Master
Reference
Étude sur la perception des étudiant·e·s d'un dispositif dans l'enseignement supérieur axé sur la collaboration et l'utilisation des
nouvelles technologies
GOMEZ, Andrés
Abstract
Cette étude vise à comprendre et analyser la perception des étudiant·e·s des différentes pièces d'un dispositif d'évaluation continue. Le dispositif est un cours de master donné à l'Université de Genève au sein de la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation.
Ce mémoire se concentrera sur les aspects collaboratifs, la pédagogie universitaire, la corégulation et l'apprentissage des étudiant·e·s. Le dispositif est dit « innovant » car celui-ci rompt avec l'enseignement magistrocentré et a été mis en place en contexte réel. En outre, ce mémoire a permis de mener des entretiens auprès d'étudiantes afin mieux comprendre leur organisation en contexte coopératif ou collaboratif. Enfin, le travail offre des améliorations du dispositif utilisé et renforce l'idée que les évaluations des enseignements par les étudiant·e·s (EEE) peuvent permettre l'amélioration d'un dispositif universitaire.
GOMEZ, Andrés. Étude sur la perception des étudiant·e·s d'un dispositif dans l'enseignement supérieur axé sur la collaboration et l'utilisation des nouvelles technologies. Master : Univ. Genève, 2019
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:136789
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Étude sur la perception des étudiant·e·s d'un dispositif dans l'enseignement supérieur axé sur la collaboration et
l'utilisation des nouvelles technologies
MÉMOIRE RÉALISÉ EN VUE DE L’OBTENTION DE LA
MAÎTRISE UNIVERSITAIRE EN SCIENCES DE L'ÉDUCATION – ANALYSE ET INTERVENTION DANS LES SYSTÈMES ÉDUCATIFS (AISE)
PAR Andrés Gomez
DIRECTION DU MÉMOIRE Lucie Mottier Lopez JURY
Céline Girardet Lionel Dechamboux
GENÈVE, JANVIER 2020
Résumé
Cette étude vise à comprendre et analyser la perception des étudiant·e·s des différentes pièces d’un dispositif d’évaluation continue. Le dispositif est un cours de master donné à l’Université de Genève au sein de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. Ce mémoire se concentrera sur les aspects collaboratifs, la pédagogie universitaire, la corégulation et l’apprentissage des étudiant·e·s. Le dispositif est dit « innovant » car celui-ci rompt avec l’enseignement magistrocentré et a été mis en place en contexte réel. En outre, ce mémoire a permis de mener des entretiens auprès d’étudiantes afin mieux comprendre leur organisation en contexte coopératif ou collaboratif. Enfin, le travail offre des améliorations du dispositif utilisé et renforce l’idée que les évaluations des enseignements par les étudiant·e·s (EEE) peuvent permettre l’amélioration d’un dispositif universitaire.
Mots-clés : Évaluation des enseignements par les étudiant·e·s (EEE), Collaboration, Coopération, Perception des étudiant·e·s, Apprentissage situé, Corégulation, Technologies de l’information et de la communication (TIC), Enseignement supérieur, Pédagogie universitaire.
Déclaration sur l’honneur
Je déclare que les conditions de réalisation de ce travail de mémoire respectent la charte d’éthique et de déontologie de l’Université de Genève. Je suis bien l’auteur de ce texte et atteste que toute affirmation qu’il contient et qui n’est pas le fruit de ma réflexion personnelle est attribuée à sa source ; tout passage recopié d’une autre source est en outre placé entre guillemets.
Genève, le 03.02.2020
Andrés Gomez
Signature :
Table des matières
1. Introduction ... 5
2. Questions de recherche ... 5
3. Cadre théorique ... 5
3.1. Introduction ... 5
3.2. Pédagogie universitaire ... 6
3.1. Dispositif pédagogique ou scolaire ... 6
3.1.1. Coopération... 7
3.1.2. Apprentissage en surface versus apprentissage en profondeur ... 9
3.1. Corégulation ... 10
3.2. Évaluation ... 11
3.2.1. Evaluation formative et certificative ... 11
3.2.2. Évaluation authentique ... 12
3.2.3. Évaluation des enseignements de la part des étudiant·e·s ... 12
3.3. Apprentissage situé et apprentissage par problème ... 14
3.4. Technologies de l’information et de la communication (TIC) ... 15
3.1. Sentiment d’efficacité personnelle ... 16
4. Description du dispositif pédagogique ... 16
4.1. Description de l’ensemble du dispositif ... 17
4.1. Composition des équipes et répartion des Etus ... 17
4.2. Session virtuelle ... 18
4.2.1. Description de la session virtuelle ... 18
4.2.2. Questions à adresser à l’enseignante à la fin de la session virtuelle ... 20
4.3. Présentation orale ... 21
4.4. Rétroaction aux présentations orales des pairs ... 21
4.5. Travail individuel final ... 21
5. Méthodologie... 22
5.1. Collecte de données ... 22
5.1.1. Participantes ... 22
5.1.2. Entretien semi-structuré auprès des enseignantes ... 24
5.1.3. Entretien semi-structuré auprès des étudiantes... 24
5.1.4. Questionnaire en ligne ... 24
5.2. Analyse des données ... 25
5.2.1. Analyse des entretiens : utilisation de Nvivo ... 25
5.2.2. Analyse des données pour l’entretien des enseignantes ... 29
5.2.3. Analyse des questionnaires ... 29
5.2.4. Triangulation des données ... 30
6. Résultats ... 30
6.1. TRAN : Éléments transversaux ... 30
6.1.1. TRAN : Récurrence des buts des étudiantes au sein du dispositif ... 31
6.1.1. TRAN : Intentions des enseignantes pour le dispositif dans son ensemble ... 31
6.1.2. TRAN : Intentions perçues par les étudiantes pour le dispositif ... 33
6.1.3. TRAN : Difficultés rencontrées par les étudiantes pour le dispositif ... 35
6.1.4. TRAN : Coopération entre les étudiants pendant le dispositif ... 38
6.1.5. TRAN : Apprentissage (perçue) des étudiantes ... 45
6.2. SV : Session virtuelle ... 45
6.2.1. SV : Intentions des enseignantes pour la session virtuelle ... 45
6.2.2. SV : Intentions des enseignantes perçues par les étudiantes ... 45
6.2.1. SV : Buts des étudiantes ... 45
6.2.1. SV : Coopération/Collaboration au sein des groupes ... 45
6.2.2. SV : Difficultés rencontrées par les étudiantes pour la session virtuelle ... 51
6.2.1. SV : Effets bénéfiques et critiques constructives ... 53
6.3. PO : Présentation aux pairs ... 55
6.3.1. PO : Buts et objectifs ... 55
6.3.1. PO : Intentions des enseignantes ... 55
6.3.2. PO : Perception des intentions des enseignantes ... 56
6.3.3. PO : Organisation des étudiant·e·s ... 56
6.3.1. PO : Apprentissage ... 57
6.3.2. PO : Critique constructive de la part des étudiantes... 59
6.4. RO : Rétroactions ... 59
6.4.1. RO : Objectifs ... 59
6.4.1. RO : Intentions des enseignantes ... 59
6.4.2. RO : Organisation des étudiantes lors de la rétroaction (RO) ... 60
6.4.1. RO : Apprentissage ... 60
6.4.2. RO : Critique constructive ... 61
6.5. TF : Travail final ... 62
6.5.1. TF : Buts ... 62
6.5.2. TF : Intentions des enseignantes pour le travail final... 62
6.5.3. TF : Impressions globales ... 62
6.5.4. TF : Difficultés ... 63
7. Limites ... 64
7.1. Triangulation du chercheur ... 64
7.2. Échantillon représentatif ... 64
8. Conclusion ... 65
9. Références ... 68
10. Annexes ... 70
10.1. Questionnaire en ligne ... 70
10.2. Guide d’entretien avec les étudiantes ... 72
10.3. Entretien d’Etu ... 1
1. Introduction
Notre société a vécu des changements rapides ces dernières années notamment dus à la démocratisation des nouvelles technologies. Par exemple, notre société fait référence aux
« milléniaux » pour évoquer les enfants nés dans l’ère digitale. Les changements s’opèrent dans de nombreux secteurs de notre société et la pédagogie universitaire, thème de ce travail de master, ne fait pas exception. Dans ce travail, nous nous intéresserons à la mise en place d’un dispositif « innovant » pour un cours de master donné à l’Université de Genève. Pour cela, nous avons effectué des entretiens auprès des étudiant·e·s, que nous avons analysés et présentés dans ce travail. Ce travail est composé d’un cadre théorique – qui a la particularité d’avoir été construit depuis trois sources : l’entretien avec les enseignantes, l’entretien avec les étudiantes et le chercheur – d’une description du dispositif puis de ses différentes pièces, et enfin de la méthodologie et des résultats. Une conclusion résume également les idées principales de ce travail.
