Les diplômés de lettres et sciences humaines et sociales : nouveaux métiers, nouvelles compétences?

Les diplômés de lettres et sciences humaines et sociales :

nouveaux métiers,

nouvelles compétences ?

É t ud e r éa l i s é e p ar l e B E T A - C é r eq , U n i v er s i t é L o ui s P a s te u r , a v ec l ' a pp u i d e l ' U ni v e r s i t é M ar c B l o c h e t d e l ' A P E C :

J e an - A l a in H É R A U D , A n n e m a r ie R I C H A R D O T e t F r a n ç o i se S T Œ F F L E R - K E R N

E n c o l l a b o r a t i o n a v e c : F r é d é r i c B E R T R A N D , R a c h e l L E V Y , S e r g e M A S S O N , M o h am ed O U A R D A N I , R e n a t e d e la P A I X e t M a r i e- C h r i st in e R I E D L IN

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l’évaluation et de la prospective

SOMMAIRE

AVANT PROPOS...7

SYNTHÈSE DE L'ÉTUDE ...9

CHAPITRE 1 LE PUBLIC ÉTUDIANT ...17

I. L

...20

II. L

L

S

H

...27

CHAPITRE 2 LA VIE À L’UNIVERSITÉ : REPRÉSENTATIONS ET RÉPONSES ...33

I L

“

” LSHS...35

II L

:

...38

III. “C

F

”

’

LSHS ...41

IV. N

,

? ...44

V. R

:

...47

CHAPITRE 3 LES ÉTUDIANTS EN EMPLOI : ACTIVITÉS TRADITIONNELLES OU NOUVEAUX MÉTIERS ...55

I. P

’

G

98 ...59

II. L

L

S

H

S

...66

III. L

’

...73

IV. N

LSHS ...77

CHAPITRE 4 DES CAPACITÉS UNIVERSITAIRES AUX COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES ...85

I. L

...88

II. C

...92

III. M

...100

IV. L

...120

ANNEXES ...137

B

...151

AVANT PROPOS

Depuis quelques années, les études scientifiques ont fait l’objet de nombreux travaux notamment pour déceler une éventuelle désaffection des jeunes à leur égard. Dans le même temps, les études littéraires ont été peu analysées alors que les effectifs de cette filière ont considérablement diminué au lycée. Cependant cette baisse n'est pas équivalente pour les étudiants en Lettres et Sciences Humaines et Sociales dans l'enseignement supérieur. Il est donc important d’observer quelles sont les conditions d’insertion de ces étudiants et notamment de répondre à quelques questions : les étudiants en Lettres Sciences Humaines et Sociales (LSHS) qui n'optent pas pour l'enseignement et la recherche, débouchés traditionnels de leur discipline, ont-ils valorisé leurs capacités universitaires dans d'autres types d'emplois ? Qui sont-ils ? Quelles trajectoires d'insertion professionnelle ont-ils suivies ? Quels sont les emplois occupés, les métiers exercés et par là même les compétences révélées en situation de travail par les anciens étudiants en LSHS, diplômés ou non ?

L'hétérogénéité du public étudiant en LSHS résulte de la massification des études supérieures et de certains biais d’orientation. Il se distingue des autres publics étudiants de par son origine scolaire et sociale et, à côté de la figure traditionnelle de l'étudiant en Lettres qui devient chercheur ou professeur, on trouve un "nouveau public"

étudiant, souvent mal orienté, en difficulté et constamment aidé et accompagné. Parmi les étudiants en LSHS qui quittent l'université, 37 % (Génération 98 du Céreq) d'entre eux n'ont acquis aucun diplôme. Ce public étudiant choisit souvent la filière LSHS par défaut faute d’avoir eu accès à des formations courtes et professionnalisées, mais sélectives.

Les universités tentent de réduire significativement le taux d’abandon en 1^er cycle en multipliant les initiatives pour faciliter la transition entre le lycée et l'université, ou encore en leur proposant des stages, voire une

«réorientation» plus adaptée.

Cependant, diplômés ou non, les jeunes issus de filières LSHS ont développé des savoir-faire et des dispositions mentales qui les distinguent des autres étudiants. Aux connaissances académiques clairement identifiées et validées par des diplômes ou par un niveau, s’ajoutent des capacités inhérentes aux LSHS : culture générale, esprit de synthèse, aptitude à argumenter, à contextualiser des faits, à prendre la parole…

Ces capacités leur permettent souvent d’exercer des métiers que l’on peut qualifier de “nouveaux” à l’un des titres suivants : activités nouvellement créées par le marché du travail, professions différentes des métiers traditionnellement visés par les littéraires, débouchés dans des secteurs à forte croissance constituant de vrais gisements d’emploi.

Ces "nouveaux" métiers sont essentiellement liés à la formation, à la médiation et à l’animation. Si ces emplois sont généralement précaires (“emplois jeunes”, CDD), les compétences potentielles des diplômés LSHS sont valorisées à long terme. La capacité à saisir des opportunités d’emploi, à créer des fonctions, à définir des postes et à construire leur espace multi-compétences est une caractéristique des qualités des littéraires dans ces métiers

“non traditionnels”.

Cependant ces capacités/compétences sont difficilement identifiables par les employeurs qui repèrent plus facilement ceux portés par les diplômes professionnalisés (DESS, DUT/BTS) diplômes peu nombreux dans les filières LSHS. C'est pourquoi l’institution universitaire, les enseignants et les étudiants travaillent à communiquer les capacités de leurs diplômes plus souvent académiques que professionnalisés : répertoire de compétences, stages, accueil des futurs employeurs, enquêtes auprès des secteurs d'activité porteurs de nouveaux métiers, etc.

La présente étude, pour repérer le nouveau public d'étudiants LSHS, leurs capacités/compétences, les réponses apportées par les universités et les trajectoires professionnelles de ces étudiants et déceler les "nouveaux"

métiers, s'est appuyée sur plusieurs enquêtes de cheminement professionnel (G98 et APEC), sur une analyse du public étudiant "LSHS" tout en rendant compte des initiatives et des moyens mis en œuvre par les universités pour les accueillir et leur offrir des formations épanouissantes.

Elle montre à l’évidence que les choses ont bougé dans ce domaine et que les capacités développées par les étudiants de ces disciplines, les efforts de ‘professionnalisation’ menées par plusieurs universités permettent aux diplômés de Lettres et Sciences Humaines et Sociales d’accéder à un éventail de métiers plus importants que par le passé.

Il faut cependant que les bonnes pratiques développées par plusieurs universités se généralisent pour que les avancées observées touchent l’ensemble des étudiants de cette filière. Il est donc très important de continuer de faire preuve d’imagination et d’innovation, mais aussi de logique et de rigueur, qualités essentielles en Lettres et Sciences Humaines et Sociales.

