Souvenirs de pionniers
Histoire de « La démarche de projet industriel » (2
èmepartie) (Article rédigé par I.RAK et publié dans le n° 14, revue Education Technologique de novembre 2001, pages 4-19 CRDP Versailles-Editions
Delagrave)
Dans cette seconde et dernière partie, nous entrons dans le vif du sujet puisque Ignace Rak nous relate comment et pourquoi les auteurs du livre La Démarche de projet industriel ont voulu donner des éléments opérationnels aux enseignants. Cette plongée dans une histoire qui imprègne encore très fortement notre discipline permet de comprendre les difficultés à didactiser une démarche en relation avec le monde de l’entreprise. Enfin, l’article fait le point sur la place de cette démarche dans la technologie aujourd’hui.
Pour atteindre l’objectif d’explicitation didactique de « la démarche de projet industriel », nous avons rédigé trois niveaux d’exemples de formation à « la démarche de projet technique » définie par le programme de technologie de 1985.
Trois niveaux de description didactique
Nous avons signalé qu’aucune description industrielle existante d’une démarche de projet technique ne pouvait être utilisée pour la formation des professeurs de technologie dont les besoins recensés étaient essentiellement la connaissance et l’utilisation de concepts, méthodes et outils concrètement appliqués aux activités de conception et de réalisation. D’où notre volonté de donner des éléments opérationnels répondant à trois grandes questions qui se posaient pour la mise en œuvre d’une stratégie d’enseignement par projet :
– quels étaient les concepts, méthodes et outils qu’il était pertinent de retenir et que les professeurs de technologie devraient maîtriser pour être personnellement et professionnellement compétents et, d’autre part, jusqu’à quel niveau de détail dans la décomposition descendante des activités était-il utile d’aller ?
– comment les professeurs pouvaient-ils procéder pour adapter chaque concept, méthode et outil et éviter des répétitions en fonction du niveau d’enseignement dont ils avaient la responsabilité (sixième-cinquième et/ou quatrième-troisième et/ou quatrième-troisième technologiques) ?
– comment préparer et présenter concrètement aux collégiens les différentes activités du déroulement de leur projet technique en établissant une progressivité entre les cycles d’enseignement ?
Il était donc fondamental de procéder à trois déclinaisons didactiques des données disponibles dans les pratiques socio-techniques prises en référence. Ces trois groupes de réponses aux questions précédentes seront intitulés ici « niveau de description didactique ».
Le premier niveau de description didactique
Nous nous sommes appuyés sur des observations et une collecte d’informations dans les entreprises selon différents points de vue : ceux de l’industriel, de l’économiste et du consommateur (1).
Pour les pratiques socio-techniques, le produit matériel de référence est principalement la petite machine à commande numérique « Portix » et certaines de ses pièces mécaniques ou
composants électroniques. Pour les concepts, méthodes, outils, types d’organisation d’entreprises, les références ont été recueillies auprès de :
– l’équipe ingénierie de conception, en l’occurrence une équipe du lycée technique de Saint- Ouen-l’Aumône ;
– l’entreprise Sofratest pour l’industrialisation, la production, le montage et la commercialisation ;
– des entreprises de sous-traitance pour la réalisation des pièces mécaniques et électroniques ; – l’entreprise Foucher Formatique pour la distribution et le service après-vente.
Pour la référence scolaire, nous avons retenu la seule définition officielle existante du projet technique (2).