2. Questions de recherche
Cette étude vise à comprendre et analyser la perception des étudiant·e·s des différentes pièces du dispositif ainsi que du dispositif en soi. Pour cela, ce mémoire se concentrera davantage sur les aspects collaboratifs, la pédagogie universitaire, la corégulation et l’apprentissage des étudiant·e·s. Pour cela, nous avons effectué des entretiens auprès d’étudiantes ainsi que l’analyse des données d’un questionnaire en ligne et un entretien avec les deux responsables du cours. Cela permettra d’apporter des suggestions d’amélioration du dispositif pour les volées suivantes, de mieux comprendre l’organisation des étudiant·e·s dans leurs tâches académiques et, globalement, l’analyse d’un dispositif « innovant ».
3. Cadre théorique
3.1. Introduction
Le monde de la recherche accorde une place importante aux changements sociétaux qui s’opèrent. La remise en question des modèles existants est une des caractéristiques généralement attribuées aux nouvelles générations. Par exemple, le cours magistral qui est un mode d’enseignement où le « professeur expose son savoir devant un auditoire » (Bruter, 2008, p.5). Ce modèle, qualifié de traditionnel (Duguet et Morlaix 2012) est remis en question depuis quelques années. La particularité de ce modèle est que l’enseignant·e transmet oralement les connaissances aux étudiant·e·s avec très peu d’interaction.
Weisser (2010) remet en question l’idée que l’on puisse qualifier les enseignements magistrocentrés de dispositifs didactiques ou pédagogiques et ironise sur « [le respect d’un]
héritage, sans raison explicite et avouable » (p. 298). Le modèle suppose que l’étudiant·e est un récipient vide qu’il faut remplir de connaissances (Hadwin et Oshige, 2011), ce qui ne semble pas adapté à l’apprentissage de compétences. En effet, lors d’un cours magistral, des élèves peinent à comprendre le rapport entre théorie et pratique, bien que la plupart « des étudiants travaillent et veuillent travailler » (Mucchielli, 1998, p. 172), et cela se traduit des lacunes dans
« la gestion de projet, le travail en équipe et/ou la communication orale et écrite » (Talon et Lectlet, 2008, p. 59) de la part des étudiant·e·s. Nous sommes en droit de nous poser cette question : pourquoi ce modèle est-il toujours en vigueur ? Mucchielli (1998) évoque le manque de remise en question apparente de certain·e·s enseignant·e·s face à leur pratique pédagogique et s’interroge afin de « réexaminer de fond en comble la pédagogie du premier cycle »
(p. 172) et souligne plusieurs attitudes problématiques chez les enseignant·e·s, comme le machinisme, le mépris et l’ésotérisme, qui empêchent la transition vers un nouveau paradigme.
Ces différents constats ont permis une réflexion dans « le but d’améliorer les dispositifs pédagogiques » (Talon et Lectlet, 2008, p. 59) et sur le besoin de changer de paradigme afin d’améliorer l’apprentissage. Actuellement, la remise en question est présente dans le monde universitaire et de nombreuses solutions se dessinent : évaluations des enseignements supérieurs par les étudiant·e·s (EEE), introduction des technologies de l’information et de la communication (TIC), apprentissage par problème, par projet ou coopératif, changement des modes d’évaluation. Ces solutions ne sont pas contradictoires, par exemple, un dispositif peut être basé sur les TIC tout en bénéficiant des EEE. Néanmoins, de nombreuses difficultés subsistent pour implémenter ces changements.
Dans les prochains chapitres, nous aborderons plusieurs solutions dites « innovantes » qui, d’une manière ou d’une autre, sont liées au dispositif analysé dans ce travail.
3.2. Pédagogie universitaire
Une des solutions proposées dans la littérature est une accentuation sur les pratiques et dispositifs dans le contexte universitaire, en d’autres mots, l’accentuation sur la pédagogie universitaire (Duguet et Morlaix, 2012). Comme l’évoque le titre du travail de Ketele (2011), la pédagogie universitaire est en plein développement et cela dans différentes régions du monde :
• Aux États-Unis, les études se sont principalement intéressées aux variables prédictives de la performance des étudiant e·s.
• En France, les études portent sur les caractéristiques individuelles et les performances académiques.
• La Belgique se concentre sur les conditions nécessaires de réussite.
• Et enfin, en Suisse, certain·e·s auteur·trice·s se sont intéressé·e·s « à l’impact des résultats pédagogiques sur les formations universitaires » (Ketele, 2011, p. 7).
Encore selon Ketele (2011), le contexte académique prend de l’importance notamment grâce aux politiques universitaires de mobilité et la naissance de centres de ressources pédagogiques.
Le dispositif que nous analysons s’inscrit dans cette idée de pédagogie universitaire et dans la volonté d’améliorer les dispositifs d’apprentissage avec un accent particulier sur l’opinion des étudiant e·s.
3.1. Dispositif pédagogique ou scolaire
Comme nous l’avons déjà évoqué dans l’introduction et les questions de recherche, notre but est de comprendre et d’analyser la perception des étudiant·e·s des différentes pièces du dispositif ainsi que du dispositif en soi. Weisser (2010) définit le dispositif « comme un travail d’ingénierie a priori, mixte d’objets physiques ou sémiotiques organisés pour atteindre un but explicite » (p. 292). Ce dispositif a été par conséquent créé avec certaines intentions (voir également chapitre sur le dispositif et les intentions des enseignantes) de la part des enseignant·e·s et basé sur certains principes.
Cependant, qu’est-ce qu’un dispositif et pourquoi parle-t-on de dispositif pédagogique ? Weisser (2010, p. 292) s’appuie sur différent·e·s auteur·trice·s (Charlier et Peter, 1999 ; Weisser, 2007 ; Meunier, 2007) pour définir le dispositif comme « une articulation d’éléments
hétérogènes, matériels et symboliques, comme un ensemble de moyens mis en œuvre dans un but explicite du moins de l’esprit de son concepteur (Meunier, 2007) » (p. 292). Ce dispositif permet aux enseignant·e·s de planifier le parcours de formation « sous l’influence de ses choix didactiques ou pédagogiques » (Weisser, 2010, p. 292). Talon et Leclet (2008) différencient le dispositif d’apprentissage du dispositif pédagogique car, selon leur définition, le dispositif pédagogique englobe l’idée d’étudiant·e ainsi que d’enseignant·e. Cependant, l’étudiant·e n’est pas un·e acteur·trice passif·ve du processus d’apprentissage et apporte des éléments non contrôlés par l’enseignant·e, met en garde Weisser (2010) :
« La situation échappe donc au contrôle du formateur. Pis que cela : la signification que chaque sujet donne aux objets qu’il aura identifiés comme pertinents est elle aussi susceptible de changer de façon très conséquente. Pour un apprenant, tel concept sera considéré comme allant de soi, pour un autre, comme problématique, alors que pour un troisième, il passera inaperçu. Pour un apprenant, tel objet symbolique (un tableau à double entrée par exemple) sera un outil facilitant la représentation d’un problème, pour un autre, il constituera une source d’apprentissage en lui-même. » (Weisser, 2010)
Pour cette raison, lorsque nous évoquons l’idée de dispositif, nous entendons l’idée de dispositif pédagogique.