SYNTHÈSE DE L'ÉTUDE

Les étudiants en Lettres Sciences Humaines et Sociales (LSHS) qui ne choisissent pas les métiers traditionnels de leur discipline comme l’enseignement et la recherche, valorisent leurs capacités universitaires dans des trajectoires professionnelles variées, parfois innovantes, et cependant rarement identifiées comme telles au sein de l’institution universitaire. Afin d’analyser ce type d’insertion professionnelle, la présente étude se propose de cerner le public étudiant concerné et d’examiner leurs emplois et leurs carrières en fonction des spécialités précises et du niveau des diplômes.

À travers diverses approches et en mobilisant plusieurs outils de mesure, nous avons cherché à retracer le chemin qui va des capacités cognitives développées à l’université aux compétences révélées sur le marché du travail par les sortants des formations en Lettres Sciences Humaines et Sociales (LSHS), en essayant de pointer les insertions professionnelles les plus novatrices. Qu’ils soient diplômés ou non, les jeunes qui sont passés par l’une des filières concernées ont développé des savoir-faire et des dispositions mentales qui les distinguent des autres étudiants. Ce bagage intellectuel leur permet, dans un certain nombre de cas, d’exercer des métiers que l’on peut qualifier de “nouveaux” à l’un des titres suivants : activités nouvellement créées par le marché du travail ; professions différentes des métiers traditionnellement visés par les littéraires ; débouchés dans des secteurs à forte croissance, constituant de vrais gisements d’emploi.

À ces “nouveaux métiers” nous associons de “nouvelles compétences” dans le sens où ces compétences sont particulièrement mobilisées dans ces métiers, alors qu’elles sont rarement repérées et identifiées par les acteurs eux-mêmes à savoir les enseignants, les jeunes salariés ou encore les employeurs.

En allant à la recherche de ces nouveaux étudiants capables d’inaugurer des trajectoires d’insertion originales et d’ouvrir par là même de nouvelles perspectives professionnelles, nous avons en fait trouvé une grande variété de situations plutôt inégales. À côté d’une poignée de véritables entrepreneurs qui ont construit une carrière enviable en dehors des sentiers battus (tout en mettant en œuvre des qualités typiques de personnes passées par les formations littéraires), on observe une frange de jeunes mal orientés, formant un “nouveau public” constamment aidé et constamment en difficulté, de l’entrée à la sortie du système éducatif. Le résultat de la massification des études supérieures et de certains biais d’orientation est, au bout du processus, un ensemble hétérogène de sortants de LSHS où se côtoient des vocations traditionnelles, des insertions de type “métiers d’avenir” et des situations qui, pour être nouvelles, sont principalement caractérisées par la précarité.

L’analyse des capacités et compétences qui sont en jeu est toujours très éclairante. Dans tous les cas, on peut repérer les acquis des formations qui ne se présentent généralement pas sous la forme de compétences directement applicables sur le terrain professionnel, mais plutôt comme des capacités générales qui fructifient dans la durée. Dans l’analyse des situations d’insertion difficiles et des dysfonctionnements du système, on retrouve aussi, mais en creux, une problématique des capacités et des compétences : incapacité des individus à formuler une stratégie d’acquisition de connaissances pour satisfaire un projet professionnel ; manque d’assurance liée à la méconnaissance des capacités acquises et des potentialités qu’elles recouvrent ; insuffisante analyse du portefeuille de capacités que confère l’enseignement par les enseignants eux-mêmes ; et défaut de communication vers les employeurs, lesquels ne reconnaissent pas pleinement les potentialités des diplômés LSHS.

L’analyse fine des capacités acquises en formation et des compétences révélées sur le marché du travail permet d’éviter l’écueil “adéquationniste”, qui consiste à postuler une relation mécaniste entre formation et emploi. L’hétérogénéité des publics actuels nécessite au minimum d’introduire les caractéristiques individuelles en entrée comme troisième variable explicative du processus. On comprend mieux alors le phénomène, massif en LSHS, de sortie d’études sans diplôme. À l’autre bout des études, la complexité de certains parcours de formation et d’insertion professionnelle montre que les stratégies individuelles, la capacité de saisir des opportunités d’emploi, priment souvent sur les déterminismes attendus de la relation formation / emploi.

1. Les enquêtes menées par le Céreq (comme Génération 98) nous montrent que 37 % de l’ensemble des étudiants inscrits dans des filières LSHS qui quittent l’université, ne sont pas diplômés. Ce chiffre,

nettement plus élevé que la moyenne de l’ensemble des étudiants (20 %), souligne les particularités de ce public étudiant et ses difficultés face à des choix de formation peu adaptés. La première partie du rapport (chapitres 1 et 2) nous apprend beaucoup sur la situation des étudiants tout au long de leur cursus universitaire et nous montre l’impact de ces profils sur l’insertion professionnelle ultérieure.

a. Le premier constat est que le public étudiant inscrit en LSHS se distingue des publics étudiants des autres formations et disciplines de par son origine sociale et scolaire. Ces jeunes sont moins souvent issus de familles appartenant aux catégories socioprofessionnelles élevées et sont plus souvent titulaires de bacs formatés pour des formations courtes et professionnalisées comme les DUT ou BTS. S’ils “atterrissent” en LSHS, c’est souvent par défaut, faute d’avoir eu accès à ces formations courtes et professionnalisées qui sélectionnent – contrairement à leur vocation initiale – les meilleurs bacheliers généraux qui se présentent. Le public étudiant inscrit en LSHS se distingue aussi par son âge. Les inscrits en 1^ère année de 1^er cycle sont plus âgés que leurs promotionnaires des autres disciplines : beaucoup se sont réorientés vers les Lettres et Sciences Humaines, après avoir tenté sans succès d’autres filières universitaires (Droit, Sciences économiques voire disciplines scientifiques.).

L’importance des bacs technologiques et professionnels (20 % des nouveaux bacheliers) explique aussi les difficultés d’adaptation de ces étudiants qui, après avoir suivi une voie technique et professionnalisée au lycée, s’inscrivent à l’université, lieu de formation académique (et non professionnel) par excellence. Ce n’est pas le moindre des paradoxes de l’offre de formation du supérieur : les filières professionnelles courtes sont sélectives et ferment leurs portes aux bacheliers technologiques alors que les universités destinées aux études académiques les plus longues, sont non sélectives et ouvrent leurs portes à tous les bacheliers, notamment à ceux qui se sont vus refuser l’accès à des formations courtes. Les filières universitaires qui semblent les plus accessibles à ces jeunes étudiants sont celles des LSHS, disciplines qui apparemment demandent moins de pré-requis que les filières scientifiques. Cette diversité d’origine scolaire est particulièrement vraie en Sciences sociales, Histoire et Langues, ces deux dernières disciplines rassemblant la moitié des effectifs des bacheliers de l’année.

