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RÉFORMES ET CHANGEMENTSIbrahima Kourouma1 Jean-Baptiste Kouakoussui2 Inspection générale
Cité administrative, Tour A, 3e étage BP V 160 ABIDJAN CÔTE D’IVOIRE
1- Coordonnateur Général de l’Inspection Générale courriel :[email protected]
2- Coordonnateur de la Pédagogie courriel :[email protected] RÉSUMÉ
Malgré un taux de scolarisation en nette progression dans le primaire et dans le secondaire, le système éducatif ivoirien demeure inef cace.
En 2002 la recherche d’un système éducatif performant a conduit au choix de la formation par compétence (FPC) dont la généralisation s’est faite en 2006-2007. Malheureusement les évaluations de la mise en œuvre de la FPC ont présenté des insuf sances.
À la suite de ces évaluations, une réforme a été mise en place
qui s’est attelée à la révision des programmes éducatifs et du format d’évaluation des apprentissages, au renforcement de la communication et à l’élaboration d’une proposition d’un cadre d’orientation curriculaire (COC). Aussi pour permettre une réelle implantation de cette réforme, un réglage s’avère-t-il nécessaire avec l’implication de toute la communauté éducative.
Mots clés :Système, Éducation, Pédagogie, Réforme, Évaluation, P r o g r a m m e , C u r r i c u l u m , Communication
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INTRODUCTION
Depuis les années 90, le système éducatif ivoirien est soumis à de fréquentes réformes.
L’un des domaines les plus souvent visés par ces réformes concerne les pratiques éducatives. Parti des programmes de contenus, il est passé à des Programmes Par Objectifs (PPO) puis à la Formation Par Compétences (FPC). Si les programmes par objectifs ont été acceptés sur le terrain, il n’en a pas été de même pour le dernier cité. C’est donc avec dif cultés que l’implantation de la FPC s’est déroulée en Côte d’Ivoire. Face aux problèmes rencontrés, le Ministère de l’Éducation nationale a demandé à l’Inspection Générale d’évaluer la FPC afin d’aider à l’amélioration de sa mise en œuvre. Après une évaluation interne suivie d’une évaluation externe, une décision fut prise, celle de procéder à une réforme pour recadrer les programmes éducatifs. Ce recadrage a-t-il engendré un changement ? Sa mise en œuvre a-t-elle rencontré des résistances ? Et quelles sont les solutions possibles pour réduire ces résistances de sorte à réussir ce changement ?
C et t e r éf l e xi o n e n vu e de répondre à toutes ces interrogations va s’organiser autour de cinq axes majeurs :
1. Bref aperçu des pratiques éducatives dans le système éducatif ivoirien.
2. Une situation inadaptée, peu viable au départ.
3. Une mise en œuvre remise en cause par deux évaluations.
4. Une réforme se met en place : le recadrage.
5. Un réglage nécessaire.
P o u r m i e u x s a i s i r l a dynamique qui a conduit au choix de la FPC, il importe d’en faire un récapitulatif.
1- Bref aperçu des pratiques éducatives dans le système éducatif ivoirien
Le système éducatif ivoirien a connu de nombreuses étapes dans son évolution depuis ses origines jusqu’à nos jours.
L’enseignement traditionnel hérité de la colonisation était fondamentalement axé sur des contenus extravertis dont l’objet était l’oblitération de la culture et de la société ivoirienne et la valorisation de la culture occidentale. Ainsi les contenus des programmes enseignés étaient inspirés des cultures étrangères et particulièrement de celle de la France. C’était à la vérité une formation utilitaire pratique dont la nalité était la recherche d’une main d’œuvre
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prête à l’usage au service de la métropole. De cet enseignement colonial, les autorités ivoiriennes ont, après les indépendances, fait le choix de programmes encyclopédiques à l’instar des autres états indépendants en y insérant un sommaire formation scientifique et technologique.
P u i s s u c c e s s i v e m e n t l e s autorités éducatives optent pour l’enseignement rénové de 1963 à 1970, le programme d’éducation télévisuelle de 1971 à 1982 et les programmes de souveraineté de 1982 à 2002.