C’est à partir de cet ensemble de données qu’a été opérationnalisée la mise en forme didactique de la démarche, c’est-à-dire :
– une représentation organisée de dix activités selon une approche systémique et graphique à partir du cycle de vie d’un produit (Annexe 1), du double point de vue du producteur et du consommateur ;
– une décomposition de chacune des dix activités en activités plus élémentaires intitulées arbitrairement « phases » puis « tâches » (Annexe 2) pour décrire avec suffisamment de précision certaines des dix activités du premier niveau ; au-delà, l’atomisation des activités, phases et tâches ferait perdre à la description son caractère global et systémique. Cette décomposition en trois niveaux comporte soixante-dix-neuf actions et décrit la totalité de la démarche de projet. La décomposition des activités n’atteint pas toujours le troisième niveau, comme par exemple « Étudier les solutions » ou « Fabriquer » (Annexe 2) ;
– la sélection des concepts ou notions clés, méthodes, outils, modes d’organisation et moyens (Annexe 3) illustrés par des exemples concrets issus des études techniques et commerciales pour la préparation et la réalisation des pièces, sous-ensembles et ensemble de la machine à commande numérique « Portix ». La démarche de projet industriel concernant l’étude et la réalisation de petits systèmes matériels fédère ici les caractères communs à plusieurs domaines techniques : l’économie et gestion, l’électronique et la mécanique.
L’enseignant en technologie, outre ses compétences techniques disciplinaires, avait donc à sa disposition, d’une part une formalisation appropriée à la description d’un ensemble d’activités en trois niveaux qu’il devait être capable de conduire et, d’autre part, un ensemble de moyens intellectuels et matériels qu’il devait être capable, seul ou en groupe, d’utiliser pour lui-même et dans son enseignement (exemples en Annexe 4 de concepts, méthodes, outils mis en œuvre lors de l’activité « définir »).
Pour illustrer les nombreux choix didactiques opérés par l’équipe, j’ai sélectionné l’une des méthodes industrielles développée lors de l’activité « définir ». Il s’agissait essentiellement de mettre l’accent lors de cette activité sur la communication technique représentée par les dessins techniques de pièces mécaniques et sur l’autre notion clé, le juste nécessaire, pour le nombre de vues et le choix des tolérances sur les différentes spécifications.
Prendre en compte à cette époque les pratiques socio-techniques, c’était rompre avec les méthodes « manuelles » d’élaboration d’un dessin technique qui supposaient la connaissance des normes de représentation de la projection orthogonale et des différents traits et rompre aussi avec une chronologie d’activités pour tracer des surfaces ou des contours censés représenter des volumes. Les logiciels d’aide à la représentation graphique s’orientent progressivement vers une approche volumique. Le logiciel opère automatiquement la traduction graphique selon les normes de la projection orthogonale en plusieurs vues, préfigurant déjà la quasi disparition de l’étape « dessin sur papier ». Le dessin sur ordinateur avec un logiciel approprié transférait directement le dessin à la machine sans recourir systématiquement à l’édition sur papier du dessin de la pièce, du sous-ensemble ou de l’ensemble.
L’enjeu de la formation des professeurs n’était plus alors de leur enseigner les règles et les normes de représentation graphique mais de faciliter la transition – approche surface par surface, trait par trait vers une approche « volumique » –, base sur laquelle les principaux logiciels ont été construits en qualité de « modeleurs volumiques » et principes à partir desquels ils sont utilisés. Pour expliciter une partie de la transcription didactique de cette pratique sociale industrielle, nous pouvons l’illustrer par l’une des phases de l’activité de définition, la phase « représenter la pièce », choisie parmi les quatre phases que nous avions dégagées (Annexe 5.1). On y retrouve :
– les trois règles qui régissent l’établissement d’un dessin de définition avec une méthode de travail en volumes (Annexe 5.2) ;
– l’application sur une pièce prismatique complexe représentée en perspective, de la succession des opérations de soustraction (ou addition) de la méthode du travail en volume (Annexe 5.3) ;
– l’élaboration progressive du dessin de définition en deux dimensions à l’aide de trois vues, chacune des opérations correspondant à celle de la représentation en trois dimensions précédente.
Considérant qu’il y avait lieu de former les professeurs aux outils et méthodes de « la démarche de projet industriel », nous avons pensé qu’il ne fallait pas ignorer la formation professionnelle à la déclinaison didactique de ces outils et méthodes.