3.1.1. Coopération
La coopération est définie comme l’idée de travailler ensemble afin d’atteindre un objectif commun, les individus tentent d’accomplir un résultat qui bénéficie à l’ensemble des membres du groupe (Jonhson et Jonhson, 2018). De nombreuses études mettent en évidence les effets positifs de la coopération sur les résultats d’apprentissage chez les étudiant·e·s (Johnson et Johnson, 1998 ; Buchs, 2011 ; Lehraus, 2002 ; Darnon, Buchs et Desbar, 2012) comme l’estime de soi, la réduction des préjugé, l’attrait pour l’école (Darnon, Buchs et Desbar, 2012). Une des intentions du dispositif est de favoriser la coopération, plus particulièrement dans deux pièces du dispositif : session virtuelle et présentation aux pairs (voir également dispositif et intentions des enseignantes).
Dans ce travail, la coopération était présente au sein des étudiantes grâce à l’ingénierie du dispositif ainsi qu’à travers la coopération des enseignantes. En effet, deux enseignantes ont mis en place le dispositif et ont coopérer avec une troisième sur les aspects coopératifs du dispostif. La coopération est également importante pour les enseignant·e·s (Johnson et Johnson, 1998 ; Robitaille, 2007) et ne doit pas être considérée comme réservée aux étudiant·e·s. En effet, la coopération rompt avec « l’isolation psychologique […] caractéristique du milieu professionnel des enseignant·e·s ». Par exemple, Johnson et Johnson (1998), à travers plusieurs auteur·trice·s qu’ils citent (Berman et McLaughin, 1978 ; Johnson, 1970 ; Lawrence, 1974 ; McLaughlin et Marsh, 1978), soulignent que les enseignant·e·s participant au développement de programmes apprennent davantage mutuellement et non à travers les formateur·trice·s,c’est- à-dire que le rôle du ou de la formateur·trice, ici, est différent et consiste davantage à fournir une plateforme qui permette un échange entre les différent·e·s participant·e·s et non à
« fournir » des solutions.
Les enseignant·e·s disposent d’outils comme le travail coopératif dans la pédagogie universitaire. En effet, Buchs (2011) et Lehraus (2002) encouragent l’apprentissage entre pairs au sein des universités tout en mettant en garde contre l’idée que travailler avec quelqu’un serait
suffisant pour évoquer un travail coopératif. Cependant, les enseignant·e·s « se trouvent souvent démuni·e·s face aux difficultés de fonctionnement du travail interactif » (p. 517).
Une des clés du travail coopératif, poursuit Buchs (2011), est que « l’interdépendance positive et la responsabilisation individuelle soient clairement établies et perçues par tous les membres » (p.84). Pour bien comprendre, revenons sur les définitions d’interdépendance positive et la responsabilité individuelle. Nous utiliserons les définitions de Rubitaille (2007) : les élèves en situation d’interdépendance positive « sont unis pour atteindre un même but et sont dépendants les uns des autres en ce qui concerne le travail à accomplir et les apprentissages à effectuer. La structuration de l’activité́ amène les élèves à échanger et à interagir. » (p. 172) La responsabilité individuelle est définie comme une incitation, dans le travail d’équipe, à « prendre en charge l’organisation de leur travail et de leurs apprentissages. Chaque membre contribue personnellement au travail du groupe et a une responsabilité dans l’atteinte de l’objectif commun. » (Rubitaille, 2007, p. 172) Afin d’atteindre les objectifs, l’apprenant·e est conscient·e que les autres membres du groupe doivent également l’atteindre (Buchs 2011).
Une deuxième notion importante est la différence entre l’interdépendance des ressources et l’indépendance des ressources. Buchs (2011) définit l’indépendance des ressources comme
« l’utilisation d’informations identiques alors que l’interdépendance des ressources implique l’utilisation d’informations complémentaires » (p. 87). Le bénéfice principal des informations complémentaires résulte en une amélioration des apprentissages (Buchs, 2011). L’explication, poursuit Buchs (2011), vient du fait que « travailler sur des textes complémentaires nécessite des efforts de traitement de l’information plus importants et que l’interdépendance positive renforce la responsabilité perçue par les partenaires » (p. 88).
Dans son étude de 2008, Buchs effectue une recherche expérimentale avec ces deux variables (indépendance et interdépendance des ressources). Pour chacune des variables, Buchs (2008) évalue les critères suivants (voir également la figure 1) :
• Interaction entre étudiants o Pertinence de relation ; o dépendance réciproque ; o responsabilité individuelle ; o climat ;
o investissement, inclinaison, comparaison sociale des compétences ; o type d’interaction.
• Relations entre les interactions et l’apprentissage o compétence du partenaire ;
o confrontation des points de vue.
Figure 1 : Indépendance des ressources et interdépendance positive des ressources (Buchs 2008, p. 66)
Les résultats de l’étude de Buchs (2008), résumés par la figure 1, mettent en évidence que l’interdépendance positive des ressources promeut « la coopération, la responsabilité individuelle ainsi que l’investissement des partenaires » (p. 69). De plus, « la dépendance informationnelle rendrait les étudiants dépendants de l’apport informationnel de leur partenaire lors d’un travail sur des informations complémentaires » (Buchs, 2008, p. 40). Enfin, Buchs (2008) indique que « l’indépendance des ressources accentue les activités relationnelles compétitives au sein des dyades et que ces activités relationnelles compétitives sont néfastes pour l’apprentissage, notamment pour l’apprentissage à long terme » (p. 72).
3.1.2. Apprentissage en surface versus apprentissage en profondeur
Ce dispositif a été créé avec comme intention de favoriser les apprentissages en profondeur.
L’apprentissage par profondeur, selon Romano (1991), est une des deux approches d’apprentissage utilisées par les élèves, l’autre étant l’apprentissage en surface. Le terme approche fait référence à la définition de Romano (1991) : une approche « tente de faire ressortir l'interaction entre la personne et la tâche, puisqu'elle porte essentiellement sur le processus d'apprentissage qui émerge des perceptions de l'élève dans une situation académique particulière » (Romano, 1991, p. 110-1). La question de l’approche d’apprentissage surgit lors de la préparation pour un examen des étudiant·e·s (Romano, 1991).
Romano (1991) définit l’acquisition en surface comme « un ensemble de connaissances dans leurs disciplines dans le but de répondre aux exigences de l’évaluation alors que [l’acquisition en profondeur] les amène à construire leur propre conception du monde à partir de ces mêmes connaissances » (110-1). Comme le fait remarquer Romano (1991, p. 110-2) « l’apprentissage est décrit et exploré ici du point de vue de l'élève et non pas du point de vue du professeur ou à partir de la lunette du psychologue ».
Le choix de l’approche d’apprentissage de la part des étudiant·e·s est influencé par des notions comme l’orientation et l’environnement pédagogique ; l’orientation « réfère à la fois à une
tendance générale de l'élève à adopter une approche d'apprentissage particulière et à ses motivations et ses attitudes face à l'étude » (Romano, 1991, p. 110-3).
Enfin, Romano (1991) souligne l’importance de l’environnement pédagogique, qui influence les approches d’apprentissage des étudiant·e·s. Romano (1991) invoque trois aspects de l’enseignement qui semblent influencer l’approche des étudiant·e·s :
• La première est la « liberté de choix de l’élève […], autant en termes de contenu que de méthode d’apprentissage ».
• La seconde est liée au type d’évaluation. En effet, la nature même des questions peut influencer le type d’approche choisi par l’étudiant.
• La troisième est liée au curriculum, qui représente une grande diversité avec parfois des différences entre départements et institutions.