Il faut rappeler que le choix des programmes par contenus au lendemain des indépendances, qui privilégiait la démarche du leadership directif de l’enseignant et qui accordera par la suite une place aux thématiques portant par ailleurs sur les peuples africains et à leurs spéci cités socio-culturelles, présente des faiblesses que l’introduction des programmes par objectifs à partir des années 1993-1994 ambitionne de corriger.
La rénovation du système éducatif de 1977 à 1995 avec la loi sur la réforme de l’enseignement en Côte d’Ivoire ou loi Usher Assouan a permis la mise en place de programmes r é n o v é s o r i e n t é s v e r s l a promotion de l’enseignement d e s v a l e u r s s o c i a l e s e t
humaines. Ces programmes visaient le développement de l’esprit d’initiative, le goût de la recherche, le développement de l’esprit critique, l’enseignement basé sur le développement rural et urbain avec la connaissance du milieu de vie, l’acquisition des savoirs nécessaires en sciences, en littérature, en technologie et dans le domaine des Arts, l’objectif étant de former un citoyen ouvert sur le monde avec une connaissance et une maitrise de son milieu. Sur le plan pédagogique, ces programmes incluaient la méthode active et sur le plan de l’évaluation, l’importance était accordée à l’évaluation formative.
La loi relative à l’Enseignement en Côte d’Ivoire de septembre 1995 dite loi Pierre Kipre a ouvert la voie aux programmes de souveraineté. Il s’agissait de permettre à l’élève d’acquérir des savoirs, de développer sa personnalité, d’élever son niveau de formation, de s’insérer dans la vie culturelle et professionnelle et d’exercer sa citoyenneté.
L’objectif de ces programmes de souveraineté était de former des citoyens responsables, imprégnés des réalités de leur pays et ouverts sur le monde extérieur. Cette formation envisageait de permettre aux jeunes générations de se
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comporter de façon consciente face aux problèmes posés.
Toutes les réformes mises en œuvre depuis les indépendances, comme on peut le constater, visent à faciliter l’insertion des apprenants dans leur milieu et à les préparer à la vie active.
La pédagogie par objectifs, qui s’inscrit dans cette vision, procède par l’enseignement de contenus disciplinaires décomposés et hiérarchisés en micro-unités et s’intéresse au comportement basé sur la transmission de contenus disciplinaires par l’enseignant : l’apprenant est passif et reproduit les contenus décontextualisés.
Les Programmes Par Objectif (PPO) pècheront ainsi par l’absence de contextualisation dans sa pratique.
2. Une situation inadaptée, peu viable au départ
En Côte d’Ivoire, l’éducation a toujours fait partie des priorités de l’État. À preuve, près de 40 % du budget lui est consacré chaque année. Entre 1985 et 2000, le Taux Brut de Scolarisation (TBS) du primaire oscillait entre 73 % et 75 % ; le premier cycle du secondaire entre 29,5 % et 30,3 % de 1990 à 2000.
Malgré cette volonté af chée de l’État, le système éducatif
ivoirien se révèle inefficace.
En effet son indice d’ef cacité parait faible en raison de la fréquence et du taux élevé de redoublement. Celui-ci avoisine en 2000, 24 % dans le primaire avec une pique de 40 % au CM2 ( n primaire), 18 % dans le premier cycle du secondaire et 19 % dans le second cycle.
Le coût de ce redoublement est estimé à 12 milliards de francs CFA par année scolaire. Or, il est démontré que le redoublement n’a pas d’effet positif sur la qualité de la formation. Selon le RESEN-2005, il est plutôt, une cause d’abandon chez les élèves, surtout les ruraux et en particulier les jeunes lles.
Cette inefficacité se reflète également à travers les échecs enregistrés aux différents examens scolaires :
- Au CEPE :
Sur une période de 38 ans, soit de 1960 à 1998, le taux d’admission n’a jamais atteint 50 %. Les résultats étaient très instables et très insuf sants. Ils variaient entre 14 % et 40 %.
