La formation des paysagistes concepteurs dans le monde

de l’espace

Hors-série | 2022 Devenir paysagiste

La formation des paysagistes concepteurs dans le monde

Deux siècles de transformations – Conclusion au numéro hors-série

Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/paysage/28100 DOI : 10.4000/paysage.28100

ISSN : 1969-6124 Éditeur :

École nationale supérieure du paysage de Versailles-Marseille, Institut national des sciences appliquées Centre Val de Loire - École de la nature et du paysage, École nationale supérieure d'architecture et de paysage de Bordeaux, École nationale supérieure d'architecture et de paysage de Lille, Agrocampus Angers

Référence électronique

Pierre Donadieu, « La formation des paysagistes concepteurs dans le monde », Projets de paysage [En ligne], Hors-série | 2022, mis en ligne le 05 juillet 2022, consulté le 07 juillet 2022. URL : http://

journals.openedition.org/paysage/28100 ; DOI : https://doi.org/10.4000/paysage.28100 Ce document a été généré automatiquement le 7 juillet 2022.

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La formation des paysagistes concepteurs dans le monde

Deux siècles de transformations – Conclusion au numéro hors-série

NOTE DE L’AUTEUR

Ce texte reprend de manière synthétique les articles publiés dans ce numéro hors-série de Projets de paysage à l’occasion du colloque international « Devenir paysagiste » tenu à Versailles les 16 et 17 juin 2022. Les citations sont extraites de ces articles.

Il s’appuie également sur les textes publiés, depuis 2018, sur la plateforme Topia de l’ENSP de Versailles-Marseille : https://topia.fr/2018/03/27/histoire-de-lensp-2/

1 Qu’apportent à la connaissance des formations de paysagistes concepteurs les dix-sept textes publiés par la revue électronique Projets de Paysage ? Écrits par des enseignants- chercheurs des écoles de paysage, d’architecture ou d’urbanisme, ces articles sont issus de dix pays ou ensemble de pays : d’Europe (7), d’Amérique du Nord (1), d’Amérique du Sud (1) et d’Afrique (1). Ils ont fait l’objet d’une communication orale au colloque international de Versailles « Devenir paysagiste » des 16 et 17 juin 2022.

2 Sans doute ne peuvent-ils pas représenter les formations d’architecte-paysagiste et à l’architecture de paysage que l’on recense dans la soixantaine de pays où elles existent¹, là où elles sont accompagnées en général d’une reconnaissance donnée par l’International Federation of Landscape Architects (IFLA) à des associations professionnelles ou à des individus. Ils ont néanmoins le mérite de resituer les formations décrites dans des contextes historiques souvent longs (de cinquante ou moins, à plus de cent ans) ; de faire comprendre également les raisons des mutations des pédagogies qui ne les affectent pas de la même façon selon les pays et les périodes historiques ; de souligner enfin l’extraordinaire diversité de chaque récit historique.

Chaque formation décrite appartient indiscutablement à un même ensemble pédagogique ayant en commun de former des professionnels du paysage et du jardin,

mais chacune se distingue de l’autre par des choix et des contextes propres qui la rendent singulière.

De l’art des jardins à l’urbanisme paysagiste (landscape urbanism)

3 Toutes les formations évoquées relèvent de l’enseignement supérieur, durent en général trois à cinq, voire six à sept ans (hors doctorat) et délivrent un diplôme professionnel d’architecte-paysagiste habilité par l’IFLA. À ce dernier peuvent succéder des cursus post-diplômes, notamment en urbanisme (par exemple en France depuis les années 1950).

4 L’outil principal d’apprentissage du métier, commun à toutes les formations, est le projet de paysage (landscape project) devenu souvent complémentaire du projet urbain ou de territoire. Historiquement, il a été précédé dans les premières formations (par exemple à l’École nationale d’horticulture de Versailles créée en 1873) par le projet de jardin (de parc ou d’aménagement paysager). Ce dernier, destiné autant à une clientèle privée que publique, a pu longtemps persister à côté du projet de paysage en fonction de la nature des marchés (publics et/ou privés). Jusqu’à ce que les politiques publiques des États, notamment en Europe avec la Convention européenne du paysage de Florence (2000), ne privilégient l’instrumentalisation juridique du plan de paysage dans les documents d’urbanisme.