Le deuxième niveau de description didactique
Ce deuxième niveau répond à une question cruciale en éducation technologique, celle de la construction de la capacité du professeur à imaginer les adaptations possibles de la démarche de projet industriel pour ses concepts, notions, méthodes et outils. Pour cela, nous avons donné une série d’idées et de conseils, certes limités mais représentatifs, sur des concepts, notions, méthodes, outils et accessoirement sur des connaissances techniques disciplinaires.
Afin d’entrer dans le point de vue de l’enseignant qui doit être capable de passer de ses compétences personnelles de haut niveau à l’adaptation didactique, il a été proposé une série d’exemples lui permettant d’apprendre à générer des déclinaisons de méthodes et d’outils (3).
Pour pouvoir procéder à ce deuxième niveau de didactisation, nous nous sommes appuyés sur:
– des produits matériels contemporains divers : blocs de jonction électrique et prises électriques, poignée de porte, gradateur de lumière, etc. ;
– des pièces de la machine à commande numérique « Portix », visibles ou accessibles ; – les programmes, instructions et compléments de 1985.
La rédaction d’exemples à l’intention des élèves au sein du cursus de formation des professeurs peut prendre différentes formes selon les années d’enseignement :
– la simplification de concepts ou notions, méthodes, outils, organisations pour établir une « progression » scolaire tout en pouvant comparer les pratiques socio-techniques de référence avec les pratiques scolaires ;
– la suppression ou le regroupement de certaines « phases » ou « tâches » jugées trop complexes pour les élèves, comme par exemple en étude de la faisabilité pour l’identification des fonctions de service (comparaison entre le niveau d’exigence pour le professeur (4) et le niveau d’exigence pour l’élève (5)) ;
– des exemples plus simples de systèmes techniques ou de pièces.
Alors que pour le premier niveau de didactisation le travail s’opère entre les pratiques socio- techniques de référence et celles formulées pour la formation des professeurs, c’est à un appui et à un renvoi privilégié vers des ouvrages industriels et économiques que nous nous livrons dans le deuxième niveau de didactisation. C’est donc sur des références bibliographiques pédagogiques, donc scolaires, que les professeurs sont invités à s’appuyer pour se former à
décliner les concepts, les méthodes et les outils mobilisés lors d’une démarche de projet technique.
C’est à partir de ce deuxième niveau de didactisation que le professeur de technologie est censé être capable de comprendre, à partir de quelques exemples, comment il peut lui-même trouver des adaptations didactiques des pratiques socio-techniques prises en référence et formulées dans le premier niveau de description didactique. En effet, nous ne souhaitions pas voir appliquer tel quel le premier niveau de formalisation didactique aux collégiens. D’où la rédaction de quelques possibilités de déclinaisons didactiques originales ou qui s’inspirent d’exemples existant déjà dans les pratiques d’enseignement.
Pour illustrer les nombreux choix opérés, j’ai sélectionné, toujours au sein de l’activité « définir » du projet, quelques propositions du deuxième niveau qui illustrent, sans toutes les inventorier, les possibilités qu’ont les professeurs de décliner les formalisations du premier niveau. Si l’on reprend la phase « représenter la pièce », l’objectif était de pouvoir donner aux professeurs des idées pour construire des exercices à l’intention de leurs élèves en fonction de leur niveau de scolarité. Nous avions considéré que lors du cycle d’orientation il était possible de faire établir un dessin de définition, mais en évitant les longues, fastidieuses et inutiles séances de dessin au crayon requérant un difficile entraînement à la maîtrise d’une dextérité manuelle lors des tracés. D’ailleurs, l’arrivée des logiciels de dessin assisté par ordinateur (DAO) condamnait à terme le maintien de ces pratiques. Cet exercice consistait donc essentiellement à construire la capacité à décoder le dessin de définition d’une pièce, d’un sous-ensemble, voire d’un ensemble, ce que confirme le programme de 1996. On trouve donc comme idées pour le professeur :
– des conseils pour conduire cette troisième phase de représentation graphique des pièces mécaniques et des exercices à proposer aux élèves (Annexe 6) ;
– une présentation de deux exercices à conduire au niveau du cycle d’orientation sous la forme d’un questionnaire à choix multiples de huit propositions pour cinq vues exactes (Annexe 7), ne faisant donc pas appel à un dessin « au crayon et à la règle » ;
– la nécessité de pratiquer des exercices complémentaires sur les deux formes générales les plus couramment rencontrées, prismatiques ou cylindriques.