- Au BEPC :
L’instabilité constatée au CEPE demeure même si elle est moins prononcée. On note tout de même des taux très bas en 1987 (13,08 %) et 1994 (07,85 %).
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• Au BAC :
On remarque que les résultats ne sont pas meilleurs. Partis en 1960 avec un taux de 69,84 %, les résultats n’ont plus atteint 50 % après 1990. Ils sont même descendus à 13,39 % en 1994.
Au total, des résultats caractérisés par une extrême faiblesse et une instabilité constante.
Un tel système qui, malgré tant d’investissements consentis, produit d’aussi importants déchets méritait d’être repensé.
3. Une mise en œuvre remise en cause par deux évalua- tions
En 2002, la Côte d’Ivoire dans le souci de rendre son système éducatif plus performant a opté pour la FPC. Les premières formations d’enseignants en vue de la maîtrise de cette nouvelle méthode commencèrent au mois de septembre de la même année. L’année 2006-2007 fut celle de la généralisation de cette réforme dans tous les ordres d’enseignement.
Malheureusement sa mise en œuvre, tel que démontré par les évaluations interne et externe a présenté des insuf sances.
3-1- L’évaluation interne Sur instruction du ministre de l’Éducation Nationale faisant ainsi droit à une sollicitation du Directeur de la Pédagogie et de la Formation Continue par correspondance N°00551/
MEN/DPFC du 16/06/2006, l’évaluation de la mise en œuvre de la FPC a été con ée à l’Inspection Générale.
3-2. La stratégie de travail Cette évaluation a été bâtie sur le modèle d’analyse empruntée aux études de l’Association Internationale pour l’Évaluation du Rendement Scolaire (IEA).
Dans cet ordre d’idées, les trois niveaux d›analyse d›un curriculum ont été pris en compte :
• C u r r i c u l u m o f f i c i e l (circulaires, programmes)
• Curriculum implanté (ce qui a cours dans les classes)
• Curriculum réalisé (les acquis des élèves)
- L’étape du curriculum of ciel fut l’occasion de réunir e t d ’ a n a l y s e r l e s t e x t e s , program m es, discours de personnalités politiques clés sur le système éducatif.
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- L’analyse du curriculum implanté a consisté à observer à partir de grilles, des séquences d’enseignement-apprentissage, à soumettre les différents acteurs à des questionnaires, à avoir un entretien sur le curriculum avec certains d’entre eux.
- Concernant le curriculum réalisé, il s’est agi de soumettre des élèves à des tests cognitifs de français et de mathématiques dans les classes de CE2 et de 5e. Il faut dire qu’avant de passer à l’évaluation proprement dite, il a été nécessaire de pré-tester les instruments et d’établir un échantillonnage représentatif.
Cette étude a permis de révéler de nombreux dysfonctionnements dans la mise en œuvre de la FPC.
3-1-2. Les facteurs de l’échec
Il a été constaté que la démarche utilisée fut dirigiste. Elle ne fut pas précédée d’une sensibilisation des acteurs : enseignants, chefs d’établissement, parents d’élève, etc.
Or, de plus en plus, nous vivons dans un monde en perpétuel changement. Les organisations, les populations, les États sont contraints de se soumettre à des réformes s’ils veulent se développer ou survivre. Et ceux qui ont à
charge ces réformes sont obligés de se donner des capacités de management s’ils veulent réussir leur implantation.
Du manque d’adhésion des acteurs
Quand une réforme vient corriger les dysfonctionnements dans les pratiques, les personnes qui la vivent sont intéressées par cette réforme. Avec ces personnes, la réforme a des chances d’aboutir à un changement.
Dans le pilotage du changement, Pierre Collerette, Martin Lauzier et Robert Schneider à la page 138, confirment que « si le changement proposé correspond à l a p e r c e p t i o n q u e l e s destinataires se font des besoins et des attentes de la clientèle, il leur paraitra alors adapté. Dans le cas contraire, le nouveau mode de fonctionnement leur paraitra inopportun et ils pourraient chercher à y faire obstacle ».