5 La maîtrise du projet de jardin ou de parc, comme fondement de la culture de l’architecte de jardin puis de l’architecte-paysagiste, n’a pas toujours été requise de manière prioritaire. Certaines formations plus récentes (années 1960) ont privilégié les approches planificatrices des territoires dès leur création sans négliger les compétences de design paysager. D’aucuns pensaient d’ailleurs (dont l’architecte- paysagiste américain Carl Steinitz lors d’un voyage en France dans les années 1990) que landscape planner et landscape architect (designer) étaient des métiers très différents (mais pas incompatibles).

6 Cette priorité a été adoptée par l’École d’architecture de paysage de Montréal qui a pu, avec la création d’un master en 2000, et à bénéfices réciproques pour les formateurs et les élèves, fusionner en 2015 avec l’Institut d’urbanisme. Ce fut le cas également au département paysage de l’université de Wageningue où l’apprentissage du plan de paysage avait été mis en place à la fin des années 1940 par Jan Bijhouwer.

7 Ce rapprochement avec l’urbanisme de projet, instauré en Amérique du Nord dès la fin des années 1990, et parfois décrit sous le nom de landscape urbanism, s’est manifesté un peu partout dans les ateliers de projet encadrés par des praticiens. Jusqu’à représenter parfois l’essentiel des pratiques d’atelier de projet au XXI^e siècle.

8 Ce n’était pourtant pas une innovation puisque les pionniers aux États-Unis (Frederick Law Olmstead) et en France (Adolphe Alphand) en avaient déjà montré, à la fin du

XIX^e siècle, l’intérêt pour la fabrique urbaine à Boston comme à Paris². Ce fut plutôt une redécouverte internationale après une longue période d’amnésie collective.

Des contextes politiques et économiques souvent déterminants

9 Au cours du siècle passé, en Europe et au-delà, les transformations des formations de paysagistes ont été liées à celles des sociétés, sous l’effet de crises économiques, sociales, environnementales et politiques.

10 À la fin du XIX^e siècle, en Europe, les crises alimentaires, surtout urbaines, obligent les États à développer les formations des agriculteurs et notamment des horticulteurs et des jardiniers. En France, l’École nationale d’horticulture est créée à Versailles au début de la troisième République, avant l’Institut national agronomique de Paris et après ses homologues en Belgique. L’une de ses neuf chaires d’enseignement est consacrée à l’architecture des jardins et des serres pour répondre surtout aux besoins de jardiniers de l’aristocratie et de la bourgeoisie industrielle. Il en fut de même en Prusse à Berlin dès 1823, en Hongrie (Budapest) et en Lituanie, entre autres.

11 Après la Première Guerre mondiale, ce sont les besoins de la reconstruction et la diffusion des nouveaux principes hygiénistes de l’urbanisme qui déclenchent la nécessité de la création de nouvelles formations. Entre les deux guerres, au sein des écoles d’agriculture et d’horticulture (Berlin, Versailles, Copenhague…), mais également des écoles des beaux-arts se développent des cursus centrés sur les ateliers de projet avec le recours à des enseignants architectes de jardin et pionniers dans le domaine de l’urbanisme. La crise économique de 1929 déclenchera la régression du marché privé des maîtres jardiniers au profit des marchés publics urbains.

12 Après la Seconde Guerre mondiale, le même mouvement qu’après 1918 se reproduira avec la création des premières formations plus ou moins autonomes, dans des écoles supérieures d’agronomie au Portugal (Lisbonne, 1941), d’horticulture à Versailles (la Section du paysage et de l’art des jardins en 1945, puis l’ENSP en 1976) ou d’architecture en Lituanie (université de Kaunas, 1940). En Europe de l’est, il faudra attendre la chute du mur de Berlin pour que quelques pays mettent en place des formations, comme la Hongrie, déjà très avancée, qui crée la faculté autonome d’architecture de paysage de Budapest ou l’Albanie qui installe, en 2010, son premier programme de formation.

13 Le mouvement général de développement des cursus paysagistes, qui accompagnera l’urbanisation mondiale, se séparera des formations horticoles historiques (comme en France à Versailles en 1993), les prolongera en les adaptant (comme à l’école d’ingénieurs-paysagistes d’Angers en France en 1980), les renouvellera (comme celle du département paysage de l’université de Wageningue aux Pays-Bas), ou enfin, et surtout, les installera dans les écoles d’architecture et autres écoles liées à la culture des beaux- arts.