La formation des professeurs à ces différentes déclinaisons didactiques fournit des idées concrètes et adaptées aux trois cas d’enseignement étudiés : cycle d’observation, cycle d’orientation et quatrième-troisième technologiques. Il restait à les intégrer dans la totalité du déroulement de la conception et de la réalisation d’un petit système technique faisant l’objet d’un projet technique conduit par les élèves. D’où un troisième et dernier niveau de description didactique et pédagogique de la démarche de projet technique.
Le troisième niveau de description didactique
Après avoir traité de la formation des professeurs dans les deux précédents niveaux, nous avons rédigé et testé trois exemples complets de projets techniques utilisables par les élèves sous la forme de livrets à compléter, c’est-à-dire « consommables » (6) :
– un testeur de piles pour le cycle de sixième ou cinquième de collège, avec un livret comportant le corrigé des exercices et des commentaires pour le professeur ;
– un minuteur pour le cycle de quatrième ou troisième de collège, avec un livret comportant le corrigé des exercices et des commentaires pour le professeur ;
– un module de fonctions logiques pour le cycle quatrième et troisième technologiques de collège et de lycée professionnel, avec un livret comportant le corrigé des exercices et des commentaires pour le professeur.
Pour l’enseignement avec les élèves, la démarche de projet technique exigeait une adaptation des concepts, méthodes et outils ainsi qu’une répartition de leur utilisation pour établir une progressivité pédagogique. En effet, fallait-il par exemple exploiter l’outil histogramme en
début de scolarité ? Fallait-il l’adapter, et comment, pour permettre sa comparaison avec des exemples pris dans les pratiques sociales de référence ? C’est ce troisième point de vue que l’enseignant se devait de porter sur la démarche comme didacticien, avec l’objectif de pouvoir développer chez les élèves leur capacité à s’interroger sur les objets techniques, leur environnement et l’organisation sociale qui permet leur existence. Pour satisfaire à ces exigences, nous avons structuré les trois exemples de projets techniques autour de quelques principes complémentaires de progressivité.
- Le premier principe de progressivité a été celui de la complexité des systèmes pluri- technologiques quant aux fonctions et composants électroniques qui les constituent ainsi qu’à la diversité et la complication des tâches de réalisation. Il est possible de développer dans l’ordre de déroulement de la scolarité le testeur de piles, puis le minuteur et enfin le module de fonctions logiques. Ces trois projets techniques ont été systématiquement choisis parmi des systèmes pluri-technologiques pour bien marquer la rupture avec les objets techniques peu mécanisés et non automatisés représentatifs du programme d’EMT.
- Le deuxième principe de progressivité a été de répartir sur l’ensemble de la scolarité les moments d’approfondissement de certaines des dix activités de la démarche de projet industriel (Annexe 1). En effet, les compétences des élèves à conduire en équipe la totalité du déroulement d’un projet ne pouvaient pas êtres acquises au cours des deux premières années de la scolarité du collège, même sur un projet technique simple.
Nous avons mis en évidence douze compétences caractéristiques de la technologie (7) à acquérir progressivement selon que la scolarité est celle des deux cycles au collège ou du cycle des quatrième-troisième technologiques. Les quatre premières compétences concernaient les outils communs d’information et de communication :
– identifier les étapes de développement d’un produit ; – découvrir l’entreprise et le milieu du travail ;
– mettre en évidence les interactions entre les faits technologiques et les faits économiques et sociaux ;
– traiter les informations et prendre des décisions.