Dans le cas de la Côte d’Ivoire, le changement intervenu n’apportait pas une amélioration signi cative dans les pratiques ; ainsi, les enseignants qui ne voyaient pas en quoi la FPC était une réponse à leur préoccupation l’ont rejetée. Comme le prouve la Restitution de l’évaluation de la mise en œuvre de la FPC à la page 10, l’observation en classe des enseignants par
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leurs encadreurs pédagogiques confirme que seuls 25 % pratiquaient la FPC et 75 % pas du tout ou rarement. Des entretiens avec leurs encadreurs, ils reconnaissent l’absence de pratique à raison de 73,9 %.
On note un manque effectif d’engagement de ceux-là mêmes qui doivent utiliser les curricula:
les enseignants. D’ailleurs, le rapport de l’évaluation interne mentionne que : «des propos virulents proférés, dans certains établissements lors de l’administration des instruments, par des enseignants d u p r i m a i r e c o m m e d u secondaire, avec à leur tête des responsables d’établissement.
Ceux-ci indiquent bien qu’ils ne voient en cette réforme qu’une
«élucubration de personnes haut perchées dans les bureaux».
Et c’est souvent qu’on les a entendus dire «votre FPC» plutôt que «la FPC» ou «nos curricula».
Ce manque d’adhésion a été aussi constaté même chez certains membres des services de la DPFC lors des rencontres dirigées. Ces derniers relèvent le fait d’avoir été mis à l’écart de l’implantation de la FPC (élaboration des curricula, formation à la FPC, rédaction des ouvrages).
Un autre facteur d’échec fut le choix de la stratégie de formation.
M a u v a i s e s t r a t é g i e d e formation
Implanter des curricula est complexe. Et une expérimentation s’impose si l’on veut réussir le projet. Elle a des avantages, ceux de permettre aux agents de changement de bénéficier d’expériences en consolidant la démarche, mais surtout en réussissant à donner des preuves de réussites aux destinataires de la réforme.
P o u r l a C ô t e d ’ I v o i r e , l’expérimentation n’a pas suivi une démarche rigoureuse. Les formations ont suivi un rythme très accéléré sans avoir accordé aux enseignants le temps de s’approprier ladite réforme.
Selon le résumé du rapport de l’évaluation interne intitulé : Restitution de l’évaluation de la FPC, page 7 « sur les 169 maîtres qui se disent formés, 2 seulement, soit 1,20 % l’ont été en 2002-2003, année de démarrage de l’instauration de la FPC, et 78 maîtres (46,20 %) en 2006-2007, date à laquelle cette approche a été généralisée.
La formation s’est poursuivie en 2008 –2009 avec 67 maîtres supplémentaires soit 39,60 % ».
Signalons que le non-respect d’une certaine progression pendant la phase-pilote (primaire et secondaire à la fois) n’a pas facilité les choses.
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E n o u t r e , l a p é r i o d e d’implantation (période de guerre avec un pays divisé en deux) sur un plan seulement de la Côte d’Ivoire (le Sud, Sud- Ouest et Est) est une erreur de stratégie. Le rapport révèle que les enseignants n’ont été formés que pendant deux jours. Ce fut plus des séances d’information que de formation.
Et pourtant, une décision de généralisation fut prise alors que très peu d’enseignants avaient reçu une « formation » (seulement 9,4 % des enseignants du secondaire et 11,3 % de ceux du primaire).
Il est à noter aussi que les encadreurs, en plus des contenus destinés aux enseignants, ne maîtrisaient pas des modules de formation spécifiques aux formateurs ; il n’était pas surprenant que de l’un à l’autre, il y ait des divergences au niveau des concepts utilisés. Toute chose qui entraina de vives réactions. Or, toute réforme prépare, plani e et organise la mise en œuvre de changements susceptibles d’apporter des m o d i f i c a t i o n s t a n g i b l e s , observables et durables dans un système. D’où l’importance du choix des personnes porteuses du changement si l’on veut le réussir. Dans le cas d’espèce, Collerette et al. estiment dans
leurs propositions d’exemples de signi cations exprimées par les résistances des destinataires que : « la crédibilité ou la légitimité des porteurs du changement ne doit pas être dé ciente ». Toujours selon ces auteurs, « La crédibilité des promoteurs du changement, tout comme leur capacité à inspirer confiance, constitue d’autres facteurs importants au niveau de l’ef cacité de la communication ».