14 En Europe, la signature de la Convention européenne du paysage à Florence en 2000, la réforme de l’enseignement supérieur dite de Bologne, et le cadre professionnel international de l’IFLA entraîneront de nouvelles réformes des contenus et des cursus de l’enseignement, très variables dans leurs applications selon les pays, surtout concernant la place des sciences et des biotechnologies.

Avec ou sans les sciences du vivant ?

15 Dès la mise en place des premières formations à la fin du XIX^e siècle, les cultures des beaux-arts et des sciences sont entrées en concurrence pour se partager le temps de formation. Issus d’une pratique d’ateliers sous la direction de maîtres reconnus, sinon célèbres, les architectes en demandaient au moins la moitié. Alors que, formés par les méthodes et les contenus scientifiques, notamment mathématiques, physiques, chimiques, biologiques et économiques, les ingénieurs (ou assimilés) laissaient peu de place aux formations artistiques et à l’apprentissage du projet paysagiste.

16 Avant que l’IFLA ne fasse valoir dans la seconde moitié du XX^e siècle la prééminence nécessaire de la culture de projet, la pensée scientifique et technique dominait – de manière très variable – l’apprentissage du projet dans les formations au paysage localisées dans les écoles d’agriculture, d’horticulture et de sylviculture. Au détriment de la compétence de conception (design) que firent valoir les architectes de jardins issus souvent des Beaux-Arts dans l’entre-deux-guerres. Aux dépens également de leurs aptitudes à renouveler leurs réponses au modernisme architectural et urbanistique de cette période.

17 Certes les premières organisations professionnelles étaient conscientes des lacunes des formations scientifiques et techniques. En France, par exemple, pour porter le titre d’architecte-paysagiste jusque dans les années 1950, il était nécessaire aux ingénieurs en horticulture de se soumettre au verdict d’un concours en loge organisé par la Société nationale d’horticulture de France. Concours qui était analogue à celui organisé à l’École des beaux-arts. Cela ne suffisait pourtant pas car les compétences de conception recherchées par le service des Parcs et Jardins de la ville de Paris dans les années 1930 avaient disparu chez les élèves de l’ENH de Versailles, école dont la compétence scientifique (et non technique) était par ailleurs de plus en plus contestée.

18 Après la Seconde Guerre mondiale, l’autonomie grandissante des formations et leur passage généralisé à la culture d’atelier de projet ne firent pas disparaître les matières scientifiques et biotechniques. Nécessaires, elles devinrent cependant de plus en plus discrètes pour se retrouver « au service du projet » (comme certaines disciplines telles que les techniques d’ingénierie, la géographie ou l’écologie) ou bien l’histoire de l’art et des jardins, marqueur non révocable de la culture de l’architecte-paysagiste. La formation des architectes avait connu la même évolution.

19 Aux fondamentaux de l’horticulture comme la biologie végétale et la botanique, succédèrent donc « les sciences du vivant » dispensées sous des formes pédagogiques nouvelles (voir ci-après).

Les figures fondatrices

20 Le plus souvent, chaque formation se réfère à une ou plusieurs figures fondatrices de la profession qui l’attachent à un récit national et à une identité historique comme André Le Nôtre (1613-1700) en France ou, au XIX^e siècle, Frederick Law Olmstead (1822-1903) aux États-Unis, Peter Joseph Lenné (1789-1866) en Allemagne, premier directeur de l’École royale de formation de jardiniers à Berlin de 1824 à 1866, et Auguste Hardy (1818-1882) en France, premier directeur de l’ENH de Versailles avec l’architecte- paysagiste Édouard André (1840-1911).

21 Au XX^e siècle, c’est le cas de Geoffrey Allan Jellicoe (1900-1996) en Grande-Bretagne, de Pietro Porcinai (1910-1986) en Italie et, au Portugal, du paysagiste Francisco Caldeira Cabral (1908-1992), diplômé à Berlin en 1939, qui fonda le premier cours d’architecture de paysage à l’Institut supérieur d’agronomie de Lisbonne au début de la Seconde Guerre mondiale. Aux Pays-Bas, à l’université de Wageningue, au fondateur Jan Bijhouwer (1898-1974) succéda Méto Vroom (1929-2019) de 1966 à 1994 ; au Québec à Montréal, William Douglas Harper (1933-2000), diplômé aux États-Unis, créa l’École d’architecture de paysage en 1968 ; et en Hongrie Béla Rerrich (1881-1932), fut nommé professeur à l’École royale hongroise d’horticulture de Budapest, et Imre Ormos (1903-1979) lui succéda.

