MARS 1986 118
ON ZIEME A N NEE
N°7 - 1985/86'MENSUEL
D'ANIMATION PÉDAGOGIQUE
u
Sérigraphie
Classe de perfectionnement 10160 A/X-EN-OTHE
ASSOCIATION ÉCOLE MODERNE
,,.
PEDAGOGIE FRIEINEî
des travailleurs de l'enseignement spécial
r Association Ecole Moderne des Travailleurs de l'Enseignement Spécial
(Pédagogie Freinet)
• La Commission E.S. de l'ICEM, déclarée en Association Ecole Moderne des Travailleurs de l'Enseignement Spécial, est organisée au niveau national en struc- tures coopératives d'échanges, de travail, de formation et de recherche.
• Elle est ouverte à tous les travailleurs de l'Enseignement Spécialisé (Adapta- tion, Perfectionnement, S.E.S., E.N.P., 1.M.E. 1.M.Pro., H.P., G.A.P.P., etc.), à ceux des classes "normales'; aux parents et à tous ceux qui sont n .. .:i.nrr-
les problèmes d'Education.
• Elle articule ses travaux et recherches en liant la pratique pédagogique aux conceptions socio-politiques de l'Institut Coopératif de l'Ecole Moderne dans la ligne tracée par le fondateur de ce mouvement pédagogique : Célestin Freinet.
- La pratique pédagogique quotidienne : la Vie dans les classes et éta- blissements, l'Education coopérative, la formation d'individus autonomes, libres et solidaires.
- Les conceptions socio-politiques : le militantisme dans le champ péda- gogique pour une Ecole moderne et populaire, pour une société plus juste ; la lutte contre les ségrégations et l'échec scolaire.
• Son fonctionnement repose sur :
CHANTIERS DANS LE.S. : revue mensuelle créée par et pour des praticiens.
LES STRUCTURES DE TRAVAIL COOPÉRATIF : - "Démarrage par !'Entraide"
- "Nos pratiques et recherches"
- "Remise en cause de l'A.I.S. ; Intégration."
LES DOSSIERS issus des travaux et recherches de la Commission.
LES RENCONTRES ET STAGES : lieux d'échanges, de recherche, de formation.
La commisison E.S. organise depuis 1980 un stage national tous les deux ans, participe activement aux congrès de l'ICEM et chaque année se regroupe dans diverses rencontres concernant l'édition, la pratique pédagogique ...
CONTACT : un bulletin de liaison envoyé aux travailleurs de la com- mission.
LOUVERTURE par de nombreux échanges avec des mouvements et associations proches et amis, sur le terrain de l'école et au-delà, pour
une société d'hommes responsables, solidaires et tolérants.
Pour tout renseignement, s'adresser à la coordination nationale.
Patrick ROBO _24, rue Voltaire 34500 BEZIERS
1\lolNel le série , N° ll8 ünziàre année
1 è re PARTIE
l"l~RS 86., N° 7
1985 - 36
Expression enfants, classe de Perf. Jean Mermoz (Tours - 37) ... . Ils écrivent! et comment? et comment! Pierre PARLANT
Suzanne ZANDOMENIGHI ...•.
L'atelier Menuiserie dans ma classe, Raymond BLANCAS ...•...
Intégration: synthèse des échanges, Serge JAQUET ...•...
Expression enfants, classe de Perf. groupe scolaire Bayet (Octeville - 50) ..•. En 1986, y-a-t'il encore une place pour l'expression artistique dans
nos classes, Lucien BUESSLER ...•.... , ...•...•
Travail individualisé, Michel FEVRE .. , .. , ... . Correspondance de millionnaires, Michel SCHOTTE et Je~n-Paul BIZET ... .
2 àœ PARTIE
p. 4 p. 5 p. 13 p. 15 p. 22 p. 23 p. 26 p. 27
Pages C. E • L • I • . • • . • . . . . . . . • . • . . . . • • . • . . . • • • • . • . . • . • • . • • • • . • • • • . • • • • • • . • . • . • • p • 1 C Fiches entraide pratique . . . . . . . p. 3 C
Vie de la Commission ...•... , . . . p. 7 C Informations di verses ...•... , . . . p. 9 C J'ai lu: L'enfant de 2 à 10 ans (Yvette TOESCA)
Le manque au corps (LAPIERRE et AUCOUTURIER)
La pratique psychomotrice : rééducation et thérapie (AUCOUTURIER,
DARRAULT et EMPINET) •.. ... •... ~ .. p. 10 C Nouveau en lecture: le fichier du groupe ICEM 24 ... ... p. 12 C Circuits et secteurs de travail . . . .. . . . p. 13 C
. _' .. Page informatiflue· •, . . . p. 14 C
· **************
Ban.de de p ~ Ve.lll.aA.d-1, à l'he.JtV1.e où volv.l 11.eceve3, ce numéAo, voM -1ave3, à qµ.e11e -1auce po,li.;i:j_qµ.e noM -1e11.on-1 :t.olv.l manç;,éA •••
Cela ne noM a pM empêché de voM p11.épa11.e11., 9-11.âce à vo-1 envoi-1 b.i...en -1ÛII., un numéll.o de luxe, 1œf-)..e:t. de la v.i...e de ,fo Comm.i.../.1-1.i...on, avec de-1 COfXUJ'l-/.l qµ.i ée11..i...ven;t, de-1 -1ec;t;.ewz.,1 q.u.i... échan.9-en;t. J,l ne :t..i...en;t qµ.'à voM, -qµ.e11e qµ.e -10.i...:t. l'ambiance d.u..·mome.n;t~ de 11.ej.o.i...ndA.e le-1 I' éCll.ivewz.-1" de CHANTJé'R.5
la 'R.édac:t..i...on • ••
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Je te dis:<< c~asse de nei~le>>,
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~ . JI ftr!L.JIL~.