D a n s l ’ i m p l a n t a t i o n d’une réforme, le véhicule communication est très vital. Et pourtant, elle avait été négligée.
Mauvaise communication La communication dans une réforme surtout éducative ne se limite pas à la seule diffusion d’informations. Elle doit être plus situationnelle ; autrement dit, toutes les paroles, tous les gestes et faits des agents porteurs du changement en font partie.
Dans le contexte de l’évaluation interne de la FPC, il a été constaté que la communication avait été pratiquement inexistante.
Ignorance des enseignants, des syndicats, des équipes de direction des établissements, des autres ministères chargés d’éducation, etc. Alors que « la communication est beaucoup plus importante durant la mise en œuvre de tout projet, car la
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communication dans l’abstrait, en l’absence d’actions concrètes ne vaut pas grand-chose»
Une intensification de la communication durant la mise en œuvre du projet aurait permis de comprendre le bien-fondé de la réforme, de prendre en compte les avis et contributions des acteurs et partenaires du système éducatif pour avoir leur soutien.
Un mauvais pilotage
Tout le projet a été piloté sans tableau de bord. L’absence d’un comité de pilotage n’a donc pas permis de rallier les différentes parties de manière consensuelle et d’assurer à toutes les opérations des chances de réussite et d’efficacité. La conduite de ce projet n’a fait que multiplier les résistances.
3-1-3. Les résistances En Côte d’Ivoire, les agents du changement ont commis beaucoup d’erreurs favorisant par essence des résistances. Ils ont ignoré qu’un changement ne s’opère pas de manière linéaire ; il subit selon P. Collerette trois phases : la cristallisation, la transition et la décristallisation ou la ritualisation.
Une chose était de remettre en cause l’ancien programme (période de cristallisation), mais
une autre est de comprendre et d’adopter le nouveau. Et là, ils ont oublié que le fait d’être dans cette situation, c’est de demander aux enseignants de réapprendre. D’où, le besoin d’encadrement, et de formation.
Ce moment est déstabilisateur et très dif cile pour les enseignants qui croyaient en certaines valeurs et se sentaient pratiquement dépossédés de leurs acquis. Et s’ils n’y voient pas leur intérêt, c’est une confusion qui s’installe risquant de les amener à l’abandon (période de Transition).
Remise en cause par les porteurs de la réforme, une évaluation externe fut commanditée
3-2. L’évaluation externe L’objectif de la mission était d’analyser la situation de la réforme sur la base des documents existants et des rencontres avec les différents partenaires impliqués dans la réforme.
3-2-1. La stratégie de travail
Elle fut consacrée à une série de rencontres avec différents acteurs et partenaires impliqués dans la réforme : Directeur de Cabinet, Directeur du Bureau d’Exécution des projets (BEP), des membres de l’Inspection Générale, des membres de l’École Normale Supérieure
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(ENS), des Directeurs centraux, des Directeurs Régionaux et Directeurs de CAFOP, des Conseillers Pédagogiques du primaire et du secondaire, des Inspecteurs de l’Enseignement Préscolaire et Primaire, des Chefs d’Établissement et des Enseignants, etc.
En plus des rencontres, la mission a procédé à la consultation et à l’analyse d’au moins douze documents dont le rapport sur l’évaluation de la mise en œuvre de la FPC. Le regard critique du consultant, le professeur Ph. Jonnaert s’est appuyé sur un modèle de référence a n de mieux mener sa mission.
3.2.2. Les résultats de l’évaluation externe En dépit d’un important travail abattu par les équipes ivoiriennes, le consultant a relevé dix obstacles à l’implantation de la réforme curriculaire en Côte d’Ivoire :
• Il a noté l’absence d’un Cadre d’Orientation Curriculaire (COC) « fondamentale pour assurer la cohérence d’un système éducatif » Ph.
Jonnaert.
