de travailler sous peine de ne jamais passer dans la classe su- périeure (à 10/16 ans, bien qu’ai- mant l’école, j’aurais moi aussi fourni beaucoup moins d’efforts si mon passage dans la classe supé- rieure avait été comme aujourd’hui quasi automatique !).

En parallèle, il faut imposer toutes les mesures revendiquées par le SNES pour amener chaque élève

au meilleur niveau possible, mais encore une fois en arrêtant de fai- re comme si le diplôme final allait à coup sûr se trouver dans le pa- quet de Bonux.

Pour ceux qui, malgré l’obligation de travailler et toutes les aides ap- portées, ne parviennent pas à at- teindre un niveau suffisant, il faut évidemment envisager des voies spécifiques.

Il faut que l’on cesse d’entendre des professeurs principaux pour- tant sérieux proposer le passage d’élèves faibles en disant : on n’en fera jamais rien, dommage que rien

ne soit prévu pour ce type d’élèves !

Vouloir un haut niveau de forma- tion pour tous dans une société capitaliste est beaucoup plus diffi- cile que certains ne l’ont cru. Mê- me dans une société socialiste, c’est un processus de longue ha- leine. L’expérience de pays comme la RDA – qui y était en partie par- venue – mériterait d’être étudiée

de près. ■

Christian Marry, professeur d’allemand (Ardennes), nombreuses responsabilités syndicales (SNES et FSU).

C

2 Quelques principes pour le collège

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Les réflexions sur l’avenir du col- lège me semblent sans cesse prises en tenaille entre un passé vieux de 30 ans et un présent douloureux et décevant.

L’épouvantail du passé, c’est sou- vent la crainte d’un système générant beaucoup d’exclusions, créant des filières ne donnant pas toutes leurs chances aux élèves, c’est la création de classes ghettos que personne n’a envie de prendre en charge.

Le présent, c’est un travail de plus en plus douloureux pour les ensei- gnants, c’est un mode de fonction- nement qui ne crée pas de moti- vation chez les élèves, et qui commence à faire reculer la démo- cratisation de l’enseignement.

Il n’est pas simple de définir une position commune sur les solutions à mettre en place, mais je propose quelques principes pouvant servir de points de repères :

• Il y a des limites à l’hétérogénéi-

té des classes, ces limites sont dif- férentes selon les matières, mais si l’hétérogénéité est trop importante, le fonctionnement de la classe s’effondre.

• Les élèves arrivent au collège avec une histoire, un environne- ment, un certain niveau de déve- loppement, et même si tous sont capables de progresser, il ne sera pas possible de leur faire atteindre un même niveau. Il faut donc défi- nir plusieurs objectifs, plusieurs parcours.

• Un élève ne doit pas être laissé sans solutions, ni objectifs, pen- dant plus d’une année.

• Le collège ne doit pas être orga- nisé uniquement en fonction des élèves en difficulté, chacun doit pouvoir y progresser à son rythme y compris les élèves brillants.

• Dans son fonctionnement, le col- lège doit proposer aux élèves des points de repères à court terme,

permettant à ceux qui ont du mal à se projeter dans l’avenir, de se motiver pour le travail scolaire. Le passage généralisé, où tout le mon- de est orienté de la même façon, ne suscite pas de motivation chez ceux qui ne la possèdent pas, et démo- bilise les autres.

• Le collège ne doit pas être un dog- me où le rôle de socialisation l’em- porte sur les autres considérations, certains parcours ne pourront pas se dérouler en son sein. Par contre, ces parcours hors du collège doi- vent être définis et pris en charge par l’Education nationale.

Je pense que mes propositions ne fe-

ront pas l’unanimité, mais je crois

que le congrès académique puis le

congrès national de Toulouse doi-

vent de toute urgence permettre de

définir un projet lisible, et prenant

en compte une réalité de terrain que

personne ne peut plus ignorer. ■

Francis Gamon

(10)

A la sortie de l’école primaire, les élèves ont acquis une certaine maî- trise des entiers ainsi que leur ad- dition, leur soustraction et leur mul- tiplication (correspondant à des situations de dénombrement) mais toutes les évaluations révèlent les difficultés que de nombreux élèves rencontrent encore avec les déci- maux, la division. Or maîtriser uni- quement les nombres qui permet- tent de dénombrer des collections ne suffit pas, il faut disposer de nombres qui permettent le repérage et la mesure. Travailler l‘ensemble rapport-partage-fraction-division

⁽¹⁾

est un des objectifs essentiels de l’en- seignement des mathématiques au collège tant dans le numérique que dans le géométrique.