Par conséquent, afin de favoriser l’apprentissage en profondeur, Romano (1991) propose une orientation basée sur trois aspects en lien avec les approches des étudiant·e·s.
• « Offrir aux élèves une possibilité de choix quant au contenu et à la méthode d’apprentissage » (p. 110-6).
• Ne pas exiger des étudiant·e·s d’être exhaustif·ve·s mais plutôt de comprendre les points principaux.
• Les examens devraient permettre de faire ressurgir « la compréhension personnelle que l’élève a de la matière plutôt que son simple rappel » (p. 110-6).
Le dispositif que nous analysons remplit ces trois critères et, par conséquent, favorise davantage un apprentissage en profondeur (voir également le chapitre sur le dispositif et sur les intentions des enseignantes).
3.1. Corégulation
La corégulation n’est pas explicitement mentionnée dans les intentions des enseignantes.
Néanmoins, nous avons décidé de traiter cette thématique pour plusieurs raisons. La première et la plus importante est que la rétroaction et le feed-back de l’enseignante (voir le dispositif) comportent, à nos yeux, des propriétés corégulatives. La deuxième est que la responsable du cours est une spécialiste de la corégulation. Cela nous laisse penser que malgré le fait que la corégulation n’a pas été explicitement évoquée, celle-ci fait partie des intentions de la responsable du cours lors de la mise en place du dispositif.
La corégulation désigne « à la fois les apports extérieurs qui facilitent l’apprentissage (régulations externes ou hétérorégulation) et le travail interne, métacognitif, de l’apprenant (régulation interne ou autorégulation) » (Jaegers, Lafontaine et Fagnant, 2016, p. 571). Les interventions des enseignant·e·s sont vues comme une source potentielle de régulation (régulation externe) ; néanmoins, l’apprentissage est finalement issu du processus d’autorégulation (Allal, 2007 ; Mottier Lopez, 2015). En d’autres mots, seul·e·s les étudiant·e·s sont responsables de l’apprentissage, même si les enseignant·e·s peuvent influencer ce processus d’apprentissage. Allal (2007) refuse l’opposition entre régulation externe et interne et « [considère] qu’il existe toujours des degrés variables de corégulation mettant en relation des processus d’autorégulation avec des formes de guidage par des facteurs contextuels » (p. 11). Mottier Lopez (2015) rajoute encore l’importance de « la nature et des significations des pratiques et normes socialement construites et négociées au sein de la classe » (p. 70).
3.2. Évaluation
L’évaluation n’a pas été un processus statique et sans évolution ; en effet, Mottier Lopez et Laveault (2008) mettent en évidence quelques évolutions à travers le temps des conceptions de l’évaluation, par exemple dans les années 30-40, où « l’évaluation apparaît liée à des enjeux d’apprentissage et [non] plus seulement de certification et de sélection sociale » (Mottier Lopez et Laveault, 2008, p. 7). Actuellement, Bloom et ses collègues « renversent la fonction de l’évaluation scolaire : celle-ci doit d’abord être au service des apprentissages des élèves (et de leur réussite scolaire) avant même de les attester » (Mottier Lopez et Laveault, p.11). De plus, différentes formes d’évaluations sont évoquées, dans ce travail nous aborderons principalement l’évaluation formative, l’évaluation certificative ou sommative, l’évaluation authentique et enfin l’évaluation des enseignements de la part des étudiant·e·s.
3.2.1. Evaluation formative et certificative
Taras (2005) considère que l’évaluation certificative « leads to summative assessment, that is, a judgement which encapsulates all the evidence up to a given point ». En d’autres mots, l’évaluation est une finalité, ce processus est utilisé au niveau scolaire, les notes sont généralement un reflet de ce processus : une haute note signifie une acquisition des connaissances attendues et inversement pour une note basse. Pour Perrenoud (1991), l’évaluation formative « aide l’élève à apprendre et à se développer, autrement dit, participe à la régulation des apprentissages et du développement dans le sens d’un projet éducatif » (08.11.2019). De plus, Perrenoud (1991) considère que l’évaluation formative renonce à classer, certifier ou sélectionner en effet « l’évaluation formative suit une logique de régulation, elle vise à soutenir le processus d’apprentissage, à aider l’apprenant à se rapprocher des objectifs de formation ; elle s’inscrit donc dans une relation d’aide, un contrat de confiance, un travail coopératif » (28.11.2019), alors que « l’évaluation certificative est vue au contraire comme un « jugement dernier », elle intervient à la fin d’un cursus d’études ou d’un module et, à ce stade, il n’est plus temps d’apprendre encore, c’est le moment du bilan, l’heure de vérité » (28.11.2019). Pour Taras (2005), la principale différence entre l’évaluation certificative et l’évaluation formative est la présence de feed-back. Ce feed-back permet de mettre en évidence les différences entre ce qui était attendu et ce qui a été délivré par les étudiant e·s (Teras, 2005).
Mottier Lopez (2015) évoque une fonction à des fins de soutien d’apprentissage pour l’évaluation formative et une fonction à des fins de certification des acquis pour l’évaluation sommative. Mottier Lopez (2015) : « Notre proposition, développée dans Mottier Lopez (2015c), est plutôt de les conceptualiser, malgré́ leurs oppositions, comme étant constitutives d’un même système. » (p. 14)
Généralement, l’évaluation certificative est liée à l’apprentissage en surface alors que l’évaluation formative est plutôt liée à l’apprentissage en profondeur. Néanmoins, ces deux notions ne doivent pas forcément s’opposer et peuvent être mises au service de l’apprentissage de l’élève (Mottier Lopez, 2015). Mottier Lopez et Laveault (2008) évoquent un
« réductionnisme historique [qui] a conduit à restreindre la démarche sommative à la fonction certificative, la démarche descriptive à la fonction régulatrice ou formative » (p. 18) ; en effet,
« rien n’empêche a priori une évaluation certificative de jouer un rôle de support à l’apprentissage, que ce soit sur le plan cognitif ou motivationnel, tout en reconnaissant évidemment sa fonction première d’attestation des apprentissages réalises » (p. 18). Sous cette perspective, l’évaluation authentique représente une source d’apprentissage (Mottier Lopez et Laveault, 2008)
3.2.2. Évaluation authentique
Wiggins (1989) attribue quatre caractéristiques à l’évaluation authentique :
• « First, they are designed to be truly representative of performance in the field; only then are the problems of scoring reliability and logistics considered.
• Second, far greater attention is paid to the teaching and learning the criteria to be used in the assessment.
• Third, self-assessment plays a much greater role than conventional testing.
• And, fourth, the students are often expected to present their work and defend themselves publicly and orally to ensure that their apparent mastery is genuine. » (p. 347)
En d’autres mots, l’évaluation authentique « cherche à promouvoir des évaluations qui présentent des caractéristiques proches des situations valorisées dans le milieu extrascolaire ou professionnel. Elles exigent, de la part de l’apprenant, une mobilisation des compétences visées dans des situations complexes qui sont vues comme significatives (elles ont du sens pour les individus et pour les communautés de pratique elles-mêmes) et finalisées par des buts individuels et collectifs à atteindre. Dans cette conception, apprentissage et évaluation ne sont pas disjoints : l’évaluation peut devenir source d’apprentissage (Allal, 2007). » (Mottier Lopez et Hoefflin, 2008, p.40). « L’acquisition progressive des compétences et leur évaluation en continu font en sorte que le jugement de l’enseignant est appeléà s’exercer dans des conditions où les démarcations entre évaluation et apprentissage, entre évaluation formative et évaluation certificative, tendent à s’estomper. » (Mottier Lopez et Laveault, 2008, p. 24)
3.2.3. Évaluation des enseignements de la part des étudiant·e·s
Ce travail de master ne représente pas dans sa conception une Évaluation des enseignements de la part des étudiants (EEE), cependant celui-ci partage de nombreuses caractéristiques. En effet, en analysant la perception des étudiants, nous nous sommes aperçus le lien avec l’évaluation des enseignements de la part des étudiant·e·s, qui de plus, peut être perçu comme une sous- catégorie de la perception des étudiant·e·s. Attention, néanmoins, ce sont les enseignements et non les enseignant e·s qui sont évalués. L’évaluation des enseignements de la part des étudiants se différencie par l’idée que l’opinion des étudiant·e·s peut être constructive afin d’améliorer les enseignements. Dans cette logique, l’opinion des étudiant·e·s peut être constructive. Cette volonté d’être à l’écoute du feed-back de l’étudiant afin d’améliorer le dispositif est une des intentions fortes de la part des deux enseignantes. Pour ce travail, l’opinion des étudiant·e·s est d’autant plus important que ceux-ci suivent un cursus en sciences de l’éducation et qui ont par conséquent été sensibilisé aux aspects pédagogiques. En effet, des étudiant·e·s de master en sciences de l’éducation peuvent être considérés comme des pairs sans toutefois posséder le bagage théorique des deux enseignantes. En d’autres mots, leur avis est précieux, non seulement en tant qu’étudiant·e·s, mais aussi en tant que pairs.