• Une entrée programmes : la Côte d’Ivoire a fait une entrée par les programmes
plutôt qu’une entrée par les curricula. L’évaluation externe a constaté que la réforme n’avait touché qu’à une seule des composantes d u c u r r i c u l u m : l e s programmes d’études.
• Une orientationimposée : les programmes PPO n’ont pas fait l’objet d’évaluation avant le choix des programmes FPC. Nonobstant cela, les rencontres ont montré un manque de concentration entre les différents acteurs.
• Une notionmal comprise «la notion même de compétence est comprise différemment à tous les niveaux des personnes rencontrées.
Nous n’avons pas rencontré une vision cohérente de cette notion, chacun y allant de son interprétation personnelle souvent fort intuitive. Cette incompréhension généralisée de la notion de compétence génère des questionnements sur ses fondements mêmes et les modalités de sa mise en application dans certaines écoles» Ph. Jonnaert.
• Une i mplantation très partielle : la FPC n’existe q u e d a n s l e s z o n e s d’expérimentation ; toutefois, même dans ces zones, les enseignants rencontrés
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montrent bien que l’approche de FPC n’est toujours pas encore nette dans leur esprit.
Certains affirment n’avoir jamais été au contact desdits programmes et continuent de travailler avec les anciens supports.
• Une forte demande de formations : l’ensemble des acteurs impliqués souhaite des formations au niveau de l’approche tout comme au niveau de sa mise en œuvre.
• Un souhait d’êtreimpliqués : le rapport note un manque d’implication des acteurs tels que les enseignants, les syndicats, les formateurs des formateurs de l’ENS et des CAFOP.
• U n e a b s e n c e d e c o m m u n i c a t i o n : l’implantation de la réforme n’a pas été soutenue par un plan stratégique de communication pour mieux informer les différents acteurs.
• Une demande de moyens : on note un retard dans la diffusion des supports d i d a c t i q u e s d a n s l e s é t a b l i s s e m e n t s ; l e s expérimentateurs n’ont pas eu le temps nécessaire pour s’approprier la réforme
et pourtant, ils doivent l’appliquer.
• Des documentscomplexes : la complexité et la densité d e s i n f o r m a t i o n s e t l’utilisation de concepts pas encore maîtrisés posent des problèmes de compréhension aux enseignants.
• Des incohérences au niveau de l’évaluation : malgré la pratique de la FPC, les p erso n n es i n t err og ée s dans les écoles continuent d’évaluer sur le modèle de la PPO.
Au total, les deux évaluations montrent qu’un recadrage de la réforme s’avère nécessaire.
4. Une réforme se met en place : le recadrage
Suite à une restitution des résultats de l’évaluation externe avec le consultant, l’équipe de concepteurs des programmes s’est remise à la tâche pour respecter les points de recommandations du rapport.
À ce jour, les travaux suivants ont été entrepris :
○ La révision des programmes éducatifs ;
○ La révision du format d ’ é v a l u a t i o n d e s apprentissages ;
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○ Le renforcement de la communication ;
○ L’élaboration d’une proposition de COC.
4 - 1 . L a r é v i s i o n d e s programmes éducatifs Désormais, le nombre de documents programmes est passé de 127 à 64. Chaque livre contient le programme éducatif et le guide d’exécution pour aider l’enseignant à utiliser le programme, de manière autonome :
- L e s c o n f u s i o n s terminologiques (programme / c u r r i c u l u m ) q u i é t ai en t une source de blocage chez l’enseignant ont été supprimées.
Et mieux, tous les programmes éducatifs ont été ramenés à une structure simple, lisible et accessible aux enseignants, enseignantes et à tous les acteurs. Les considérations pédagogiques et didactiques ont été dégagées pour ne laisser que les contenus prescrits.
- La structure est uniformisée : les programmes éducatifs sont tous présentés selon un canevas commun à toutes les disciplines.
La présentation est simpli ée et l’exploitation par les utilisateurs en est facilitée.
Quant au programme éducatif lui-même, il comprend quatre composantes :
- Le profil de sortie : il décrit les compétences et les connaissances que l’élève doit avoir construites au cours de sa formation pour être diplômé.