C’est aussi au collège qu’on introduit la lettre qui prend le sens d’inconnue, d’indéterminée ou de variable

⁽²⁾

, qu’on y apprend l’algèbre, dont l’appro- priation peut être coûteuse, mais qui s’avère être un outil de résolution de problèmes « déraisonnablement ef- ficace ». On apprend à organiser, re-

présenter graphiquement des don- nées, à reconnaître et à traiter des si- tuations de proportionnalité.

C’est encore au collège qu’on tra- vaille, avec la géométrie, la première modélisation de l’espace physique.

D’une identification perceptive des figures de l’école primaire, on passe à leur caractérisation par des pro- priétés ; on représente l’espace et on apprend à prévoir, à expliquer dans le cadre de cette modélisation. C’est un champ particulièrement favo- rable à l’exercice du raisonnement logique et déductif, mais ce n’est pas le seul : les notions d’exemple/contre-exemple, de pro- priété générale sont aussi travaillées dans le domaine du calcul.

Ces contenus définissent pour l’es- sentiel les contours d’une culture commune en mathématiques. On peut d’ailleurs y trouver des la- cunes : il n’y a, par exemple, aucu- ne initiation au calcul sur le hasard.

On peut discuter de la façon de dé- cliner ces contenus fondamentaux tout au long de la scolarité, par

contre, quelle que soit la structure du collège, on ne peut y renoncer a priori pour certains élèves ; ce serait les exclure de ces connaissances de base indispensables pour com- prendre le monde, pour accéder à d’autres disciplines, à des forma- tions professionnelles. Les condi- tions d’enseignement (4 heures-élè- ve, groupes à petits effectifs, heures à disposition de l’enseignant…) doi- vent donc être données pour préve- nir les échecs, prendre en compte la diversité des élèves : discipline cu- mulative, les premières difficultés ont toujours des conséquences lourdes.

Les mathématiques font partie des activités intellectuelles ancestrales de l’homme. N’excluons pas de fa- çon trop définitive une part de la population de cette activité. ■ Groupe maths

(1) C’est la maîtrise de ce concept poly- morphe qui permet par exemple de dominer les pourcentages.

(2) Concept mis en jeu dans les logiciels de calculs dynamique (tableur).

C

2 Quelles sont les connaissances mathématiques qui relèvent d’une culture commune ?

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ONTRIBUTION

Amplifier la mobilisation contre la guerre

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La journée du 15 février a constitué un tournant historique dans la mo- bilisation internationale contre la me- nace d’intervention militaire de l’ad- ministration américaine en Irak. 10 millions de personnes ont manifesté le même jour dans le monde : c’est à proprement parler le premier mou- vement anti-guerre planétaire. En Europe en particulier, c’est une vé- ritable marée humaine qui a déferlé contre la guerre à Rome, Londres, Madrid, Berlin…En France aussi, la mobilisation a franchi une nouvelle étape, avec 500 000 manifestants au total, dont 250 000 à Paris.

Signataires des appels unitaires contre la guerre, le SNES et la FSU doivent participer pleinement à la

mobilisation croissante contre le conflit. Le mouvement syndical en effet, parce qu’il entend contribuer à la lutte pour la transformation so- ciale, pour l’émergence d’une alter- native à la mondialisation néo-libé- rale aggravant les injustices et les inégalités sociales, et pour la paix entre les peuples, doit s’opposer aux véritables buts de Bush et de ses al- liés : la mainmise sur les ressources pétrolières de l’Irak, et la démons- tration, au prix d’un conflit meur- trier pour le peuple irakien, que la puissance américaine est aujourd’hui le seul gendarme du nouvel ordre mondial.