Les huit autres compétences technologiques sont : – découvrir et appliquer une démarche économique ;
– analyser la faisabilité fonctionnelle des systèmes pluri-technologiques ; – analyser la structure fonctionnelle des systèmes pluri-technologiques ; – utiliser et choisir des matériaux et composants ;
– décoder et utiliser le langage du dessin technique ; – décoder et établir des schémas ;
– utiliser l’informatique et l’automatique ;
– utiliser les techniques de fabrication et de contrôle.
Ainsi, notre choix s’est porté sur l’approfondissement :
– en cycle d’observation de sixième-cinquième, des activités d’étude de la faisabilité, d’industrialisation et d’homologation autour du testeur de piles ;
– en cycle d’orientation de cinquième-quatrième, des activités d’analyse du besoin et de conception, cette dernière étant reprise pour être complétée afin de montrer aux professeurs comment ils pouvaient répartir des tâches manuelles entre deux cycles différents ;
– en cycle de quatrième-troisième technologiques, des activités de conception et d’industrialisation-homologation.
On remarquera donc que pour toutes les autres activités non approfondies dans les trois projets techniques – définir, produire, commercialiser, utiliser et recycler le produit – nous avons considéré qu’il n’était pas nécessaire de donner des exemples « prêts à l’emploi » en raison de la compétence existante chez les professeurs à générer ces activités auprès de leurs élèves. Nous publions à titre d’exemple comment une activité dite « prête à l’emploi » et non
approfondie peut être présentée aux élèves lors du cycle d’orientation lorsqu’il s’agit de « définir » une pièce par la méthode volumique qui verra sa concrétisation ultérieure par l’utilisation d’un logiciel de conception ou de fabrication assistée par ordinateur (CAO et FAO) pour traiter de l’information (Annexes 8, 9 et 10) (8).
L’un des principes a consisté à montrer qu’à chaque fois que, lors d’un projet technique, le professeur décide d’approfondir une activité, il y a lieu de reprendre les phases et les tâches qui la caractérisent avec comme exemples l’activité « d’étude de la faisabilité » dans le cycle d’observation avec le testeur de piles (9) ; l’activité « analyser le besoin » avec le minuteur (10) ; « industrialiser-homologuer » avec le module de fonctions logiques (11). Dans la majorité des cas, nous avons tenté de construire des exercices pour les collégiens tels qu’ils puissent passer par deux étapes pédagogiques, comme par exemple sur « l’étude de faisabilité
» du testeur de piles (12) :
– apprentissage sur un porte-mine (produit technique familier aux élèves) avec des modalités d’évaluation formative ;
– application sur le testeur de piles (produit du projet technique à étudier et réaliser par les élèves) avec des modalités d’évaluation sommative.
C’est en rupture avec les pratiques habituelles de l’évaluation des élèves caractérisées par des questions essentiellement « ouvertes », que nous avons voulu utiliser les formes nouvelles de l’évaluation issues de la recherche conduite dans les années 1980 par l’Institut national de la recherche pédagogique (INRP) (13). Les professeurs de technologie auteurs de ce troisième niveau de description didactique se sont efforcés de varier les modalités d’évaluation. Une grande partie des outils disponibles a été utilisée pour construire les exercices formatifs et sommatifs :
– les listes d’opérations à cocher (check-list) : sans ordre, avec ordre, avec échelle et sans ordre, avec échelle et avec ordre ;
– les questionnaires : QCM sans échelle, QCM avec échelle, QCM avec appariement, QCM avec complément de phrases préformées, choix dichotomique, choix dichotomique avec question ouverte, choix dichotomique mixte (QCM et question ouverte) ;
– les questions ouvertes ; – les phrases à compléter ;
– les graphiques : cible, disque, roue, étoile.