Face à cette frange de public étudiant de plus en plus importante, visiblement peu motivée et se retrouvant en bout de course en LSHS, comment doivent réagir les universités ? Transformer ou compléter leur offre de formation de manière à répondre aux capacités scolaires et aux attentes – imprécises – de ce public ? Est-ce la vocation de l’université ? Ou bien doit-on poursuivre une politique d’exigences de niveau de formation, quitte à continuer à sélectionner fortement en premier cycle. Ou, au contraire, doit-on réviser le niveau de formation exigé afin d’encourager ces jeunes et d’augmenter les taux de réussite et d’accès au 2^e cycle ?

Le réalisme impose en tout cas d’informer les lycéens sur les formations offertes par l’université mais aussi de se préoccuper désormais d’une catégorie de lycéens actuellement incapables d’aborder l’université avec l’esprit d’autonomie souhaité. Des formules d’accueil et de découverte ont été testées pour les informer des formes spécifiques d’apprentissage de l’université et pour les rendre attentifs au fait qu’ils ne seront plus pris en charge comme ils l’ont été au lycée, ainsi qu’à d’autres aspects qui marquent la différence forte entre le secondaire et le supérieur. Ces méthodes font intervenir dans les lycées des étudiants plutôt que des enseignants, ce qui a en particulier l’avantage de ne pas renforcer le schéma maître / élève, par trop présent chez les jeunes les moins autonomes. L’intervention auprès de ces nouveaux publics étudiants est aussi rendue nécessaire par le fait qu’ils n’ont pas les mêmes attentes que la figure traditionnelle de l’étudiant en Lettres : les nouveaux étudiants cherchent avant tout un niveau une certification et sont moins animés par un désir d’apprendre, d’accumuler du capital intellectuel et culturel.

En rendant compte d’initiatives visant à traiter cette question, nous avons pu aussi en mesurer les limites : l’existence même de dispositifs de soutien et de suivi (pour construire le savoir-être des publics mal adaptés à l’université) peut renforcer l’attitude mentale consumériste et aboutir au résultat inverse de l’autonomie souhaitée. Soulignons que ces publics, qui ont du mal à obtenir un premier diplôme universitaire, se retrouvent massivement, en sortie du système, dans les dispositifs d’insertion et forment la partie la plus précaire des soi-disant “nouveaux métiers”.

b. Afin de rendre plus lisible l’université aux nouveaux entrants, de leur présenter leur “métier d’étudiant”, il apparaît utile de généraliser les modules d’accueil. Par exemple : les modules de méthodologie qui, dès les premières semaines de la rentrée, présentent aux étudiants l’université, son fonctionnement, mais aussi les règles de travail et de validation auxquelles ils doivent se soumettre. On peut aussi évoquer la présentation des filières et des parcours de formation possibles qui est également à conseiller. Ceci est d’autant plus vrai aujourd’hui que les étudiants vont devoir raisonner en termes de “crédits” (ECTS¹) dans le cadre de la réforme européenne du LMD (Licence, Master, Doctorat).

Cette forme d’accueil n’est pas uniquement destinée au “nouveau public” étudiant, mais aussi aux bacheliers plus “classiques” que la formation secondaire au lycée prépare mal à l’autonomie et à l’initiative. Le passage d’une attitude de consommateur à une attitude plus responsabilisée est indispensable pour qu’ils puissent construire un projet de formation en accord avec leurs désirs et possibilités individuelles. D’autres initiatives auprès des futurs bacheliers pourraient faciliter la transition entre lycée et université : information des lycéens et des enseignants, confrontation des méthodes de travail lycée / université, apprentissage progressif de l’autonomie, de la recherche, etc. Bien sûr, il faut aussi mettre en place des formes d’aide aux étudiants mal orientés et en

“échec” dès la première année. Les expériences menées dans ce domaine ont montré qu’on peut significativement réduire le taux d’abandon par une évaluation individualisée et une réorientation pertinente. Ce type d’aide peut être validé grâce à un diplôme (des crédits ECTS dans le cadre du LMD) afin de l’intégrer dans un cursus à construire.

c. Les capacités développées et acquises grâce à une formation universitaire s’appuient sur des connaissances disciplinaires ou académiques clairement identifiées et validées par des diplômes.

Ajoutons que les étudiants acquièrent aussi des savoirs génériques et des savoir-faire pratiques lors de leur expérience de formation universitaire. Ces éléments de connaissance sont propres aux études en LSHS (culture générale, documentation, synthèse, prise de parole, etc.) ou non (informatique). Ces savoirs développent des capacités inhérentes aux LSHS : argumentation, aptitude à contextualiser des faits, disposition à l’opportunité, curiosité et méthodologie pluridisciplinaire, aptitude intellectuelle à “oser tenter”, etc. Mais l’étudiant, fort des savoirs acquis à l’université, doit aussi pouvoir reconnaître les situations où ses connaissances sont valorisables.

Une partie de la difficulté d’insertion professionnelle est liée à l’incapacité de reconnaître en soi ces potentialités, ces “capacités” académiques susceptibles de donner lieu à des “compétences”

distinctives sur le marché du travail. Plus grave encore, et particulièrement pour les publics étudiants les plus fragiles, l’incapacité à voir ces potentialités mène au manque de confiance en soi, à la crainte que les études ne les préparent à aucun métier sérieux en dehors du système académique et scolaire. Le paradoxe sera alors que les étudiants les moins préparés à rentrer dans la carrière académique font partie de ceux qui tentent de s’y raccrocher à tout prix, quitte à envisager des emplois précaires en attendant, ou à viser des fonctions auxiliaires à l’éducation.

La mauvaise perception de l’utilité à long terme des acquis culturels rejaillit de manière négative sur la manière dont les étudiants vivent leurs études, ce qui nuit à leur motivation et à leurs résultats. Ce syndrome frappe tout particulièrement les jeunes qui auraient dû se retrouver dans des cursus courts et professionnalisés – et qui se sont inscrits par défaut à l’université.

Une solution au moins partielle à ce problème consiste à multiplier les occasions de stages, car toute expérience sur le terrain professionnel permet de se rassurer et de prendre conscience des acquis cognitifs. Les jeunes ont besoin de toucher du doigt le fait que la connaissance “utile” n’est pas seulement celle qui se présente comme une compétence professionnelle directe (à l’instar des capacités techniques). À partir des statistiques que nous avons exploitées, on peut clairement montrer que le passage par l’université apporte une valeur ajoutée personnelle indépendamment du diplôme : les sortants non diplômés ont un certain avantage à l’insertion par rapport aux bacheliers purs. On tient là la preuve que le passage par l’université constitue un acquis cognitif.