Seule la mobilisation dans les jours prochains de millions de travailleurs,

de jeunes et de citoyens du monde entier peut encore arrêter l’adminis- tration américaine. En France en par- ticulier, la mobilisation doit encore franchir une étape supplémentaire.

Les responsabilités du syndicalisme,

en ce qui nous concerne, du SNES et

de la FSU, sont importantes à cet

égard. Il est primordial que le

SNES appelle tous ses adhérents

à participer aux mobilisations

unitaires contre la guerre, aux

collectifs locaux dans les villes,

quartiers, lycées... contre l’inter-

vention de Bush et de ses alliés,

et se fasse pleinement l’écho,

dans ses publications acadé-

miques et nationales, des initia-

tives pour empêcher le conflit.

(11)

Exigeons également, puisque le gou- vernement français se déclare au- jourd’hui contre la guerre, qu’il s’en- gage à ne participer en aucune manière à l’intervention militaire américaine, et qu’il utilise contre cel- le-ci son droit de veto au Conseil de sécurité de l’ONU.

Lutter contre la guerre, ce n’est pas

seulement vouloir empêcher le mas- sacre planifié du peuple irakien.

C’est aussi, comme l’a déclaré à Flo- rence le Forum social européen de novembre dernier, lutter pour un monde où la satisfaction des besoins sociaux ne passe pas systématique- ment après la recherche du profit, c’est lutter contre la mondialisation

libérale qui, sous le parapluie mili- taire du gouvernement américain, renforce à l’échelle de toute la pla- nète les inégalités sociales. Lutter contre cette guerre, c’est bien une des priorités de l’action syndicale

aujourd’hui. ■

Eric Watteau, (Ecole Emancipée), Paris, le 21 février 2003

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OTES

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2 Diwan

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3 Retraite : élargir les bases ^N

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Je profite de la préparation du congrès pour revenir sur une ques- tion qui me tient à cœur, celle de l’intégration des écoles Diwan dans le service public.

Ce dossier a obligé l’administration et d’autres à ouvrir enfin les yeux sur une réalité, la volonté de nombre de gens, en Bretagne et ailleurs sur le territoire de la Ré- publique, de se réapproprier leurs langues.

Notre syndicat, à la satisfaction de nombreux collègues, a soutenu l’in- tégration des écoles Diwan dans l’Education nationale tout en étant exigeant quant au respect de cer- taines règles fondamentales.

Cela a d’ailleurs permis aux res- ponsables de notre organisation de découvrir les conditions de travail de nos collègues des collèges Di- wan et du lycée de Carhaix. Ils ont rencontré des enseignants qui vi- vent les mêmes problèmes que nous et ont le même souci d’édu- quer leurs élèves sur la voie de la démocratie et de la tolérance, va- leurs qui sont les nôtres. Pour ma part, je suis aussi déçue et révoltée

qu’eux devant les arrêts du Conseil d’Etat.

Une certaine méfiance s’est mani- festée chez certains collègues, concernant le risque de commu- nautarisme ou de fermeture à l’ex- térieur. J’ai pu constater, tant au- près des élèves que des enseignants ou des parents que je connais, que cela est faux : il n’y a aucune sé- lection ni à l’inscription des élèves ni à l’embauche des enseignants en raison de l’origine ethnique, re- ligieuse, nationale ou autre, ce qui est une base de la laïcité et les élèves parlent et écrivent le français ni mieux ni plus mal que les nôtres.

L’enseignement des langues régio- nales, après des années, fait tou- jours l’objet d’une demande forte : il s’agit pour nous, syndiqués du SNES, de savoir si nous devons abandonner le terrain à n’importe qui, ou être présents dans cette évo- lution. S’opposer bec et ongles à l’intégration serait donner des armes aux partisans de la régiona- lisation de l’Education, dans l’am- biance actuelle ce ne serait vrai- ment pas le moment ! Tous nos

collègues enseignants de breton dans le public nous disent aussi avoir besoin d’une véritable poli- tique des langues régionales qui prenne en compte la pédagogie par immersion. Comme toutes les in- novations pédagogiques, elle a sa place dans l’Education nationale.