À titre d’exemple, nous publions un exercice formatif qui utilise les questionnaires à choix multiples pour appliquer au testeur de piles le principe de décodage des formes générales d’une pièce par les volumes (Annexe 11).
- Reste enfin le principe de l’utilisation et de l’adaptation progressives des concepts, méthodes, outils, connaissances techniques. À titre d’exemple d’adaptation des « outils intellectuels », nous avons intégré le vécu d’un des auteurs, Madame Sol, professeur de technologie, sur la perception de l’outil « examen de l’environnement », appelé aussi « pieuvre », dans le langage industriel des équipes de projet. C’est lors de la formation de ce professeur auprès d’un formateur d’entreprise à l’analyse de la valeur que la fille de ce dernier, âgée de dix ans, a désigné la représentation graphique par le qualificatif d’« araignée boxeuse ». On sait combien cette adaptation du nom de l’outil « examen de l’environnement
», dit « la pieuvre », a été ensuite utilisée improprement par les professeurs de technologie dans leurs cours (14).
Hier et aujourd’hui
Cette documentation sur la démarche de projet industriel a cessé d’être éditée en 1997, suite à la publication des nouveaux programmes de technologie. Aucune autre publication fondamentale n’est parue sur ce sujet depuis. Ceci a fait de la didactisation de la « démarche de projet industriel » la seule référence des pratiques socio-techniques du monde des
entreprises pouvant aider les professeurs à installer l’orientation pédagogique de la réalisation industrielle de projets techniques à l’aide de machines à commande numérique, de montages ou de systèmes automatisés. D’importantes répercussions de ces trois niveaux de description didactique de la démarche sont constatées d’une part sur la formation des professeurs et d’autre part sur les collégiens.
Pour les professeurs, en France, à partir de 1991, la préparation aux concours d’entrée dans la carrière d’enseignant en technologie est fortement influencée par la démarche de projet industriel dans l’une des épreuves orales. Il s’agit de la présentation d’un projet technique original imaginé par le professeur avec deux parties : un dossier technique et un exemple d’application pédagogique pour les élèves. Le schéma de la démarche a aidé les professeurs à imaginer des produits nouveaux de façon industrielle et à structurer le contenu de leur intervention. Les résultats du dépouillement de 118 questionnaires de professeurs de technologie en poste montrent que 88 % d’entre eux maîtrisaient en 1996 la démarche de projet industriel (15).
Certains professeurs ont utilisé la même modélisation avec les élèves. Ceci a souvent organisé le déroulement annuel : un projet technique par année et par élève fabriqué en série dans la majorité des cas. À l’issue de leur scolarité en collège, les élèves reconnaissent et positionnent bien dans la démarche les activités de conception-préparation pour 66 % d’entre eux et 100 % pour les activités de réalisation-commercialisation (dépouillement de 666 questionnaires en 1996)15.
On a cependant constaté des applications didactiques différentes, voire contradictoires dans l’utilisation de la démarche auprès des élèves de collège : répétition chaque année de la totalité des activités sans diversification ni adaptation des outils ; temps trop long pour les activités de conception relativement à celles de réalisation, certainement en raison du manque de matériel et de l’influence des concepts nouveaux de l’analyse de la valeur ; démarche, méthodes et outils enseignés en temps qu’objets et non pas utilisés comme supports de l’enseignement ; pas d’effort d’adaptation des outils et méthodes, ceux-ci étant exploités au niveau le plus élevé, celui du professeur. L’absence d’une réflexion coordonnée et nationale des responsables de formation et des corps d’inspection ainsi que de la recherche a certainement contribué à ces écarts.
À l’étranger, la démarche de projet industriel a été adoptée pour la formation des élèves à une éducation technologique générale en collège dans au moins deux pays. La Tunisie, qui a réformé tout son système éducatif au niveau de ses 600 collèges de 1995 à 1998, en généralisant la technologie à tous les élèves. Le Maroc, qui a expérimenté l’application de la démarche de projet à partir de 1991 dans 25 % des collèges. Plus récemment, le Chili s’est en partie inspiré de l’organisation par projet dans sa réforme du système éducatif pour l’éducation technologique (16).