Mais cette évidence statistique ne vaut pas expérience personnelle ni certification.

1. European Credit Transfer System.

Concrètement, les stages apparaissent comme un lieu de confrontation indispensable et bénéfique pour les étudiants, lesquels acquièrent une aisance, une conscience de leurs savoir- faire et découvrent de nouvelles possibilités de parcours de formation et d’insertion. Ces stages doivent être introduits et complétés par une formation sur la valorisation des capacités et par un retour sur expérience qui leur permettra d’en faire le bilan et d’évaluer leurs perspectives de formation et de projet professionnel.

d. Examinons enfin la question des diplômes eux-mêmes. On sait que les LSHS proposent beaucoup plus rarement que les autres disciplines des diplômes professionnalisés comme des DUT, des MST ou encore des DESS. Cela est certainement dû à la difficulté de “traduire” en formations appliquées des disciplines qui relèvent de savoirs spécialisés mobilisant plus la réflexion que l’expérience in situ. Développer ce type de diplômes n’est en aucun cas la seule réponse adéquate pour favoriser l’insertion professionnelle des étudiants. Une autre réponse est la mise en place d’un diplôme (DU) parallèle “aide à la transition professionnelle”, formation qui pourrait être suivie par tous les étudiants quel que soit leur niveau d’études et leur discipline.

Cette formation aiderait les étudiants à concevoir un projet de formation et à se construire une identité professionnelle à travers une réflexion sur le contenu de leurs savoirs et capacités. Des actions importantes concernent : le bilan et la valorisation des stages, le répertoire de parcours professionnels LSHS, l’information sur le marché du travail, l’aide à la définition d’un projet professionnel. Il est important de souligner que cette démarche s’inscrit aussi dans une logique de valorisation des acquis de l’expérience (VAE). Une autre piste à explorer pour diversifier l’offre de formation LSHS est la création de diplômes transdisciplinaires qui, en mobilisant des savoirs de disciplines complémentaires, permettrait de conjuguer “savoirs académiques” et “savoirs appliqués”. Ainsi l’articulation d’enseignements en Arts et en Sciences sociales ont permis la création d’un IUP “Métiers de la ville et de la culture”, ou des enseignements en Communication et Langues ont permis la création d’un DESS “webmestre multilingues”.

Ces diverses réponses sont valables si elles sont associées à une volonté, de la part des enseignants comme des professionnels employant des “jeunes LSHS”, de réfléchir sur les capacités, disciplinaires et communes aux LSHS, qui peuvent être transformées en compétences dans des parcours professionnels. Cette réflexion est indispensable à plusieurs titres :

• Elle oblige les enseignants à s’interroger sur les capacités acquises par les étudiants dans leur formation disciplinaire ;

• Elle répond aux questions des étudiants qui, trop souvent, s’engagent dans ces études sans en connaître les bénéfices hors “connaissance pure” ;

• Elle fournit, aux futurs employeurs des “LSHS”, une lisibilité des capacités / compétences que les étudiants peuvent mettre en œuvre dans le cadre d’un emploi.

Ces démarches en termes d’identification des capacités et compétences ont déjà été de facto introduites dans les universités même si elles n’ont pas été formalisées explicitement comme nous le faisons ici. Ainsi, dans le cadre de la mise en place de la VAE ou du LMD plusieurs universités, confrontées à une forte demande des étudiants et des bacheliers inquiets de leur avenir professionnel, ont été amenées à établir un répertoire des compétences acquises dans les formations LSHS.

2. La seconde partie du rapport (Chapitres 3 et 4) permet de fonder quantitativement nos observations. Elle répond plus précisément aux questions suivantes : Quels sont les emplois occupés, les métiers exercés et, par là même, les compétences révélées en situation de travail par les anciens étudiants en LSHS, diplômés ou non ? Parmi ces métiers exercés par d’anciens étudiants en LSHS, peut-on déceler de “nouveaux métiers” qui mobiliseraient des compétences propres à ces disciplines ? Nous avons surtout mobilisé les résultats des enquêtes de l’APEC², où les individus recensent les capacités acquises et les compétences mobilisées dans leurs emplois, ainsi que Génération 98 du Céreq, qui nous a permis de retracer les parcours d’insertion professionnelle et la nature des emplois occupés par les anciens étudiants en LSHS. Un coup de projecteur particulier sur

2. APEC : Association Pour l’Emploi des Cadres.

les diplômés de LEA de l’Université Marc Bloch apportera une touche plus qualitative sur les compétences développées en emploi. Rappelons cependant que les métiers de l’enseignement et de la recherche, débouchés classiques pour une grande partie des étudiants LSHS, n’ont pas été pris en compte dans notre étude, notre propos étant de déceler les “autres” métiers novateurs.

a. Les enquêtes confirment les difficultés rencontrées par une partie des étudiants LSHS : Ces disciplines présentent les plus forts taux de sortants non diplômés (37 % contre 20 % pour les autres disciplines). L’analyse par type de bacheliers fait apparaître qu’une importante partie des échecs en premier cycle est le fait d’étudiants titulaires de bacs technologiques et professionnels ayant a priori peu de rapport avec les études littéraires. Nous avons déjà analysé les causes essentielles de cette situation, liées à des questions d’orientation après le baccalauréat et à des dysfonctionnements du système : beaucoup d’étudiants LSHS en échec se trouveraient dans des formations professionnalisées courtes relevant d’autres disciplines s’ils en avaient réellement eu le choix. Le paradoxe est que seuls 14 % des littéraires quittent l’enseignement supérieur avec un diplôme Bac + 2 (DUT/BTS et très rarement des Deug) en poche alors qu’ils sont 43 % parmi les étudiants des autres disciplines. Cet écart souligne l’absence de formation courte qui permettrait d’offrir une alternative aux jeunes sortant sans diplôme après avoir passé deux ans, trois ans voire plus en premier cycle. Sauf exception (en particulier Communication), les études littéraires n’organisaient pas jusqu’à présent de formations courtes et professionnalisées. Doivent-elles le faire ? Ceci est une voie de réflexion à explorer, mais une partie des disciplines de formation que recouvre LSHS ne sauraient se prêter à ce type de formations courtes.