Je pense que nous devons conti- nuer à exiger du gouvernement l’in- tégration des écoles Diwan dans le service public, dans le respect de leur pédagogie et celui des prin- cipes dudit service public. Notre syndicat n’a jamais reculé devant l’évolution de la société, même s’il est toujours resté ferme sur les principes qui sont les siens. La langue bretonne et son enseigne- ment ne les contredisent en aucune façon.

Aujourd’hui, notre syndicat a d’autres combats urgents à mener pour la défense du service public et nous ne devons, ni ne pouvons trai- ter avec mépris ou sectarisme des gens prêts à se joindre à nous. ■ Nicole Coustet-Larroque S1 CES Emile-Mazé Guémené-sur-Scorff (Morbihan) Dans le cadre de la préparation des

discussions à venir sur le dossier retraite, nous tenons à vous faire part de nos remarques sur le sujet.

Il nous semble important de dé- fendre au départ les acquis existants :

• Retraite pleine à 60 ans ;

• Maintien des 37,5 annuités, (s’il devait y avoir un alignement pu- blic-privé, que cela se fasse « par le haut » plutôt que par « le bas » ;

• Calcul de la retraite sur le der- nier salaire brut ;

• Il est bon de rappeler également qu’un prof certifié ou agrégé débu- tant sa carrière à 23 ans dans le meilleur des cas, il n’atteint pas les 37,5 annuités à 60 ans !

Puisque par ailleurs il y a effecti- vement un problème de finance- ment des retraites, si ces acquis de- vaient être remis en cause, il nous semble normal de faire valoir un certain nombre de demandes :

• Prise en compte des années d’étu- des ou à la limite rachat éventuel ;

• Prise en compte des diverses in- demnités (HSA, ISO, prof princi- pal, etc.) ;

• Rachat possible des temps partiels ;

• Pas de pénalités supplémentaires pour années manquantes comme prévu dans le rapport Charpin.

Dans le cadre du calendrier, pré-

voir une application graduelle et

progressive des mesures. (...) ■

Marie-Thérèse Boisset,

Michel Boisset

Sussargues (34)

(12)

La mission de l’Education nationa- le est de former les jeunes pour qu’ils comprennent de façon cri- tique la société qui les entoure et qu’ils puissent donc y exercer des choix pertinents d’insertion intel- lectuelle, sociale et professionnelle.

L’intégration des écoles Diwan dans l’Education nationale per- mettrait-elle de conforter ces mis- sions de l’école publique ? La créa- tion de classes bretonnantes monolingues, sans contact possible avec un environnement socio-cul- turel dont le breton-Diwan n’a ja- mais été la langue, apparaît au contraire comme une forme d’en- fermement nostalgique très éloigné d’un objectif de meilleure compré- hension de la société environnante.

Dès lors, à quelle préoccupation pourrait bien répondre une telle in- tégration ?

Sauver une langue parlée ? Le bre- ton des écoles Diwan est une fa- brication livresque en rupture avec les parlers populaires bretons. Il en aurait sans doute été autrement si ces parlers n’avaient été victimes d’indépendantistes criminels, qu’il s’agisse des collaborateurs nazis d’hier ou des récents auteurs de l’attentat meurtrier de Quévert.

L’utilisation de la langue bretonne

comme outil politique au service de mauvaises causes, rejetées par la quasi-totalité des habitants de la Bretagne, mais parfois assumées ou revendiquées par telle ou telle de ces écoles, dessert la région et ses richesses linguistiques.

A quoi peut conduire la prise en charge par l’Etat, la Région ou les collectivités locales de ce type d’école ? A n’en pas douter ce se- rait une première initiative pour la régionalisation de l’Education na- tionale. Le financement public de ces écoles à caractère exclusif ne fe- rait que conforter une première ex- périence de prise en main totale, par la Région, d’un segment édu- catif ouvrant la voie à une parité public-privé puis justifiant la dis- parition du caractère national de l’éducation.

Nous sommes pour un enseigne- ment du breton dans le cadre des classes bilingues de l’Education nationale, mais nous exigeons que s’instaure une réflexion collective quant au modèle à partir duquel doit être enseigné le breton à l’éco- le de la République. Ce modèle ne saurait exclure un enseignement historique et critique pointant no- tamment tous les dérapages récents et anciens, y compris les dérives

commerciales vers un « imaginaire celtique » inconsistant.