Les origines et l’évolution des EEE Historiquement, l’évaluation de l’enseignement par les étudiant·e·s (EEE) trouve ses origines des pratiques nord-américaines, où l’EEE est déjà bien implantée, et a été renforcée, principalement en Europe, à travers le processus de Bologne (Younes, Rege Colet, Detroz et Sylvestre, 2013). Aux États-Unis, l’EEE permet aux institutions universitaires de prendre des décisions en lien avec le personnel académique (Cashin, 1996).
Romainville (2013) nuance l’idée que l’évaluation est un aspect nouveau. Pour Romainville (2013), l’évaluation a subi des changements de forme plutôt que des changements de fonction.
L’EEE a toujours été effectuée par les étudiant·e·s de manière implicite ou spontanée mais pas de manière organisée ni institutionnelle (Romainville, 2013). Par conséquent, la nouveauté
consiste justement dans l’évaluation organisée et institutionnelle que Romainville (2013) explique par trois évolutions. :
• La première évolution consiste dans la formalisation, la normalisation et la standardisation de l’évaluation, ce qui créé un débat sur la qualité de ces évaluations.
• La deuxième évolution est la multiplication des auteur·rice·s dans les procédures d’évaluation.
• La troisième évolution est un « caractère de plus en plus public de de l’évaluation et des résultats » (Romainville, 2013, p. 280).
• Enfin, des conséquences de plus en plus importantes s’imposent sur le corps enseignant.
L’EEE, en Europe, repose sur deux points. Le premier vise à « développer des méthodologies d’évaluation de la qualité pour instaurer des mécanismes d’évaluation et d’habilitation mutuellement acceptés » et le deuxième point cherche à impliquer davantage les enseignant·e·s et les étudiant·e·s (Younes et al., 2013, p. 112). Ces deux points sont le fruit d’expériences dans les années 90 et début des années 2000 en France, Par exemple, dans les années 90, les EEE ne demandaient aucun retour auprès des enseignant·e·s (Younes et al., 2013). Entre 2003 et 2007, les EEE ont cherché à investir davantage les enseignant·e·s en leur demandant de rédiger une synthèse des points à améliorer et en leur fournissant un accompagnement principalement logistique. À partir de 2008, l’EEE s’intègre dans une démarche de qualité avec deux objectifs principaux (Younes et al., 2013). Le premier est « d’apporter aux enseignants des informations pertinentes pour repérer les points forts et les points faibles de leur enseignement » et le deuxième « [d’] accompagner les enseignants dans la mise en œuvre de changements pédagogiques suite aux résultats » (Younes et al., 2013, p. 113). La difficulté dans la mise en place des EEE ne représente pas la seule difficulté dans l’implémentation de celles-ci ; en effet, une méfiance sur les objectifs des EEE a vraisemblablement entravé une plus grande adoption.
Méfiances quant aux objectifs des EEE Younes (2015) met en avant les dimensions paradoxales de l’EEE par deux objectifs vus parfois comme antagonistes. L’EEE peut être considérée comme un outil formateur ou comme un outil de contrôle. Une des difficultés de la mise en place de l’EEE survient notamment par la crainte que l’outil ne soit utilisé que comme outil de contrôle. Cette volonté de contrôle créé un sentiment de méfiance auprès des enseignant·e·s (Romainville, 2013). Ce même débat était déjà discuté entre l’évaluation formative et l’évaluation certificative. Ardoino et Berger (1989, cités dans Mottier Lopez, 2015) affirment « qu’évaluer n’est pas contrôler » (p. 12). La principale différence est que l’évaluation formative ou sommative est liée à l’apprentissage des étudiant·e·s, et donc aux étudiant·e·s, alors que l’EEE est lié aux enseignements et donc à l’enseignant·e. Par exemple, aux États-Unis, Cashin (1996) rappelle que l’EEE est avant tout utilisée à des fins de contrôle, cela malgré le discours officiel. Les enseignant·e·s ressentent une pression de plus en plus grande envers leur évaluation et l’évaluation des acquis des étudiant·e·s ; celle-ci occuperait 14% de leur temps de travail (Romainville, 2013). Le discours officiel sur l’EEE porte avant tout sur la régulation formative avec des buts d’amélioration ; cependant, Cashin (1996, p. 3) démontre que l’EEE aide officieusement à prendre des décisions sur le personnel académique, notamment au niveau des embauches, promotions et augmentations. Pour certains auteur·rice·s, le but de contrôle prohibe les démarches formatives et pour d’autres, comme Younes et al.
(2013), ces deux notions ne sont pas exclusives l’une de l’autre.
La deuxième méfiance quant à l’évaluation des enseignements vient de plusieurs facteurs :
a) Le premier est la source de ces informations, généralement les étudiant·e·s, qui ne seraient pas toujours fiables. Younes et al. (2013) illustrent trois points soulevés par ce dernier argument.
• Le premier est que la réduction du temps travail conduirait à une meilleure appréciation du cours.
• Le deuxième est que l’EEE est plus représentative des capacités de communication que de l’efficacité pédagogique.
• Enfin, les étudiant·e·s ne sont pas aptes, au moins dans l’immédiat, à évaluer les bénéfices de la formation. D’ailleurs, Schnoz-Shmied, Maupper et Balzer (2011, cités dans Romainville, 2013) invoquent que la satisfaction des étudiant·e·s est négativement corrélée avec leur « autoévaluation des gains de compétences » (p. 302).
b) Le deuxième facteur est une méfiance envers la validité des procédures et des critères actuels
« les professeurs de l’enseignement supérieur déplorent le prurit évaluatif dont ils seraient tout à la fois les victimes et les acteurs forcés : leur activité serait sans cesse évaluée, comme leur productivité en recherche désormais appréciée selon des indicateurs bibliométriques » (Romainville, 2013, p.274).
Romainville (2013) perçoit deux scénarios possibles : soit « laisser se développer une évaluation inévitable, sauvage et hors de contrôle, soit organiser une évaluation instituée selon des règles et des procédures explicites » (p. 282).
Notre recherche et les EEE Ce travail illustre l’idée que l’EEE peut être utilisée à des fins d’amélioration sans pourtant avoir un agenda institutionnel. Ce travail respecte les cinq conditions d’efficacité évoquées par Romainville (2013) :
• La première est la nécessité d’impliquer les enseignant·e·s dans ce processus.
• La deuxième est que l’évaluation authentique doit s’adapter et se contextualiser au plus près des pratiques.
• La troisième est de recourir à une variété de méthodes (quantitatives et qualitatives) et de modalités.
• Quatrièmement, la nécessité d’impliquer les étudiant·e·s et d’insister sur les bénéfices sur les enseignements.
• Enfin, ce processus doit être suivi d’un recueil et d’une synthèse des données.