b. Les statistiques des trajectoires de formation par type de baccalauréat font aussi apparaître un paradoxe du côté des bacheliers scientifiques. Une proportion croissante de titulaires de bacs S vient faire des études en LSHS et ils y réussissent bien. On observe même que leur proportion augmente régulièrement avec le niveau du diplôme. À une époque où l’on s’interroge sur la crise des vocations scientifiques, il serait bon de méditer aussi ce cas de figure. L’interprétation nous semble évidente : un certain nombre de bacheliers scientifiques sont en réalité des jeunes attirés par les études littéraires ou par les sciences humaines et sociales, qui ont “passé le bon bac” suite à diverses pressions du système éducatif, des familles ou du milieu en général. Ces jeunes refusent ensuite de contrarier leur véritable vocation et s’inscrivent en LSHS pour y réaliser des cursus plutôt classiques, soulignant ainsi les biais du système d’orientation du secondaire. Ceci est un exemple important d’effet de report des dysfonctionnements de la politique d’orientation du secondaire sur le fonctionnement de l’université.

c. L’enquête Génération 98 nous apprend que, globalement, l’insertion professionnelle des jeunes salariés issus des formations LSHS est plus difficile, plus précaire que celle des autres sortants de l’enseignement supérieur. Ils occupent plus souvent que la moyenne des emplois précaires (emplois jeunes ou “aidés”) et estiment, trois ans après leur entrée sur le marché du travail, être fréquemment employés en dessous de leur niveau de compétences. Cette insertion professionnelle délicate est due à la forte présence des jeunes salariés non diplômés (38 %).

Cependant, hormis les diplômés de niveau Bac + 5, même les titulaires d’un DEUG, d’une Licence ou d’une Maîtrise occupent moins souvent que les diplômés des autres disciplines des emplois qui les satisfont.

On trouve dans l’enquête Trajectoires de l’APEC beaucoup d’exemples de carrières intéressantes dans des métiers “non traditionnels”. Cette enquête présente par rapport à Génération 98 l’avantage de fournir un temps d’observation plus long. Elle nous permet d’observer que les compétences potentielles des diplômés LSHS sont valorisées à plus long terme. Ces parcours professionnels sont très souvent caractérisés par une capacité à saisir des opportunités d’emploi, voire à créer des fonctions et des postes. Cette aptitude à faire reconnaître et à transférer leurs capacités LSHS est particulièrement déterminante pour ces disciplines qui, contrairement aux disciplines scientifiques, ne sont pas clairement perçues comme des compétences professionnelles précises. Il n’en reste pas moins que les littéraires ont encore du mal, statistiquement, à atteindre un statut de cadre lorsqu’ils embrassent une autre carrière que l’enseignement et la recherche.

Il faut sans doute tenter de différencier plus clairement les jeunes visant des situations de niveau technicien (auxquels une plus vaste et riche palette de formations courtes doit être proposées, éventuellement hors université) et ceux qui peuvent prétendre à une situation de cadre (diplômés de deuxième et troisième cycles). Ces derniers, souvent, ne deviendront cadres qu’après un

parcours relativement long et partiellement extérieur à la formation, sauf dans le cas de troisièmes cycles bien ciblés. Il apparaît clairement que la réforme LMD peut être l’occasion unique de réaliser ces ajustements : créer des Licences professionnalisées pour la première catégorie d’étudiants (en insistant beaucoup sur les stages et autres expériences de terrain pour les raisons déjà évoquées tenant au profil psychologique et culturel de ces publics); et des masters diversifiés de haut niveau pour les étudiants qui en ont les capacités, avec une politique déterminée de promotion de ces diplômes auprès des employeurs potentiels.

d. L’étude des intitulés en clair des emplois occupés par les jeunes salariés LSHS nous a permis de repérer – de façon très empirique en éliminant tous les emplois “classiques” – des métiers

“nouveaux” au sens suivant : soit des activités nouvellement créées par le marché du travail ; soit des professions différentes des métiers traditionnellement visés par les littéraires ; soit des débouchés dans des secteurs à forte croissance, constituant de vrais gisements d’emploi. Nous avons identifié quatre grands champs d’activité dont le plus important se rapporte à l’ “éducation / formation”, domaine de prédilection pour les étudiants en LSHS. Cependant, si dans cette famille nous retrouvons leur vocation à l’enseignement, ces “nouveaux métiers” sont périphériques ou auxiliaires à l’enseignement et à la formation. Très souvent, les recrutés ne bénéficient pas de description claire de leur activité au moment de l’embauche : le champ d’intervention est clairement délimité, mais la (les) fonction(s) demandent à être construites en situation.

Les autres champs d’activité des “nouveaux métiers” repérés sont : “l’aide aux personnes”,

“l’animation et la médiation” et, dans une moindre mesure, les “métiers liés aux NTIC”. Ces derniers sont l’exemple le plus représentatif a priori, des “nouveaux métiers”. Il faut souligner que, bien que ces débouchés s’ouvrent actuellement aux littéraires, ils ne constituent toujours qu’une petite proportion des emplois potentiels. Ce ne sont pas des métiers propres aux littéraires (à l’exception de spécialités comme celle de webmestre multilingue). La majorité des débouchés nouveaux spécifiques aux sortants LSHS reste liée à la formation, à la médiation et à l’animation.

Ces emplois sont généralement précaires et la part des “emplois jeunes” est largement supérieure à celle des autres emplois (30 % contre 10 %). Les jeunes salariés sont très souvent non diplômés (46 %) et issus de toutes les disciplines mais particulièrement de Psychologie.

e. Après avoir examiné les métiers exercés et les compétences requises pour trois disciplines de LSHS (Psychologie, Géographie / Aménagement et Langues Vivantes), grâce aux enquêtes de l’APEC nous avons pu associer aux métiers exercés par des diplômés LSHS les compétences requises et les fonctions exercées en les mettant en rapport avec la spécialité des diplômes acquis. Cet éclairage met en valeur les qualités des diplômés LSHS de haut niveau³ :

• Les fonctions “Médicales, sociales et culturelles” et “Études, recherche, projets” sont majoritairement associées aux DESS. Visiblement ces diplômes sont clairement identifiés par les employeurs comme garants de capacités et de compétences multiples qui peuvent être mises en œuvre dans les emplois, variés, recensés par les enquêtes de l’APEC. La lisibilité plus grande pour les employeurs d’un diplôme professionnalisé comme le DESS se fait au détriment des autres diplômes, plus académiques, pour lesquels les compétences potentielles sont moins lisibles.