Enfin, il n’est pas admissible que des élus de la République puis- sent annoncer qu’ils ne tiendront pas compte des décisions du Conseil d’Etat et des lois. Com- ment le SNES pourrait-il en appeler au respect de la légalité et des pro- cédures s’il ne s’insurge pas contre les atteintes au fonctionnement de la démocratie sur cette question ? Comment pourrait-il admettre que des élus nationaux ou régionaux puissent vouloir se mettre hors des lois, déclarer qu’il passeront outre aux décisions du conseil d’Etat en faisant financer par la Région les écoles Diwan ?

Pour toutes ces raisons le SNES- FSU doit se prononcer clairement contre tout financement public des écoles, collèges et lycées Di- wan et de toute autre école de

même nature. ■

Gérard Hamon, lycée Ile-de-France Rennes Pascal Quinton, lycée Bréquigny, Rennes, Marie-Carmen Rolland, Collège Echange, Rennes, Jean-Marc Treguier, Lycée Jacques-Cartier, Saint-Malo.

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2 De l’intégration

des écoles Diwan dans l’Education nationale

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C

3 Faire du pionnicat

un prérecrutement sur critères sociaux

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Exception française depuis plus de soixante ans, le pionnicat permet à des jeunes, le plus souvent issus de milieux défavorisés, de pour- suivre des études, principalement à destination des carrières de l’en- seignement, tout en apportant leur contribution au service public d’éducation. Mais beaucoup d’étu- diants, faute de revenus suffisants, abandonnent leurs études ou s’en- gagent dans des petits boulots plu-

tôt que de postuler à un emploi de MI-SE. A côté des politiques de li- mitation des recrutements, ne peut- on y voir aussi le résultat de l’ac- croissement des contraintes de la fonction (service lourd et difficile à concilier avec une poursuite assi- due d’études, éloignement des centres universitaires, etc.) et son manque de perspectives ? Dans le même temps, nous connais- sons les prémices d’une crise de

recrutement d’enseignants alors que 41 % des actuels titulaires vont partir à la retraite d’ici à 2010. Ces candidats moins nombreux sont, par ailleurs, plus souvent issus du même milieu social.

Et pourtant, avec un investissement

significatif dans l’amélioration du

statut, le pionnicat peut renouer

avec sa vocation initiale en don-

nant réellement à des jeunes issus

de milieux défavorisés l’envie et

(13)

« Penser les orientations pour le système éducatif à l’horizon des dix ans à venir », cela ne peut se faire en abordant de façon écla- tée, et du même coup marginali- sée, la question essentielle de la place du service public en dehors de la formation initiale. « Promo- tion sociale », « éducation perma- nente », « formation continue » et maintenant « formation tout au long de la vie » : il y a consensus sur leur rôle de plus en plus capi- tal, et, syndicalement, sur les res- ponsabilités du service public dans ce domaine.

Mais quand se décidera-t-on à po- ser les questions qui ne peuvent être évacuées par des affirmations de principe ? Quelle est la part ac- tuelle du secteur public dans ces formations ? S’agit-il et doit-il s’agir de formations gratuites et libres d’accès pour tous ? Sinon, dans quelles conditions de financement, en particulier public ? Avec quelles possibilités d’orientation ? Com- ment concilier des demandes poin- tues à l’initiative d’entreprises, publiques ou privées, dont l’Édu-

cation nationale n’a pas obligatoi- rement à se désintéresser en les faisant payer au moins au prix coû- tant, et la liberté du choix indivi- duel de formation, dans une op- tique personnelle beaucoup plus qu’économique dans bien des cas ? Ces formations peuvent-elles se satisfaire d’un recours systéma- tique aux heures supplémentaires et au personnel à statut précaire ? Ce secteur est-il d’ores et déjà ju- ridiquement soumis aux règles de la concurrence ?

Ne pas poser ces questions (et d’autres), c’est s’exposer à une po- litique du fait accompli, en don- nant l’impression qu’il ne s’agit

pas d’enjeux syndicaux majeurs.