3.3. Apprentissage situé et apprentissage par problème
Weisser (2010) définit la situation comme « ce qui est effectivement réalisé, à ce qui est vécu par les protagonistes de la relation éducative, ici et maintenant » (p. 294). Des auteur·trice·s comme Brown, Collins et Duguid (1989) remettent en question le fossé entre le « know how » et le « know what » et affirment que ce qui est appris n’est pas séparable de l’apprentissage et la cognition et que par conséquent l’apprentissage et la cognition sont situés. C’est-à-dire que
« les circonstances peuvent coproduire de l’apprentissage » [traduction libre] (Brown, Collins, Duguid, 1989, p. 32). Ignorer l’aspect situé de l’apprentissage revient à nier un aspect fondamental de l’apprentissage qui est de fournir un apprentissage utile et robuste, poursuivent Brown, Collins et Duguid (1989). « Le contexte n’est plus vu comme étant seulement l’environnement dans lequel se produit l’activité, mais il devient une partie intégrale de l’activité, avec ses systèmes interactifs et sociaux, le matériel et les ressources représentationnelles utilisés par les individus » (Greeno, 1997 cité dans Mottier Lopez, 2003). Par conséquent, l’idée est de développer « le modèle d’apprentissage « cognitive apprenticeship », dont le but est de promouvoir des situations authentiques d’apprentissage à
l’école, afin de favoriser le transfert des connaissances scolaires aux situations quotidiennes. » (Brown, Collins et Duiguid, 1989; Collins, Brown et Newman, 1989, cités dans Mottier Lopez, 2003, p.162).
Pour mieux comprendre l’idée selon laquelle les concepts sont situés et développés à travers l’activité, Brown, Collins et Duguid (1989) proposent d’abandonner la notion que ceux-ci soient abstraits et proposent de les percevoir comme une boîte à outils qui ne peuvent être compris qu’à travers l’activité. Connaître l’utilisation d’un pinceau ne permet pas la création de chefs-d’œuvre. Seule l’activité, ici peindre, permettra l’apprentissage de l’outil qui résultera en une maîtrise de l’outil. Ce concept assez bien admis dans les activités plutôt manuelles ne l’est pas dans les activités plus intellectuelles et c’est ce que proposent Brown, Collins et Duguid (1989). Par conséquent, Brown, Collins et Duguid (1989) proposent des mises en situation authentiques pour un apprentissage plus robuste. Le fait est que beaucoup d’institutions se sont tournées vers des apprentissages situés et basés sur la résolution de problèmes avec l’idée d’apprendre en situation authentique (Cartier, Plante et Tardif, 2001). Cependant, un constat de Cartier, Plante et Tardif (2001) est que de nombreux·ses étudiant·e·s ne savent pas travailler dans ce contexte et nécessitent un entraînement spécifique pour intégrer l’information et ne pas simplement la sélectionner et la restituer.
3.4. Technologies de l’information et de la communication (TIC)
Des auteur·trice·s comme Olivier (2002) mettent en évidence l’impact des TIC dans notre vie quotidienne, avec néanmoins une influence moins marquée au niveau éducationnel. Charlier et Peraya (2003) mettent en avant le manque de recherches sur l’étude des dimensions d’un dispositif malgré un discours important sur l’importance d’introduire les TICs dans la formation supérieure. Charlier et Peraya (2003) critiquent une plateforme d’apprentissage multimedia, validé par la recherche expérimentale, qui s’adapte mal aux conditions du terrain. Pour cette raison, Charlier et Peraya (2003) s’intéressent à des projets qui cherche « à s’intégrer dans des programmes et dans des enseignements existants tout en y intégrant les auteur·e·s·
principaux·ales (enseignant·e·s et départements). Charlier et Peraya (2003) soulèvent trois questions importantes, la première relative à l’analyse de projets innovants et ses mécanismes, la deuxième sur la conception, la mise en œuvre et l’évolution d’environnement d’apprentissage, la troisième sur l’importance de la formation sur les nouvelles méthodes.
Depuis 2003, l’intérêt envers les TIC semble être de plus en plus important. Raby, Karsenti, Meunier, et Villeneuve évoquent, en 2011, des TIC de plus de plus en plus présentes dans la pédagogie universitaire. Un exemple de l’utilisation des TIC serait celle d’applications web et open source telles que Moodle et Chamilo dans les milieux académiques. Le dispositif présenté dans cette étude évoquera également l’utilisation institutionnelle des TIC et mentionnera l’utilisation indépendante (ou non institutionnelle) des TIC. Cette utilisation de plus en plus récurrente a multiplié les études qui, globalement, évoquent des effets bénéfiques sur les activités académiques (Albero, 2014). Les nouvelles technologies apportent également de nouvelles opportunités, Oliver (2002) met en évidence l’opportunité a) d’impliquer d’autres auteur·trice·s dans le processus d’apprentissage, b) d’impliquer davantage d’étudiant·e·s et c) de réduire les coûts liés à l’éducation.
Ces changements technologiques sont accompagnés de changements de mentalité que nous avons déjà brièvement évoqués. Par exemple, Olivier (2002), qui s’appuie sur des auteur·trice·s comme Duffy et Cunningham (1996), évoque la différence de perception entre l’idée contemporaine de l’apprentissage. Celui-ci se construit à travers un processus actif plutôt qu’un processus de transmission des connaissances. Une autre qualité des TIC est la possibilité d’un
apprentissage à n’importe quel endroit et à n’importe quel moment (Oliver, 2002) deux caractéristiques généralement reconnues comme de grands avantages des TIC. Même si l’utilisation des TIC est de plus en plus présente, Raby el al. (2011) constatent qu’une grande partie de l’utilisation des TIC est concentrée dans l’usage de l’adresse électronique et du forum.
L’utilisation du mail est largement utilisée et représente des aspects positifs dans l’apprentissage des étudiant·e·s (Raby et al., 2011), Raby et al. (2001) expliquent ces aspects positifs par l’aspect asynchrone de l’outil, qui réduit le sentiment d’importuner. L’usage du forum a soulevé plus de discussion : en effet, « les forums de discussion apparaissent ainsi parfois trop artificiels ; ils manquent de spontanéité et de dynamisme. De plus, les étudiant·e·s soulignent le faible taux de participation de leurs pairs. » (Raby et al., 2011)
3.1. Sentiment d’efficacité personnelle
Le sentiment d’efficacité personnelle est une part importante du processus d’apprentissage.
Celui-ci a été évoqué par les étudiantes lors des entretiens et c’est la raison pour laquelle nous l’évoquons. Bouffard-Bouchard et Pinard (1988, cités dans Galand et Vanlede, 2004) définissent le sentiment d’efficacité personnelle comme « le jugement que porte une personne sur sa capacité d’organiser et d’utiliser les différentes activités inhérentes à la réalisation d’une tache à exécuter » (p. 411). Ce sentiment, poursuivent Galand et Vanlede (2004), « joue un rôle crucial dans son engagement et ses performances » (p. 93). Où naît ce sentiment d’efficacité personnelle et comment celui-ci pourrait-il être développé ? Bandura (1997, cité dans Galand et Vanlede, 2004) détermine quatre sources : « les expériences actives de maitrise (performances antérieures, succès, échecs), les expériences vicariantes (modelage, comparaison sociale), la persuasion verbale (feed-back évaluatifs, encouragements, avis de personnes signifiantes), et les états physiologiques et émotionnels », avec un accent particulier sur les performances précédentes (Lent, Lopez et Bieschke, 1991, p. 97, cités dans Galand et Vanlede, 2004)
4. Description du dispositif pédagogique
Le dispositif auquel nous nous référons dans cette étude a été expérimenté dans un cours de master donné à l’Université de Genève dans la Faculté des sciences de l’éducation. Ce cours est proposé dans les cours méthodologiques de l’Université de Genève pour les étudiant·e·s en sciences de l’éducation. Le dispositif est constitué de plusieurs parties ou « pièces » : des contenus donnés par l’enseignante principale du cours, la lecture d’un article de recherche, une session virtuelle autour de la lecture de deux articles, une présentation orale aux pairs, une rétroaction sur une présentation orale des pairs, et un dossier final individuel. Parmi ces pièces, nous nous intéresserons plus particulièrement à la session virtuelle, à la présentation orale, à la rétroaction et au travail final.