Son organisation est fonction des orientations précisées dans le COC. Il oriente le contenu d’un programme éducatif. Il sert de cadre de référence à l’évaluateur pour construire ses outils d’évaluation certificatives. En ce sens, il y a donc congruence entre les items d’évaluation et le curriculum implanté.
L’enseignant, en fonction de sa discipline, réalise alors les choix pertinents à opérer dans le programme, mettant l’accent sur certains contenus en vue de permettre à l’élève d’être doté des ressources nécessaires pour être en phase avec ce pro l.
- Le domaine de la discipline : les différentes disciplines au sein des domaines réalisent leurs affinités tant au niveau des stratégies d’enseignement que des modalités d’évaluation.
Des échanges interdisciplinaires sont réels. Ce regroupement par domaine a induit une organisation uniforme des outils d’évaluation pour des disciplines regroupées en domaines.
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- Le régime pédagogique : le régime pédagogique précise la durée des enseignements d’une discipline et son taux horaire par rapport à l’ensemble des disciplines. Le fait de l’avoir intégré dans le programme éducatif permet à tous les acteurs d’être au même niveau d’information et de prendre conscience de la place de leur discipline dans la formation et de la nécessité de se conformer au volume horaire au risque d’impacter le quanta horaire.
Par exemple, la précision du régime pédagogique dans les programmes éducatifs du primaire a permis de comprendre les exigences des normes UNESCO selon la classi cation de la CITE en vue d’accorder un poids plus important du temps scolaire à l’enseignement du Français et des Mathématiques afin de mettre l’accent sur la lecture, l’écriture et les calculs : Le corps du programme éducatif : la compétence, le thème, l’exemple de situation, la (les) leçon(s), la (les) séance(s), les habiletés/contenus (tableau de spéci cation).
4-2. La révision du format d’évaluation
Le format de l’évaluation des apprentissages a été révisé a n d’établir une congruence entre
apprentissage et évaluation par l’utilisation de verbes du même niveau taxonomique. Le nouveau format d’évaluation des apprentissages a l’avantage de mettre en évidence l’ensemble des outils qui entrent dans l’élaboration des sujets de devoir ou d’examen (les tests objectifs, subjectifs, etc.) Cela donne une plus grande chance de réussite à l’élève.
4-3. Le renforcement de la communication
Des efforts de communication ont été entrepris avec les autres acteurs aux fins de créer un consensus permettant de mieux comprendre les programmes et de les accepter : rencontres avec l’ENS, les CAFOP, les syndicats, les parents d’élèves.
Par ailleurs, des tournées avec certains acteurs ont eu lieu sur l’ensemble du territoire pour requérir l’adhésion de la communauté éducative aux programmes recadrés.
4-4. L’élaboration d’une p r o p o s i t i o n d e C a d r e d’Orientation Curriculaire (COC)
Une proposition de COC a été certes réalisée, mais reste à être validée par les différents ministères chargés d’éducation ainsi que par le politique (gouvernement et parlement).
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Le cadrage qui se met en place est pour l’instant insuf sant. Il a besoin d’être structuré pour permettre une réelle implantation de la réforme.
5. Un réglage nécessaire Ce recadrage doit être réglé à trois niveaux :
1. Au niveau du curriculum of ciel ;
2. Au niveau du curriculum implanté ;
3. Au niveau du curriculum maîtrisé par les élèves.
5.1. Au niveau du curriculum of ciel
À ce stade le Cadre d’orientation Curriculaire conçu émane du seul ministère de l’Éducation Nationale et de l’Enseignement Technique (MENET) et précise les apprentissages indispensables.
À son élaboration, il aurait fallu associer les autres ministères chargés d’éducation. Cela aurait eu l’avantage de rassembler et de synthétiser l’ensemble des intentions politiques, des orientations et des valeurs dans un tout cohérent au pro t du citoyen ivoirien. Ce type de projet devrait aussi prendre en compte les propositions des agendas internationaux. Et, parce qu’il dépasse le strict cadre
scolaire, il devrait faire l’objet d’approbation du Gouvernement et du Parlement.