C’est ce qui se passe actuellement au CNED, la marge de la marge puisqu’il s’agit d’enseignement à distance. Le CA (6 représentants du personnel sur 18 membres) de cet « établissement public à carac- tère administratif » a donné ré- cemment son accord à une évolu- tion de la tarification qui se traduira par « une démarche com- merciale sur les marchés concur- rentiels », c’est-à-dire une sup- pression, en particulier pour les adultes finançant eux-mêmes leur formation (dont ceux préparant les concours internes), de la subven- tion qui permettait de leur offrir un tarif inférieur au prix de re- vient des formations, et cela au prétexte (un procès est en cours) qu’il s’agirait de concurrence dé- loyale, s’agissant d’un public qui ne relève pas de la formation ini- tiale.

Posons ces questions avant de n’avoir plus à défendre que des

coquilles vides. ■

Françoise Vénier, CNED, Institut de Vanves les moyens d’accéder aux carrières

de l’éducation. Il contribuera ainsi à résoudre en partie les problèmes de recrutement et participera véri- tablement à la mobilité sociale.

En complément de nos mandats ac- tuels, quelques pistes peuvent être explorées :

• Organiser un recrutement ex- clusivement sur critères sociaux, en priorité de néo-bacheliers, avec un solide contrôle paritaire. En s’inspirant de dispositifs de type IPES ou Normale Sup’, les étu- diants-surveillants bénéficieraient d’un demi-service pour un salaire complet contre un engagement à se présenter aux concours et un en- gagement quinquennal. Ceci de- vrait s’accompagner de modalités de formation aménagées pour les étudiants-surveillants, à l’IUFM notamment.

• Améliorer le passage du pionni-

cat au fonctionnariat. On pourrait envisager un avancement indiciaire pour les étudiants-surveillants, qui prendrait en compte l’ancienneté mais aussi les diplômes obtenus en cours de fonction. Ceci permettrait la nécessaire revalorisation salaria- le ainsi qu’un meilleur reclassement après la réussite aux concours. Il faut envisager aussi d’augmenter la bonification de reclassement pour la première affectation en tant que ti- tulaire. Les cotisations à taux plein permettraient une prise en compte de toutes les années de fonction pour la retraite.

• Faire évoluer les missions. Faut- il envisager, en fonction de leur avancement et de leur qualifica- tion progressive, de confier aux étudiants-surveillants des tâches plus spécifiques d’encadrement éducatif des élèves (type aide au travail personnel ou soutien) en

marge de l’enseignement ? Cela permettrait de mieux les associer au travail collectif des équipes édu- catives. Pourrait-on prendre en compte ces services comme des éléments de préprofessionnalisa- tion, dans le cadre du concours (externe ou interne) ou lors de la formation ? Il conviendra de ca- drer précisément ces missions afin d’empêcher toute dérive vers le remplacement des enseignants, d’autant plus que le ministère semble décidé à le brader.

Dans la perspective de notre congrès et face aux projets minis- tériels, nous devons nous poser toutes ces questions afin d’être plus forts pour défendre ce que nous croyons indispensable pour l’école et la société : la pérennisa- tion du système des étudiants-

surveillants. ■

Mathias Libert

N

OTES

C

1 Système éducatif et « formation tout au long de la vie »

N

OTES

(14)

Le projet ministériel « assistant d’éducation » est un véritable pro- jet de régression sociale. Certes.

Cependant, la lutte contre ce projet ne doit pas nous exonérer d’une réflexion sur les difficultés que po- se actuellement le statut d’étudiant- surveillant pour assurer pleinement la qualité du service public d’édu- cation.

Ainsi, je considère que le problème des remplacements n’est pas à ren- voyer aux CPE ou plus générale- ment à l’administration et qu’il est de notre responsabilité (en tant que syndicat) d’y réfléchir et de propo- ser des solutions. Parmi celles-ci, il y a la constitution du planning pré- visionnel des absences à trans- mettre en début d’année au recto- rat afin que celui-ci prenne les dispositions nécessaires. Plus de souplesse dans les contrats doit être introduite pour faciliter les rem- placements ponctuels et les rem- placements réguliers (pour couvrir les décharges syndicales). Il ne s’agit pas de précariser encore plus, mais de proposer des missions courtes pour des étudiants moins nécessiteux (car, il n’y a pas que des étudiants dans le besoin heu- reusement) mais non moins inté- ressés par le service public d’édu-

cation. Ceux-ci pourraient consti- tuer un vivier pour la création d’une brigade de remplaçants. La revalorisation des heures supplé- mentaires est une autre piste.