'~ t JX PRESSION
nfantS
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tu m . e di. s:
~ -!".'.
•;jl- &::...
Classe de Perf Ecole Jean MERMOZ 37 000 TOURS
Le ski ••• :F'oncer ••• Freiner ••• Sauter ••• Ghutes ••• Buter ••• Tomber ••• Vire à droite ••• Vire· à. gauche.
La grande vitesse ••• Progrès de tout le monde ••• Les moniteurs: Thierry, Eric, Pierre Etienne ••
Sy~vie, Nathalie, Isabelle; Claude, Jean Françoi.s ••• La ma1tresse •• ,Le regard de la maitresse
Les visites.~. Les chalets d' alpB.€8 •· •• Le musée ••• Les diapositives sur les avalanches.
Le matériel de haute montagne •••
Le. chalet, •• Le bois •.•• ;tes baicons ••• La grenier ••• Les étages ••• Les volets,~~
du ski. •• Debout! ••• Levez-vous! ••• Fa1tes vos lits ••• " . .".Ouvrir les ·voleta ••• Faire la toilette ••
bonnet, gants, anorak, lunettGs, écharpe, ap·rès ski •••
Le g00ter ••• La douche ••• L'étude ••• La température ••• Le courrier ••• Les repas • •• Les disputes.•
Chansons ••• Spectacle ••• Dormir •••
Plaisir ••• Beau ••• Bien ••• Mal à. 1 'aise ••• Content ••• Peur ••• Rire ••.• Blanc ••• Gris ••• Froid. , • Dommage que ce soit fini~
(Texte collectif).
- 1 -
de
CHANTIERS dans l'E.S.
N° 7 - mars 86
a classe ·
ILS ECRIVENT
ET · . COfvHvl ENT
. :·.:
ET COMMENT 7
5.
L' ~lémeni:;. dé.clenchant de noti;-e projet fut . une classe vei;--.te d'octobre,. ces trois semaines de vie coopérative durant lesquelles les deux classes.n'ont consti- tué qu'un groupe . de vie et de. travail, µtilisant des out.ils communs (institut ions, plans de travail et matériel). Et, au retour, le souhait de pounmivre les échanges sur un chantier commun en explorant un terrain précis d'expériences .. d'apprentissage et d'exp,res,sion, celui de l'écrit.
1. LES ACTEURS DE L'EXPERIENCE Deux classes :
*. uri · CE~ 1 : dahs. une _:école Ùrôaine à 6 classes où se vit Ï 'expérience . d'équipe
"pédagogie Freinet" .. 23 élèves de 6 ans
½
à 8 ·ans½,
issüs de milieux socio- cul ture_ls divers , : , quartier , populaire de· vieille- ville-.. avec un pourcentage de' parent$ sympath~sants de la P. F.. Niveau CP /CE .1 avec une fort(;) proportion?e .· '~petit~ lecteurs" .
*
une classe de perf/adapt. dans une école de village à 11 classes. Classe "fermée"de 12 enfants de 8 à 13 ans, issus . de mi:l.ieu soci.o-cul turel .très. défavorisé (50
%
de non francophones). Niveau mat/CE.2.Deux adultes dont les pra:tiques pédagogiques quelques années une expérience de travail dans volonté de coopérer davantage.
converg(;lnt:;: .·ayant · vécu, iù. y a la même école. maternelle. Leur
•.• des enfants écrivent .•. des adultes écrivent ••. ?
. Notre. volonté de défi nir le travail que l'on peut proposer en français à des . e_nfants. non--lecteurs ou petits lecteurs .
Notre désir .d'analyser, le 11théor-iser" sur l'expérience en train de se vivre.
. Notre contrat de travail est le suivant :
- écrire ensemble \ln roman- que . nous éditerons et vendrons. L'expérience . a com- mencé début.décembre et s'achèvera au mois de mars .
Notre plan de travail est pour · chaque classe deux séances hebdomadaires de recherche et production, avec échanges alternés.
Pourquoi mener de· front l' expérienc'e et son analyse ?