• La fonction la plus atypique relevée dans les emplois exercés est celle de

“Marketing / commerce / vente”, fonction à laquelle ne correspond bien sûr aucun diplôme LSHS. Les seules compétences “académiques” requises sont celles de Langues. Mais, même lorsqu’elles sont validées par un diplôme de troisième cycle, elles ne mènent pas pour autant immédiatement à un statut de cadre. On retrouve l’idée que, derrière la faible valorisation directe d’un diplôme, se cache la promesse de compétences plus profondes à révéler dans le long terme. Le prix à payer pour le caractère “non-professionnel” du diplôme serait un statut plus modeste au départ, avec des perspectives de carrière à long terme souvent intéressantes, car fondées sur des qualités et capacités plus profondes (communes à tous les

3. Les enquêtes de l’APEC sont réalisées auprès de leur public de cadres c’est-à-dire auprès de diplômés d’un niveau minimum bac+4.

diplômés LSHS). Cette hypothèse mériterait d’être testée de façon plus approfondie avec une enquête spécifique et comportant plus de recul.

Cette étude prouvera, nous l’espérons, la pertinence d’une approche cognitive (axée sur le couple capacités / compétences), de la “transition professionnelle”. La nature même des disciplines LSHS fait que cette lecture n’est toutefois pas immédiate. Pour preuve, la difficulté des acteurs eux-mêmes (enseignants et étudiants), à repérer les capacités qui peuvent être opérationnelles en emploi. Cette question est particulièrement exacerbée par la présence d’une proportion non négligeable, d’étudiants mal orientés dans les formations de Lettres.

En dehors des formations professionnalisées, d’ailleurs peu nombreuses en LSHS, les employeurs repèrent mal, a priori, les compétences potentielles des diplômés littéraires, alors qu’à long terme, on observe pourtant des parcours professionnels intéressants qui valorisent les compétences spécifiques aux LSHS. Lorsqu’on voit les carrières que réalisent certains diplômés littéraires dans les organisations (entreprises, institutions, tiers secteur), grâce à une multi-compétence progressivement construite, on est en droit de penser qu’il y a là des gisements d’emplois de qualité. Cette capacité à construire leur espace multi-compétence est d’ailleurs une caractéristique des qualités littéraires.

Encore faudrait-il aider les étudiants à en prendre conscience pour réaliser des parcours de formation et d’insertion correspondant à leurs capacités et aspirations. Encore faudrait-il communiquer sur ces capacités et compétences en direction de l’institution universitaire des enseignants et des employeurs.

CHAPITRE 1

LE PUBLIC ÉTUDIANT

Qui sont, en 2002, les étudiants en LSHS ?

(Travail statistique sur les données nationales disponibles)

La démarche adoptée pour rendre compte du profil des étudiants de Lettres et Sciences Humaines et Sociales (LSHS) s’appuie sur les données chiffrées du Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation et de la Recherche (MJÉR) par le biais de deux sources d’informations : la Base Centrale de Pilotage (BCP) et les Repères et Références Statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche (RERS).

BCP : nous avons regroupé et croisé des données brutes selon des modalités variées en vue de faire ressortir – au niveau national – des caractéristiques propres aux étudiants en LSHS. Les chiffres fournissent, d’une part, une photographie instantanée des “bacheliers de l’année” qui se sont inscrits pour la première fois en LSHS et, d’autre part, les intitulés des diplômes auxquels ils sont inscrits.

RERS : ces ouvrages annuels offrent une lecture directe des répartitions et des évolutions des étudiants et de l’enseignement supérieur selon des critères multiples et variés. Ils nous ont permis de situer puis de mesurer les caractéristiques des étudiants en Lettres et Sciences Humaines et Sociales par rapport à l’ensemble des étudiants de l’enseignement supérieur.

Le but est de faire ressortir les caractéristiques scolaires et sociographiques des “bacheliers de l’année” arrivant en Lettres et Sciences Humaines et Sociales et d’en dégager les constantes relatives. Dit en d’autres termes, qui sont les étudiants qui s’inscrivent en LSHS et quel diplôme de LSHS préparent-ils ?

I. Les inscrits en lettres et sciences humaines et sociales en premier cycle universitaire

Pour caractériser notre population, nous nous sommes intéressés aux bacheliers de quatre années successives : 1998, 1999, 2000 et 2001 selon l’intitulé du diplôme d’inscription principale, leur sexe et âge, leur série du baccalauréat, la catégorie socioprofessionnelle de leurs parents, leur nationalité et leur mobilité géographique, entre l’académie de la résidence parentale et celle de l’inscription en LSHS. (voir encadrés ci-dessous).

Notons, par ailleurs, que pour éviter le calcul de moyennes chronologiques entre les quatre années de référence, nous nous sommes contentés de nous référer à la seule année 2001, chaque fois que nous avons comparé les étudiants de LSHS à l’ensemble des étudiants des universités ou que nous avons examiné la répartition des étudiants LSHS selon telle ou telle autre modalité.

Nous avons opté pour cette manière de faire vu la très faible fluctuation des différentes caractéristiques des nouveaux bacheliers durant les années 1998, 1999, 2000 et 2001. Nous avons choisi de nous intéresser aux étudiants de cette dernière année pour la simple raison qu’elle est la plus récente.

Les variables retenues

Les diplômes d’inscription sont traités d’abord tels qu’ils se présentent dans la base de données du Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation et de la Recherche, puis regroupés en huit disciplines selon la Nomenclature des Spécialités de Formation (NSF), ce qui permettra de compar80%

r les résultats portant sur ces effectifs avec ceux de Génération 98. Les disciplines d’inscription, ainsi définies, sont croisées avec le sexe, l’âge, le type de baccalauréat, la nationalité et la catégorie socioprofessionnelle des parents selon les modalités ci-dessous :

Diplômes d’inscription en LSHS

• DEUG Sciences Humaines et Sociales

• DEUG Histoire

• DEUG Spécialités Littéraires

• DEUG Spécialités Artistiques

• DEUG Langues Vivantes

• DEUG Psychologie

• DEUG Géographie et Aménagement

• DEUG Communication

Âge

• 18 ans et moins

• 19 ans (soit un an de retard)

• 20 ans et plus (soit deux ans de retard et plus) Type de baccalauréat

• Baccalauréat Économique

• Baccalauréat Littérature

• Baccalauréat Professionnel

• Baccalauréat Scientifique

• Baccalauréat Technique

Nationalités

• Française / Étrangère

• Union Européenne

• Europe hors Union Européenne

• Afrique Noire

• Maghreb

• Proche-Orient

• Asie et Océanie

• Amérique du Nord

• Amérique Centrale et du Sud

• Autres nationalités Catégorie socioprofessionnelle

• Agriculteurs exploitants

• Artisans, Commerçants et Chefs d’entreprise

• Cadres et professions intellectuelles supérieures

• Professions Intermédiaires

• Employés

• Ouvriers

• Retraités

• Sans activité professionnelle

• Non renseigné

Intitulés des diplômes tels qu’ils se présentent sur la “Base centrale de Pilotage” (BCP) du Ministère de la Jeunesse,

de l’Éducation et de la Recherche

Diplômes regroupés

DEUG Sciences Humaines et Sociales, Sociologie

DEUG Sciences Humaines et Sociales, Interventions Sociales et Éducatives DEUG Science Humaines et sociales DEUG Arts, Histoire des Arts et Archéologie