5-2. Au niveau du curriculum implanté
Il est bon que les actions de recadrage visent à régler d é f i n i t i v e m e n t l a n o n - disponibilité des documents programmes dans certaines DRENET. En effet, des rapports d’inspection effectués au cours de l’année scolaire 2014-2015 mettent l’accent sur cette défection.
Un renforcement des capacités s’avère nécessaire :
Concernant les enseignants, il faut consolider les pratiques notamment en évaluation des apprentissages et dans le domaine de l’approche pédagogique. Quant aux chefs d’établissement, il faut les former à l’APC pour qu’ils soient de véritable relais à la gestion des programmes au sein de leurs établissements, car sans cela, les programmes auront du mal à bien s’implanter.
Il ne faut pas oublier qu’ils sont les premiers responsables pédagogiques de leur structure.
Pour les encadreurs, la maîtrise des évaluations avec les points portant sur les tableaux de spéci cation est cruciale pour
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faciliter les articulations des items avec les apprentissages.
Toute réforme doit reposer sur un bon plan stratégique prenant en compte la communication et le suivi évaluation.
La direction chargée de porter la réforme doit améliorer sa communication non seulement en informant les acteurs, mais en étant exible aux suggestions et à la recherche permanente du consensus avec ceux-ci. Ils doivent «être visibles, favoriser des occasions d’échanges (…) et faire ce que l’on dit et dire ce que l’on fait.»
Le suivi évaluation doit être privilégié dans la mise en œuvre de ce recadrage a n de réussir l’évolution des programmes vers un curriculum réel. Et sa complexité requiert une attention particulière de la part des agents qui conduisent la réforme. Ils doivent donc mettre en place des mécanismes de surveillance et d’accompagnement ef cace le tout, au pro t de l’amélioration du rendement scolaire.
5-3. Au niveau du curriculum réalisé
À ce niveau une amélioration des résultats scolaires est en cours ; mais il lui faut observer e n c o r e d e s p r o g r è s a v e c les examens du Bepc et du Baccalauréat. Avec le recadrage,
le curriculum a vu les coef cients, les formats des examens être améliorés. Mais dans sa forme future, il devra envisager de régler les problèmes du taux de redoublement et du taux d’achèvement (secondaire 1er cycle : 36 % ; secondaire 2e cycle : 20,1 %). Il faut également réguler les ux par une meilleure gestion des stratégies pédagogiques.
Une ré exion doit être menée sur ces points a n de trouver en accord avec les acteurs, des mécanismes pouvant régler cette situation.
Il faut donner aux Antennes de l a Péd ag og i e et de l a Formation Continue l’occasion d’être de véritables porteuses de la réforme en les dotant de ressources humaines suf santes et bien formées, de logistiques et de matériels pédagogiques pour soutenir l’accompagnement des enseignants.
CONCLUSION
Cette ré exion qui n’est qu’à ses débuts est un sillon qui devrait aider à redonner une impulsion au recadrage de l’APC en Côte d’Ivoire. Il y’a eu certes des avancées notables ; mais, il est bon que tous les acteurs, surtout ceux qui gèrent cette importante réforme, Inspection Générale, Direction de la Pédagogie et de la Formation
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Continue, Direction des Écoles, Lycées et Collèges (DELC) et Direction de l’Encadrement des Établissements Privés (DEEP) s’engagent beaucoup plus vers un développement de communauté de pratiques. Il faut qu’à ce stade du recadrage, l’encadrement, le coaching et l’adaptation du rythme de la réforme soient à l’honneur pour installer un véritable changement. Il s’agit de faire en sorte que chacun reconsidère ses positions, accepte de négocier certains virages pour un nouveau départ ; celui qui va permettre de donner un outil plus performant aux enseignants afin qu’ils gagnent le défi de l’excellence avec l’implication de toute la communauté éducative.
Pour une meilleure cohérence, ne serait-il pas temps de penser à un comité de pilotage du recadrage ?
RÉFÉRENCES
BIBLIOGRAPHIQUES
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