Afin de mieux comprendre les pièces du dispositif et les intentions des enseignantes pour chacune de ces pièces, nous commencerons par les présenter une par une. Pour chacune d’entre elles, nous présenterons une partie descriptive et une partie sur les intentions des enseignantes.
La partie descriptive provient de plusieurs sources notamment les consignes du cours, l’entretien mené avec des étudiantes, l’entretien avec les enseignantes et le descriptif du cours.
Les intentions énoncées proviennent de l’entretien réalisé par le chercheur auprès des deux enseignantes. Celui-ci a été effectué peu après la dernière heure de cours.
4.1. Description de l’ensemble du dispositif
Comme nous l’avons évoqué auparavant, le dispositif expérimenté dans ce cours est divisible en plusieurs parties que nous nommons pièces du dispositif. Par conséquent, les différentes pièces du dispositif sont les apports théoriques de l’enseignante principale, la session virtuelle, la présentation entre pairs de la part des étudiantes, la rétroaction et le travail final. Nous analyserons l’ensemble des pièces, hormis l’apport théorique, qui sera néanmoins abordé à travers les différents témoignages. Comme pour la plupart des cours de master en sciences de l’éducation, les étudiant·e·s sont invités à assister à un ou deux cours avant leur inscription définitive.
4.1. Composition des équipes et répartion des Etus
Les étudiant·e·s ont choisi librement la composition des groupes, la seule contrainte était de former des groupes de trois à quatre étudiant·e·s. Dans ce travail, six étudiantes, exclusivement féminines, ont participé aux entretiens. Pour cette raison, les lorsque nous faisons référence aux étudiant·e·s soit globalement soit de la classe nous utilisons la forme épicène alors que pour les étudiantes ayant pris part aux entretiens nous utilisons la forme féminine. Pour des questions d’anonymat et pour faciliter l’analyse, nous les avons renommées Etu ou Etus et numéroté de 1 à 6. La figure 2 représente la composition des groupes auxquelles nous ferons référence tout au long de ce travail.
Figure 2: Composition des équipes pour les différents Etus
Deux groupes étaient composés de deux Etus, en effet, Etu1 et Etu3 étaient dans le même groupe, ainsi qu’Etu5 et Etu7. Une petite particularité est qu’Etu6 devait effectuer la rétroaction pour le groupe d’Etu5 et Etu7. Enfin, Etu2 et Etu4 sont les seules représentantes de leur groupe (au sein des Etus). Etu2 était dans un groupe de trois personnes alors qu’Etu 4 était dans un groupe de quatre personnes. Notons encore que les étudiant·e·s avaient à disposition une
plateforme en ligne (Chamilo, une plateforme pédagogique open source) où les textes, les consignes et toutes les autres informations liées au cours étaient mis à disposition. Même si cette plateforme représente un certain intérêt dans le domaine des TIC dans l’enseignement supérieur, celle-ci ne fait pas partie de cette étude.
Dans notre exemple, quatre groupes ont été formés : les groupes A à D. Les groupes A et B devaient se mettre d’accord sur les choix des textes (figure no 3, étape 2), ces deux groupes se réunissaient, avec l’assistante du cours, pour la session virtuelle (figure no 3, étape 3).
Figure 3 : Dispositif dans son ensemble
Après la session virtuelle, le groupe A et B présentaient leurs travaux respectifs pendant 15 minutes par groupe, soit 30 minutes au total (image no 3, étape 4). Même si toute la classe était présente, des groupes spécifiques, dans notre exemple C et D, avaient été formés et devaient effectuer une rétroaction d’environ 5 à 10 minutes (image no 3, étape 5). Le travail final a été présenté comme un travail individuel et par conséquent était indépendant à la création de groupes.
4.2. Session virtuelle
4.2.1. Description de la session virtuelle
La session virtuelle consistait en une rencontre digitale avec l’assistante du cours. Chaque session virtuelle était composée de deux groupes de trois personnes. Douze groupes ont été formés au total et par conséquent, six sessions virtuelles ont été mises en place. L’ensemble des groupes était des trios, mis à part un groupe composé de quatre étudiant·e·s. Les groupes devaient se mettre d’accord pour choisir chacun un article de recherche (différent pour chaque groupe) à lire dans un dossier d’articles. Trois axes de questionnement (grille de lecture) avaient été communiqués avant la session virtuelle, cependant, les étudiant·e·s ne connaissaient pas l’attribution des axes (voir figure 4).
Figure 4: Distribution des rôles pendant la session virtuelle (Mottier Lopez et Girardet, 2019)
De plus, chaque axe était lié à un rôle spécifique. Les trois axes étaient nommés A, B et C et représentaient respectivement les spécificités, les obstacles et une synthèse ou des questions.
La session virtuelle peut être divisée en cinq parties, les parties 1 à 4 durant toutes entre 5 et 7 minutes alors que la dernière partie dure environ 15 minutes. La durée de l’ensemble de la session virtuelle a été définie comme 45 minutes. Après que les étudiant·e·s étaient entré·e·s dans la plateforme et qu’ils avaient vérifié le volume du microphone et des haut-parleurs, l’assistante attribuait aléatoirement les rôles aux étudiant·e·s.
Après cette mise en place démarre la première partie, lors de laquelle Student1 présente son travail aux autres membres pour le texte X selon l’axe A. Cela est suivi d’une partie où les autres membres du groupes 1 valident et ajoutent des éléments. La deuxième partie de la session virtuelle ressemble à la première, en effet, Student 4 présente son travail aux autres membres du groupe, suivi d’une validation et d’ajouts par des membres de son groupe (le groupe 2).
Simultanément à la première et à la deuxième partie, Student 3 prend des notes sur les similitudes et différences des textes au niveau de l’axe A. Notons que Students 1 à 4 ont travaillé sur deux textes différents à partir du même axe A. Dans la troisième partie, Student 5 présente le texte Y selon l’axe B ; après cette présentation, les autres membres du groupe peuvent valider et ajouter des éléments. Dans la quatrième partie, Student 2 présente son travail sur le texte X selon l’axe B ; à nouveau, les membres de son groupe (groupe 1) sont invités à valider et ajouter des éléments. Simultanément à la troisième et à la quatrième partie, Student 3 prend des notes sur les similarités et différences entre les deux textes au niveau de l’axe B. Dans la dernière partie, Students 3 et 6 sont invité·e·s à initier la discussion qui devra aboutir sur une à trois questions à adresser à l’enseignante. Cette discussion se fait avec l’ensemble des étudiant·e·s.
En d’autres mots, les étudiant·e·s pour les axes A et B présentent leurs travaux sur leurs axes respectifs, les autres étudiant·e·s sont invités à valider et ajouter des éléments et un·e étudiant·e désigné·e prend des notes sur les différences et similarités entre les textes au niveau de l’axe en
question. Ces prises de parole et de notes permettent aux étudiant·e·s d’initier une discussion qui aboutira sur un maximum de trois questions à poser à l’enseignante.
La session virtuelle a été effectuée à travers la plateforme en ligne UNIGE Meeting Platform, mise à disposition par l’Université de Genève. L’assistante du cours a organisé l’interface de la session virtuelle (figure 5).
Figure 5: Interface de la plateforme pour la session virtuelle
Le système permet de choisir le nom, la disposition et la taille des fenêtres. Ce choix est effectué par l’organisateur de la session virtuelle, en l’occurrence, l’assistante du cours. La première fenêtre permet de visualiser les personnes actives, chaque participant est représenté par ses nom et prénom. La deuxième fenêtre, nommée « Conversation », permet aux utilisateurs de dialoguer entre eux. La troisième fenêtre contient un fichier PowerPoint avec une présentation scénarisant la session virtuelle. La quatrième et la sixième fenêtre permettent à Student 3 et respectivement Student 6 de prendre des notes. Enfin la dernière fenêtre, dont le nom est explicite quant à sa fonction, se nomme « Notes pour l’assistante ».