22 Les fondateurs sont retenus pour leur contribution originale durable à l’évolution de l’identité et de la compétence paysagiste dans leur pays comme à l’échelle internationale. En France dans la Section du paysage et de l’art des jardins de l’ENSH (1945-1974), les refondateurs de l’enseignement comme Jacques Simon, Jacques Sgard, Pierre Dauvergne et Michel Corajoud ont substitué à la pensée jardinière et horticole celle de la fabrique urbaine et territoriale. Au Portugal, Francisco Caldeira Cabral, à partir de l’expérience allemande et de la sienne propre, a introduit dans la formation à partir de 1940 la possibilité de penser une profession « artistique, technique et biologique », notamment avec l’intégration paysagère des autoroutes, la planification verte urbaine et l’organisation du « jardin moderne ».

23 En revanche, dans d’autres pays, où la formation est plus récente, les figures semblent plus difficiles à distinguer. Au Chili, le coup d’État militaire de 1973 a stoppé les premiers balbutiements de l’émergence d’une formation universitaire en architecture de paysage. Ils ne reprendront qu’en 1988 avec la création par l’architecte Pablo Vodanovic d’une École d’écologie et paysagisme. Et dans les pays sous influence soviétique, il faudra attendre parfois très tard, en 2010 en Albanie, nous l’avons dit, pour que soit créé le premier programme d’architecture de paysage au sein de l’Université agricole de Tirana à la faveur du retour nécessaire de la démocratie.

24 Au début du XXI^e siècle, ces figures tutélaires se sont estompées dans les mémoires collectives, alors que s’imposait aux enseignants, praticiens et non-praticiens la question des transitions environnementales, climatiques et énergétiques.

L’adaptation des sciences et des techniques à la pédagogie du projet de paysage

25 Devenues moins prégnantes dans les formations des architectes-paysagistes à la fin du

XX^e siècle³, les sciences du paysage (des sciences de la terre et de la vie aux sciences humaines et sociales) ont été longtemps juxtaposées aux pratiques des ateliers de projet. Au début du XXI^e siècle, avec l’arrivée d’une nouvelle génération d’enseignants- chercheurs, architectes-paysagistes ou non, la pensée de l’interface pédagogique entre praticiens et universitaires (géographes, écologues ou historiens par exemple) a commencé à prendre forme. Deux exemples en témoignent en France à Marseille (ENSP Versailles-Marseille) et à Angers (Institut Agro Angers).

26 Comment enseigner la botanique et l’écologie végétale à des paysagistes ? À cette question l’ENSP de Versailles-Marseille avait répondu en créant à la fin des années 1980 un département d’écologie appliquée au projet de paysage. À cet effet avait été créé,

avec succès, un tandem entre un écologue et un paysagiste. Vingt ans après, une réforme comparable est adoptée dans la cité phocéenne. Pour construire une interface viable entre ateliers de projet et botanistes, sont organisées des sorties régulières de terrain où les lectures partagées de paysage induisent les stratégies possibles de transformation du site d’atelier. Les étudiants s’approprient le site de projet avec des descriptions et des analyses à échelles spatiales et diachroniques variables. Spontané ou cultivé, le végétal perd souvent son rôle historique décoratif pour devenir une ressource de projet parmi d’autres. Dans le temps de l’atelier s’établissent deux relations complémentaires à la plante, l’une générale et parfois savante, l’autre en lui affectant un rôle naturaliste dans la dynamique du projet. De cette façon, le paradigme de la biodiversité́, débattu avec les enseignants, a imposé sa pertinence pour repenser les concepts anciens de la phytogéographie et de l’écologie végétale, et pour les compléter par ceux de l’écologie du paysage (les politiques publiques des trames vertes et bleues).

27 De même à Angers, dans une formation scientifique d’ingénieur-paysagiste où le projet de paysage a trouvé une place originale, le géographe a conçu son enseignement en faisant de « l’action paysagère » une « subversion » de la culture de l’ingénieur comme de celle du concepteur. Ce qui signifie qu’au premier il suggère un abandon relatif du cadre scientifique (scientiste ?) – peut-être une sorte de suspension (epochè) du jugement au sens philosophique. Cela au profit d’analyses critiques de la réalité sociale du site de projet. Au concepteur, il conseille de « s’extraire de sa seule subjectivité pour composer avec celles auxquelles son projet est destiné ». Cela en imaginant qu’un paysagiste-concepteur puisse être à la fois « créatif et rigoureux ».