DEUG Sciences Humaines et Sociales, Histoire

DEUG Sciences Humaines et Sociales, Histoire des Arts et Archéologie

DEUG Histoire

DEUG Théologie Catholique DEUG Théologie Protestante

DEUG Sciences Humaines et Sociales, Sciences du Langage DEUG Lettres, Langues, Sciences du Langage

DEUG Sciences Humaines et Sociales, Philosophie DEUG Lettres, Langues, Lettres Classiques DEUG Lettres, Langues, Lettres Modernes DEUG Lettres, Histoire de l’Art

DEUG Spécialités Littéraires

DEUG Arts du Spectacle DEUG Arts Plastiques DEUG Arts, Musique

DEUG Spécialités Artistiques

DEUG Lettres, Langues et Civilisations Étrangères DEUG Lettres, Langues et Culture Régionales DEUG Lettres, Langues Étrangères Appliquées

DEUG Lettres, Langues, Littératures et Civilisations Étrangères DEUG Lettres, Anglais

DEUG Langues Vivantes

DEUG Sciences Humaines et Sociales, Psychologie DEUG Psychologie

DEUG Sciences Humaines et Sociales, Géographie DEUG Géographie, Aménagement DEUG Arts, Médiation Culturelle et Communication

DEUG Lettres, Langues, Médiation Culturelle et Communication DEUG Communication

A. Les bacheliers de l’année

Des effectifs en baisse

L’effectif total des bacheliers s’inscrivant en LSHS est en nette diminution. La perte est quasi constante de 1998 à 2001. On note ainsi 4,5 % d’effectif en moins entre 1998 et 1999 ; 4,2 % entre 1999 et 2000 et 1,6 % de 2000 à 2001, soit une diminution d’environ 10 % des nouveaux entrants dans ces filières durant les quatre années.

Les bacheliers de l’année inscrits en Lettres et Sciences Humaines et Sociales

83 732 79 988 76 613 75 269

0 10 20 30 40 50 60 70 80

1998 1999 2000 2001

Effectif (en milliers)

Source : MÉNESR

2.

Age

Des bacheliers de plus en plus jeunes mais plus âgés que ceux des autres formations

L’évolution des nouveaux bacheliers arrivés en LSHS entre 1998 et 2001 laisse entrevoir un léger rajeunissement de cette population. C’est ainsi que la part des inscrits âgés de 20 ans et plus – c’est- à-dire ceux qui accusent un retard de deux ans et plus – est passée de 20 % en 1998 à 16 % en 2001. Une diminution dont profitent, en premier chef, les 18 ans et moins.

Inscription principale en Lettres et Sciences Humaines et Sociales Les bacheliers de l'année selon l'âge

55% 57%

55%

54%

27% 27%

26% 27%

18% 16%

20% 18%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1998 1999 2000 2001

20 et plus 19 ans 18 ans et moins

Source : MJÉR

3.

Sexe

Des étudiantes et peu d’étudiants

Les données confirment le constat de la féminisation des formations des Lettres et Sciences Humaines et Sociales. Tout au long des quatre années de référence (1998, 1999, 2000 et 2001) les trois-quarts des nouveaux bacheliers qui s’inscrivent en LSHS sont des filles. Toutefois, ce constat général recouvre des réalités différentes aussi bien selon les spécialités de formation que selon la répartition des effectifs masculins et féminins selon les séries de baccalauréat : plus de 80 % pour les baccalauréats littéraires et moins des ¾ dans les autres séries.

Répartition des inscrits en LSHS par sexe

24% 23%

23% 23%

76% 77%

77% 77%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

1998 1999 2000 2001

Homme Femme

Source : MÉNESR

Inscription principale en Lettres et Sciences Humaines

Répartition des bacheliers de l’année 2001 par sexe et série de baccalauréat

Bac Littérature Bac Économique Bac Scientifique Bacs Technique Bac Professionnel Total Homme 5 803 17% 4 925 26% 2 258 31% 3 522 29% 869 38% 17 377 23%

Femme 28 874 83% 13 796 74% 5 025 69% 8 789 71% 1 408 62% 57 892 77%

Total 34 677 46% 18 712 25% 7 283 10% 12 311 16% 2 277 3% 75 269 100%

Source : MÉNESR

4.

Séries de baccalauréat au féminin et au masculin

Une diminution des baccalauréats littéraires et une augmentation féminine des autres bacs

Les bacheliers Littéraires représentaient 51 % des entrants en 1998, 48 % en 1999, 47 % en 2000 et seulement 46 % en 2001. Cette décroissance se fait au profit des baccalauréats économiques, dont la part relative augmente de 4 points, et dans une moindre mesure, des baccalauréats scientifiques (plus 2 points). La part des baccalauréats techniques et professionnels reste à peu près constante au cours de la période, entre 20 et 19 % des nouveaux entrants.

51% 48% 47% 46%

21% 23% 23% 25%

20% 20% 20% 19%

8% 9% 10% 10%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

1998 1999 2000 2001Bac Scientifique

Bacs Techniques et Professionnel

Bac Économique

Bac Littéraire

Inscription principale en Lettres et Sciences Humaines et Sociales Les bacheliers de l'année par série de baccalauréat

Source : MENESR

Ainsi le tableau et le graphique suivants, qui présentent la distribution des populations masculine et féminine selon la série du baccalauréat, montre que plus de la moitié des filles qui s’inscrivent en LSHS viennent d’un baccalauréat littéraire alors que cette série ne concerne que le tiers des garçons arrivant en LSHS. Le modèle de l’étudiant en Lettres venant d’un baccalauréat non littéraire est une catégorie en croissance relative.

Inscription principale en Lettres et Sciences Humaines

Répartition des bacheliers de l’année 2001 par sexe et série de baccalauréat

Source : MJÉR Homme Femme Total

Bac Littérature 5 803 33% 28 874 50% 34 677 46%

Bac Économique 4 925 28% 13 796 24% 18 721 25%

Bac Scientifique 2 258 13% 5 025 9% 7 283 10%

Bacs Tech. et Pro. 4 391 25% 10 197 18% 14 588 19%

Total 17 377 100% 57 892 100% 75 269 100%

Inscription principale en Lettres et Sciences Humaines et Sociales Les bacheliers de l'année 2001 répartis par série de baccalauréat

33% 28%

13%

25%

50%

24% 18%

9%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Bac Littérature Bac Économique Bac Scientifique Bacs Tech. et Pro.