Un autre problème qui mérite ré- flexion et solution est celui de l’ani- mation socio-éducative qui incombe aux maîtres d’internat. Cette fonc- tion est tombée en désuétude alors que beaucoup d’élèves internes se plaignent de désœuvrement. Elle a besoin d’être réhabilitée. Dans cet- te optique, la formation sur la se- maine administrative me paraît in- dispensable. Pour aller plus loin, je crois que pour qu’une véritable pra- tique de l’animation socio-éducative soit exercée par les MI, un accès au concours réservé (avec 4 ou 5 an- nées d’ancienneté) doit être créé ; la première justifiant le second et inversement. Dans ce cadre précis, une harmonisation des statuts est nécessaire pour ouvrir ce droit aux SE.

Pour ce qui concerne les conditions de travail, une augmentation du nombre de surveillants dans les col- lèges est une urgence, nous ne de- vons plus voir les permanences surchargées qui rendent les sur- veillants totalement indisponibles pour les élèves. Ce problème ap-

pelle également une meilleure ges- tion des congés de formation des enseignants. Il est toutefois deux points sur lesquels il me paraît rai- sonnable et responsable d’en rester sur nos acquis : les 4 jours d’exo- nération de service pour examens et concours (l’admissibilité doit être aussi couverte par 4 jours) et le dé- compte de 3 heures du service de nuit.

En guise de conclusion, je tiens à souligner que la demande de droits et d’obligations similaires pour tous est contradictoire et injuste avec des conditions d’exercices et des conditions d’étude qui ne le sont pas. La culture de l’équité est bien plus juste que celle de l’égalité mê- me si c’est bien vers cette dernière que nous devons tendre (en tant qu’idéal à atteindre). Etre sur- veillant en collège n’est pas la mê- me tâche qu’en lycée ; exercer en ZEP ou en zone rurale n’est pas la même chose qu’exercer en « zone tranquille » ; être étudiant en sciences ou en philosophie n’a pas grand chose de comparable non plus. En ce sens, la RTT appliquée uniformément à tous est d’une per-

tinence douteuse. ■

Rodolphe Bretin Maître d’internat

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3 Le rôle des MI-SE

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OTES

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ONTRIBUTION AUX THÈMES

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4 Formation et recrutement des personnels

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Contribution au thème 3

« La formation professionnelle ne peut tenir sur un an et demi. C’est impos- sible. Il faudrait l’amorcer tout au long de la préparation des diplômes universitaires, sous forme d’unités de valeurs capitalisables. L’étudiant conserverait la liberté ou non de fai- re le choix de l’enseignement à l’issue de ses études universitaires. »

Monique Vuaillat, 2001.

Voilà une véritable ambition que le SNES doit porter. La formation et le recrutement, tels qu’ils existent à l’heure actuelle, sont une impasse pour l’Education nationale. On ne peut plus laisser les étudiants futurs

enseignants ou CPE continuer sur la voie exclusive de la compétence disciplinaire. C’est une aberration.

En cela je suis fermement opposé à un recrutement niveau maîtrise pour les certifiés. Cette idée relève d’une vision élitiste et idéologique de la profession, comme le système des concours tel qu’il existe l’est également. De quel potentiel d’en- seignants motivés, dévoués et sur- tout brillants se prive-t-on avec ce type de recrutement ? Rappelons- nous, qu’à une certaine époque, Freinet a été remercié alors qu’on ne tarit pas d’éloge sur lui aujour- d’hui. Notre Education nationale

sait se montrer très injuste et il n’est pas normal de s’en satisfaire.

Réhabiliter les compétences rela- tionnelles et pédagogiques me pa- raît être une absolue nécessité.