Dès 1992, nous avions signalé que le schéma élaboré était par essence évolutif, compte tenu des éléments nouveaux que génère le monde des entreprises (17) au travers de leurs pratiques.
Aujourd’hui, par exemple, il faut intégrer les techniques du Kaisen, de l’analyse sensorielle, de la conception à l’écoute du marché, du reengineering. Il en est de même de la didactique de la technologie. Des thèses récentes ou en cours se sont de la même façon interrogées sur des figures différenciées de la démarche de projet (Cazenave, 1997 ; Crindal, 1999).
Le programme de 1996 n’a été pour ses auteurs qu’une réactualisation de celui de 1985 puisqu’il réaffirme que « … la mise en œuvre de la démarche de projet, qui donne du sens aux activités des élèves dans le cadre des projets techniques conduisant à des réalisations, reste un objectif important. Elle devra être acquise à la fin de la scolarité en collège ». Celui-ci aborde la problématique de la démarche de projet technique de façon plus explicite. Contrairement au programme de 1985, celui de 1996 inclut et décrit sommairement une démarche de projet modélisée didactiquement selon quatre étapes : étude préalable, recherche et détermination de
solutions, production et diffusion. Elle s’applique non seulement à des produits matériels mais aussi à des produits-services. Ceci est un progrès important pour la didactique de l’enseignement en technologie au collège. Mais quatre années après le début de la mise en place du programme, aucune référence fondamentale sur la démarche de projet technique n’a été publiée en dehors de deux propositions d’adaptation, l’une pour la réalisation de produits matériels, l’autre pour la réalisation de produits immatériels, tels que les services (18).
Les nouveaux professeurs recrutés, sans expérience industrielle, ont besoin de maîtriser la démarche de projet telle qu’elle vient d’être reformulée didactiquement en quatre étapes ne couvrant pas la totalité du cycle de vie, tout en connaissant l’écart avec les pratiques sociales de référence.
Conclusion
La démarche de projet industriel était très présente comme « figure » chez les professeurs de technologie en poste ou en formation. Le sera-t-elle encore demain ?
La progressivité des nouveaux programmes pour faire conduire par les élèves à la fin de la scolarité un projet complet à partir d’un objet technique matériel existant et à améliorer, puis à réaliser, ainsi que la réalisation d’un deuxième type de projet (le produit service de nature immatérielle), interroge la recherche et les professeurs formateurs d’IUFM sur l’évolution des caractéristiques didactisées de la démarche de projet en relation avec celles du monde des entreprises.
Pour les professeurs, l’existence d’une démarche de projet industriel les avait entraînés à imaginer, concevoir, dessiner puis réaliser des projets techniques complets, originaux et variés. Cet exercice formatif risque d’être peu à peu abandonné pour au moins deux raisons.
La première, c’est l’abandon d’une telle réalisation dans les épreuves de concours interne de recrutement. La seconde, c’est l’exploitation de dossiers et dessins distribués en kit, donc prêts à l’emploi, y compris lorsqu’il s’agit d’améliorer un produit existant.
Mais on ne peut sans doute maîtriser totalement la réalisation sur projet dans l’objectif de l’enseigner que dans la mesure où l’on a conduit soi-même, au moins une fois, la totalité des activités qui jalonnent son déroulement.
Notes bibliographiques
1. Rak, I., Teixido, C., Favier, J. et al. (1992), La Démarche de projet industriel. Technologie et pédagogie, Paris, Foucher, pp. 1-218.
2. Inspection générale de l’Éducation nationale (1991), La Technologie au collège, Paris, Document ronéoté, 5 pages, non publié au BO.