28 Ces nouvelles pratiques pédagogiques ont été expérimentées également puis généralisées dans les formations universitaires d’urbanisme de projet où a été introduite la démarche paysagère. C’est le cas dans le master Urbanisme : paysage, évaluation environnementale et projets de territoire (UPEPT) de l’université Bordeaux Montaigne, coaccrédité avec l’École nationale supérieure d’architecture et de paysage de Bordeaux (ENSAPBx)⁴. Est ainsi construit un « récit culturaliste d’inspiration paysagère » cherchant à intégrer milieux humains et milieux naturels en collaborant avec les habitants citoyens. De la même façon le parcours Projet de paysage, aménagement et urbanisme (PPAU) du master Urbanisme et aménagement de l’Institut d’urbanisme et d’aménagement régional (IUAR) de l’université Aix-Marseille, avec la participation historique de l’ENSP de Versailles, concrétise la convergence des nouvelles formations d’urbanistes et de paysagistes-concepteurs en France.

Collaboration qui ouvre la métropole marseillaise à la création d’un Institut méditerranéen de la ville et des territoires (IMVT).

Conclusion : l’adaptation des formations aux transitions du XXI

siècle

29 Comme le montrent de nombreuses publications professionnelles (EFLA, ECLAS) depuis 20 ans en Europe et au-delà, les paysagistes-concepteurs ont déjà pris la mesure des conséquences des crises climatiques, énergétiques, alimentaires et de biodiversité. La plupart des projets réalisés ou en cours de réalisation témoignent des inflexions adoptées par les maîtres d’ouvrage et les praticiens.

30 Les écoles ont-elles pris cette mesure et renouvelé leurs offres de formation ? Ou bien les maîtres d’ouvrage ne sont-ils pas les mieux placés pour offrir les conditions réelles de ces nouvelles pratiques ? Comme le précise une analyse des travaux personnels de fin d’études (PFE) de 2019 à l’ENSP de Versailles, l’offre de formation des trois premières années, examinée à travers la maquette pédagogique, ne semble pas avoir beaucoup changé. En revanche, la notion de transition est structurante ou présente dans 60 % des PFE sans être généralisée, et surtout avec le thème de l’eau littorale.

31 La notion contemporaine de paysage appelant une « mise en récit » historique et géographique des territoires par le projet, et le paysagiste devenant un acteur engagé dans la réponse au changement climatique, une des conséquences est la mise en résonance des échelles spatiales et diachroniques d’analyse et de projet. Les points sensibles de rupture (« l’empilement des risques »), les anciens et nouveaux « motifs paysagers⁵ », ainsi que les scenarii de réponses possibles (redéfinition du trait de côte, désendiguement…) sont mis en évidence pour nourrir les décisions publiques.

32 D’une manière plus générale, le projet de paysage des paysagistes-concepteurs se révèle, grâce à sa dimension souvent utopique, un instrument (parmi d’autres) des politiques publiques en réponse aux enjeux de résilience des territoires. Notamment pour passer de la mise en récit fictionnel à la mise en œuvre concrète, démarche qui a toujours fondé les différentes manières de « Devenir paysagiste ».

NOTES

1. Donadieu, P. et al., « Les paysagistes dans le monde », https://topia.fr/wp-content/uploads/

2014/11/Les_paysagistes_dans_le_monde.pdf, 64 p.

2. Les premières formations américaines d’architecte-paysagiste ont été créées près de Boston à l’université d’Harvard en 1893 dans une école d’architecture (par Frederick Law Omstead fils et Arthur Surcliffe), puis au Massachusetts Institute of Technology (MIT) à la fin de ce même siècle (Malcom Sewell Woollen, communication .personnelle, 2022).

3. Au profit des approches philosophiques, artistiques et littéraires.

4. Et avec la complicité des approches territorialistes de l’architecte et urbaniste italien Alberto Magnaghi et de son équipe à l’université de Florence.

5. Structures ou éléments du paysage pour les atlas de paysage en France.

AUTEUR

PIERRE DONADIEU

Pierre Donadieu est professeur émérite de l’ENSP de Versailles-Marseille et membre émérite de l’Académie d’agriculture de France.

p.donadieu[at]icloud[dot]com