Homme Femme

Par ailleurs, hormis le baccalauréat littéraire, quelle que soit la série du baccalauréat les femmes sont plus nombreuses à s’inscrire en LSHS, proportionnellement à leur part dans ces baccalauréats. Ainsi, en 2001 pour un baccalauréat scientifique, où les filles ne représentent que 45 %, elles sont 69 % de cette série de baccalauréat à s’inscrire en LSHS. C’est dire que la part des filles qui s’inscrivent en LSHS est bien supérieure à celle des filles qui réussissent le bac. Cela confirme que les études littéraires attirent toujours beaucoup de filles et ce, dans une proportion supérieure aux choix faits dans le secondaire. Plus précisément, les forts contingents féminins allant au baccalauréat littéraire se retrouvent linéairement en LSHS auxquels vient s’ajouter un contingent complémentaire venant des autres baccalauréats, ce qui féminise encore davantage les formations de LSHS.

Répartition des bacheliers en 2001 selon la série du baccalauréat

Bacheliers de l’année 2001 Bacheliers de l’année 2001 inscrits en LSHS Source : MJÉR

Homme Femme Total Homme Femme Total

26 712 48 747 75 459 4 925 13 796 18 721

Bac Économique

35% 65% 15% 26% 74% 25%

9 634 47 039 56 673 5 803 28 874 34 677

Bac Littérature

17% 83% 11% 17% 83% 46%

52 724 39 775 92 499 869 1 408 2 277

Bac Professionnel

57% 43% 19% 38% 62% 3%

70 292 56 361 126 653 2 258 5 025 7 283

Bac Scientifique

56% 45% 25% 31% 69% 10%

69 386 78 558 147 944 3 522 8 789 12 311

Bacs Techniques

47% 53% 30% 29% 71% 16%

228 646 270 582 499 228 17 377 57 892 75 269

Total

46% 54% 100% 23% 77% 100%

Part des bachelières de l'année 2001 inscrites en LSHS selon la série du baccalauréat

53%

43% 45%

83%

65% 69% 71%

62%

74% 83%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Bac Économique BacLittérature Bac Professionnel Bac Scientifique Bacs Techniques

Part des femmes parmi les bacheliers de l’année 2001 Part des femmes parmi les bacheliers de l’année 2001 inscrits en LSHS

5.

Catégories socioprofessionnelles des parents

Une origine sociale spécifique

La répartition des nouveaux arrivants en LSHS selon la catégorie socioprofessionnelle des parents est restée stable entre 1998 et 2001. Ainsi, les étudiants qui s’inscrivent en LSHS viennent de milieux sociaux autres que ceux de l’ensemble des étudiants à l’université. Si près de 60 % des étudiants en LSHS ont des parents Employés, Ouvriers ou exerçant des Professions intermédiaires, ces catégories ne représentent que 44 % des parents de l’ensemble des étudiants à l’université. De même, les enfants des Artisans, commerçants et chefs d’entreprise sont plus représentés parmi les LSHS (14 %) que dans l’ensemble des étudiants (8 %). Ce dernier constat ne contredit pas le fait que les classes dites “moyennes” constituent l’origine majeure des inscrits en LSHS. Cela se confirme par l’écart notable concernant les Cadres et professions intellectuelles supérieures : la proportion de 36 % sur l’ensemble des étudiants chute de plus de la moitié (15 %) parmi les LSHS.

Les catégories socioprofessionnelles parentales

des LSHS par rapport à l’ensemble de l’université pour l’année 2001 (Source : MJÉR)

23%

17% 16% 15% 14%

10%

2%

33%

16%

13% 11%

7% 10%

2%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

Professions Intermédiaires

Employés Ouvriers Cadres et professions intellectuelles

supérieures

Artisans, Commerçants

et Chefs d'entreprise

Retraités et inactifs

Agriculteurs exploitants LSHS Ensemble de l'université

B. L’ensemble des étudiants inscrits en LSHS

Le taux d’accès⁴ en deuxième cycle universitaire des LSHS est relativement proche de celui de l’ensemble de l’enseignement supérieur. Une comparaison avec le taux d’accès en deuxième cycle de toutes les filières, en 2001, montre que les étudiants des LSHS accusent un retard de seulement 2,7 % par rapport à l’ensemble des étudiants du supérieur quand il s’agit d’accéder globalement (en cinq ans) au deuxième cycle. Cependant, et relativement au taux d’accès en 2 ans, ils rattrapent largement leur retard et enregistrent même une avance de 3 points par rapport à tous les étudiants du supérieur.

Pour résumer, les étudiants en LSHS accèdent plus souvent en 2 ans au deuxième cycle que l’ensemble des étudiants. En revanche lorsqu’ils persistent pendant 5 ans, leur taux d’accès est légèrement inférieur à celui de tous les étudiants.

Taux d’accès en deuxième cycle universitaire en 2001

LSHS Toutes filières

Taux d’accès % Taux d’accès %

Différence entre LSHS et Toutes les filières Age d’obtention du bac en 2 ans en 5 ans en 2 ans en 5 ans en 2 ans en 5 ans

“À l’heure” ou en avance 48,8 70,5 44,2 73,2 +4,6 -2,7

En retard d’un an 25,9 45,7 23,8 49,1 +2,1 -3,4

En retard de plus d’un an 14,6 28,4 12,2 27,6 +2,4 +0,8

Tous âges au bac 35,9 55,3 32,9 58,0 +3 -2,7

Source : MENESR

Notons d’ailleurs que les étudiants de LSHS qui ont obtenu leur baccalauréat “à l’heure ou en avance”

réussissent en 2 ans le passage au deuxième cycle mieux que les bacheliers de l’ensemble des filières avec un écart positif de 4,6 %.

4. Le taux d’accès est la « probabilité pour un bachelier étant entré dans une discipline générale en 1er année de 1er cycle, d’accéder en 2e cycle. Les entrées directes en 2e année (ou après), les non-bacheliers et les entrants en IUT ou en santé ne sont pas pris en compte. […] Les taux d’accès sont des taux transversaux, par opposition à des taux longitudinaux ; ils sont obtenus par sommation de quatre taux (rapport de flux d’accédants ou de diplômés à des flux d’entrants) décrivant l’accès en deuxième cycle en deux, trois, quatre ou cinq années exactement ; le taux d’accès en deux ans correspond au taux longitudinal en deux ans. Les réorientations entre les filières universitaires sont prises en compte de la manière suivante : un étudiant qui s’est orienté d’une discipline “A” vers une discipline “B” n’est plus comptabilisé dans les entrants de la discipline “A” mais uniquement dans ceux de la discipline “B”. », RERS 2001, page 186.