3. Rak, I., Teixido, C., Favier, J. et al. (1992), op. cit., pp. 219-334.
4. Rak, I., Teixido, C., Favier, J. et al. (1992), op. cit., p. 59.
5. Rak, I., Teixido, C., Favier, J. et al. (1992), op. cit., p. 231.
6. Fournigault, J.-P., Sol, M. (1990), Un projet technique : un testeur de piles, technologie niveau 1, livret de l’élève et livret corrigé du professeur, Paris, Foucher.
Fournigault, J.-P., Rue, C., Sol, M. (1991), Un projet technique : un minuteur, technologie niveau 2, livret de l’élève et livret corrigé du professeur, Paris, Foucher.
Charbonnier, P., Saladin, P. (1990), Un projet technique : un module de fonctions logiques, technologie niveau 3, livret de l’élève et livret corrigé du professeur, Paris, Foucher.
7. Rak, I., Teixido, C., Favier, J. et al. (1992), op. cit., pp. 219-224.
8. Fournigault, J.-P., Rue, C., Sol, M. (1991), op. cit., pp. 69-72.
9. Fournigault, J.-P., Sol, M. (1990), op. cit., pp. 17-34.
10. Fournigault, J.-P., Rue, C., Sol, M. (1991), op. cit., pp. 13-30.
11. Charbonnier, P., Saladin, P. (1990), op. cit., pp. 59-78.
12. Fournigault, J.-P., Sol, M. (1990), op. cit., pp. 17-28.
13. De Perretti, A. (1984), Recueil d’instruments et de processus d’évaluation formative, Paris, INRP ; (1984), Les Points d’appui de l’enseignement pour une théorie et une pratique, Paris, INRP.
14. Fournigault, J.-P., Sol, M. (1990), op. cit., pp. 20-21.
15. Rak, I. (2001), Les Activités de préparation et de réalisation dans une éducation technologique. Conceptions et modélisation de la démarche de projet industriel par les élèves de première de lycée. Proposition pour une matrice curriculaire au lycée, Thèse de doctorat en cours au LIREST de l’ENS de Cachan.
16. Elton F., Quiroz A.-M. (2000), « L’éducation technologique : une nouvelle discipline scolaire dans le curriculum chilien », Éducation technologique, n° 8, Paris, CRDP de Versailles, Delagrave, pp. 15-18.
17. Rak, I. (1992), La Démarche de projet industriel et la didactique de la technologie dans l’enseignement général, Séminaire de didactique des disciplines technologiques de l’ENS de Cachan, Paris, Association Tour 123, Correspondance LIREST, ENS de Cachan, pp. 29-64.
18. Rak, I., Mérieux, C. (1999), Enseigner et évaluer les élèves en technologie dans le cycle d’orientation 3e, Paris, Delagrave, pp. 29-55 et 294-296 ; (1998) Enseigner et évaluer les élèves en technologie dans le cycle central, 5e et 4e, Paris, Delagrave, pp. 238-244.
Liste des annexes (ces annexes ne sont pas reproduites ici faute de place : se reporter à la revue Education Technologique n° 14, pages 10-19)
Annexe n° 1 - Le premier niveau d’analyse des activités de la démarche de projet industriel.
Annexe n° 2 – Deux exemples de décomposition des activités en phases et en tâches.
Annexe n° 3 – Notions-clés, méthodes et outils sélectionnés.
Annexe n° 4 – Concepts, méthodes et outils mis en œuvre dans l’activité « définir ».
Annexe n° 5-1 – Activité de définition : représenter la pièce.
Annexe n° 5-2 – Règles d’établissement d’un dessin de définition.
Annexe n° 5-3 – Elaboration d’un dessin de définition.
Annexe n° 6 – Exemple de conseils.
Annexe n° 7 – Exemple d’exercice.
Annexe n° 8 – Dessin du boitier d’un minuteur.
Annexe n° 9 – Exemples de consignes élèves.
Annexe n° 10 – Exemple d’exercice pour la représentation du couvercle.
Annexe n° 11 – Exemple de questionnaire à choix multiples.