En plus de leurs rôles à jouer, les membres des différents groupes devaient se mettre d’accord sur un maximum de trois questions à poser à l’enseignante, qui s’engageait à y répondre à la fin du cours concerné par la présentation aux pairs des deux groupes concernés. La session virtuelle était enregistrée, avec l’accord préalable des étudiant·e·s, jusqu’au départ de l’assistante après les quarante-cinq minutes. Les étudiant·e·s pouvaient néanmoins continuer à utiliser la plateforme pour dégager les questions à poser à l’enseignante si cela n’était pas déjà fait.
4.2.2. Questions à adresser à l’enseignante à la fin de la session virtuelle
À la fin de la session virtuelle, un moment d’échange avait été prévu entre les deux groupes pour trouver un maximum de trois questions pertinentes à poser à l’enseignante, avec les
contraintes que les questions devaient ne pas avoir été posées par des groupes précédents et qu’elles devaient être spécifiques au thème. Cette pièce du dispositif aurait pu être traitée indépendamment, néanmoins, celle-ci sera traitée dans le présent travail comme sous-pièce de la session virtuelle. Cependant, les intentions des questions diffèrent quelque peu de la session virtuelle, raison pour laquelle nous les évoquons dans cette partie. La première intention, indique l’enseignante, est de montrer une réciprocité dans le travail, l’idée que les étudiant·e·s doivent faire travailler l’enseignante tout comme elle les fait travailler, et qu’il n’y ait pas l’idée que « ça soit une manière pour l’enseignante pour se dédouaner des contenus » (E). La deuxième intention est de rassurer les étudiant·e·s à travers ces questions, car celles-ci leur permettent de s’apercevoir qu’ils ou elles peuvent ne pas tout comprendre et que cela est normal.
4.3. Présentation orale
La présentation aux pairs consistait en une présentation orale en classe. Cette présentation reprenait certains aspects de la session virtuelle et celle-ci était toujours postérieure à la session virtuelle. En effet, la session virtuelle était considérée comme une préparation à la présentation aux pairs et par conséquent cette chronologie devait être respectée. Les étudiant·e·s reprenaient le rôle qui leur avait été attribué pendant la session virtuelle et les deux groupes disposaient de 15 minutes chacun (30 minutes en tout). Enfin, cette présentation était l’occasion d’avoir des rétroactions de la part des étudiant·e·s qui ne faisaient pas partie des deux groupes. Certaines rétroactions étaient attribuées (voir le chapitre sur la rétroaction) c’est-à-dire que certains élèves étaient responsables d’effectuer une rétroaction et cet exercice faisait partie de l’évaluation sommative. Dans un deuxième temps, si le temps le permettait, la discussion était ouverte aux autres étudiant·e·s de la classe. Si on reprend notre exemple, les groupes A et B présentaient leurs travaux à l’ensemble de la classe. Les groupes C et D étaient responsables d’effectuer une rétroaction sur la présentation aux pairs. Les étudiant·e·s des groupes A et B avaient la responsabilité de répondre aux rétroactions des groupes C et D. Enfin, des individus appartenant à n’importe quel groupe pouvaient se joindre à la discussion ou effectuer une rétroaction.
4.4. Rétroaction aux présentations orales des pairs
Pour chaque présentation orale, un autre groupe devait rétroagir, c’est-à-dire que chaque membre du groupe devait poser une question et/ou effectuer un commentaire sur la présentation du groupe. Par exemple, si on reprend la figure X, les membres des groupes A et B font la présentation orale, les membres des groupes C et D posent des questions et/ou effectuent un commentaire sur les textes présentés par les groupes A et B. Certains groupes effectuaient la présentation orale avant la rétroaction aux pairs, et certains effectuaient la rétroaction aux pairs avant la présentation orale.
4.5. Travail individuel final
Pour le travail final, les étudiant·e·s devaient rendre un travail individuel. La thématique devait concerner les sciences de l’éducation, et la problématique était libre mais devait être pertinente pour mener une recherche collaborative. Ce travail devait aborder les différentes phases de la recherche collaborative vues en cours (cosituation, coopération et coproduction) et préciser les rôles, activités, nature de l’implication du ou de la chercheur·se et des acteur·trice·s de terrain, ainsi que des obstacles possibles et défis à relever en lien avec la problématique retenue. En d’autres mots, les thématiques du travail final étaient les mêmes que celles abordées en cours et par les textes travaillés au long du dispositif.
5. Méthodologie
Pour cette recherche, nous nous sommes tournés vers une recherche de type qualitatif. Nous présenterons la méthodologie de ce travail en plusieurs parties, la première partie représente la collecte de données et la deuxième partie se réfère à l’analyse de données. Dans la collecte de données, nous évoquerons la méthodologie pour l’entretien semi-structuré auprès des enseignantes, l’entretien semi-structuré auprès des étudiantes et le questionnaire en ligne. Dans l’analyse de données, nous évoquerons l’utilisation de Nivo.
5.1. Collecte de données
Afin de préparer les entretiens semi-structurés, le chercheur a mis au point un guide d’entretien puis des questions de recherches. Les dimensions ont émergé à partir des questions de recherche, mais également de l’intérêt du chercheur et du feed-back donné par les deux enseignantes. Chaque type de données empiriques était associé à une ou plusieurs questions de recherche. L’idée était d’obtenir une triangulation des données à travers notamment les entretiens auprès des enseignantes et auprès des étudiantes, la récolte des prises de notes des étudiantes sur leur préparation à la session virtuelle, le visionnement des sessions virtuelles et le questionnaire en ligne. La réunion des données empiriques, des questions de recherche (QR) et des dimensions (telle que prévue initialement) est présentée dans le tableau 1.
Pour rappel, la question de recherche porte sur la perception des étudiant·e·s des différentes pièces du dispositif, sur la collaboration et la corégulation et enfin sur l’appropriation des contenus. Le visionnement de la session virtuelle ainsi que la récolte de prise de notes n’ont pas pu être analysés (plus de détails dans la section à propos des participantes) et nous avons récolté un seul dossier de prise de notes. Par conséquent, les dimensions relatives à ces deux sources n’ont pas pu être étudiées dans ce travail mais ne remettent pas en question l’analyse et les résultats de celui-ci. En effet, les données quantitatives (questionnaire en ligne) et qualitatives (entretiens) permettent déjà une triangulation des données (voir triangulation) et comportent un contenu riche d’analyse.
5.1.1. Participantes
Trente-huit étudiant·e·s s’étaient inscrit·e·s au cours concerné, et notre échantillon est composé de vingt-cinq étudiant·e·s volontaires. Le formulaire de consentement a été distribué pendant le dernier cours (voir annexe) avec des explications sur la recherche et ses objectifs, puis à nouveau envoyé aux étudiantes par e-mail. Ce formulaire expliquait les buts et conditions de l’étude, le chercheur a encore rappelé oralement pendant les explications que la participation à l’étude était souhaitée mais non obligatoire et que celle-ci n’influencerait aucunement la note du cours.
Pour cette raison, l’échantillon est considéré comme un échantillon de convenance et donc non aléatoire. Le cours permettait l’octroi de trois crédits ECTS et faisait partie des cours méthodologiques proposées aux étudiant·e·s. Treize personnes n’ont pas répondu au questionnaire. Les étudiant·e·s ayant répondu au questionnaire mais n’ayant pas répondu à certaines questions spécifiques sont inscrit·e·s comme « N/A » dans le tableau 2 ci-dessous.
Tableau 1: Résultat du formulaire de consentement
SV QL ESS SE AR UP US