La possibilité nous en est •offerte. par les candi tiens d'échanges permanents et nécessaires.
Analyse d_e . l'écrit : on se trouve dans des candi tiens expérimentales, on se donne des moyens (P. A. E. intervenants)°, on observe des tâtonnements. Souci de l' authen- ticité et du respect des démarches. Etre au plus près de l'expérience.
6. - 2 -
2, LES PREMIERS ELEMENTS D'OBSERVATION
La disparité des aptitudes et des attitudes face à l'acte d'écrire, • laisse appa- raître deux nécessités :
*
il nous faudra vivre des expériences multiples autour de l'écrit (productionspériphériques), telles que les représentations graphiques, verbales, corporelles ...
*
il nous faudra constituer des outils spécifiques, tels que le catalogue, la topographie, le lexique ...La conséquence de ces deux choix implique que l'écriture définitive du texte du roman ( sa structuration chronologique, sa rédaction, son illustration) , soit l'étape ultime de notre expérience.
Le souci de faire vivre une création authentique prend tout son sens à la lumière des témoignages des auteurs, de leurs pratiques, de ce qu '.elle a de comparable à un artisanat de la langue. On sait aujourd'hui le travail qu'on peut faire sur le texte, l'itinéraire sinueux que peut emprunter la création littéraire Marguerite DURAS ne dit-elle pas qu' "écrire c'est avant tout un non-travail", et qu' "il convient peut-être· de poser des mots comme un gué et de se déplacer de l'un à l'autre".
Comme c'est loin de ce · que l'on peut supposer, pratiquer, comme on est loin de tout formalisme, de tout académisme.
Comme c'est rassurant
C'est peut-être une porte ouverte sur le plaisir d'écrire et l'abandon de l'
"écrit de bois".
Suit 1' analyse de deux séances de travail consécutives : la première au CE .1, la sui vante en classe de perf. . Il est à noter que le projet était déjà entamé, le scénario choisi, et les personnages proposés.
Chacun des maîtres a pris en charge le travail d'analyse sur la séance se déroulant dans sa classe. C'est ce que nous donnons à lire ici, comme travail partiel et en chemin. Cet article a été une contrainte positive et de rationna- lisation.
Le schéma suivant a été notre grille d'analyse :
CONTRAINTES SPECIFIQUES A CE PROJET
LE GROUPE
qui est l'écrivain du texte?
Notion de projet collectif
L'AUTONOMIE relative face
à1 'écrit.
les non-lecteurs
DES TENTATIVES DE REPONSES
Les 2 classes, visites rec1proques,
.. -..., ;;> correspondance sur un contrat précis,
· · ,;----:::;. cojnp l émentari té des apports i ndi vi due 1 s parole/écriture/dessin/jeu
' - - - ~ CONSTITUTION d'outils ,..,.---; spécifiques
àl'expérience
* le catalogue
\ * le pl an
~ * le lexique
L'ECRIT , LE TEXTE sa nature
Reporter l'écrit collectif ,,,,,.---) et favoriser les
productions
écrits ~ périphériques
3. AU CE.1 Le catalogue
- 3 - 7.
La · séance de ·travail p'récédente et- comme aux deux classes s'est terminée par le choix au moyen du vote, d'un thème général, thème dont se dégagent:
- 2 personnages-clés la sorcière
le constructeur de maisons
un· lieu le château
une_ ir1_tr_igue le constr_ucte.ur veut s '.empare.r des .Pi~rres du châtea,u de la, sorcière
Aucun souci de chronologie ne se manifeste.
La séance suivante se déroule au CE .1 Il apparaît d'emblée nécessaire de poursuivre 3 objectifs :
- permettre à chacun de développer le mieux possible son idée oralement afin que les problèmes techniques ( autonomie relative par r;3,ppor.t. à 1 'écr.i t) ni enferment pas l'imaginaire. .. .
permettre à chacun de s'emparer individuellement du thèmE;J, Pour cela. il faut ne pas exclure d'emblée, sous peine de ·voir se péî'dre · ·1 'implication··
de certains enfants dans l'aventure commune.
permettre à chacun de "rebroder" sur les idées à mesur,e; que d'autres, les proposent, c'est-à-dire favoriser +a communication. autour dJün thème.··· · . .
. ~ , .
Nous. aboutissons très vite à un "catalogue il I dans lequel se cotoient les di verses rubriques. Il faÙt remarquer tout d'abord:
. l 'ab~êfice du souci de chronologie. .
la _densité d'expression qui varie. suivant les rubriques ( la sorc.ière est déjà bien' -typée, alors que le constructeur de maisons demeure un personnage imprécis).
. la prépondérance des acteurs et des lieux, sur les actions et les émotions.
Pour 1' instant, il s'agit -de prendre des repères, de planter · des · éléments d'un décor, d'estomper des personnages .
Nous procédons par stockage, accumulation d'indices, sans vraiment tenter d'établir de cohésion entre les divers éléments,
Il apparaîtra par la suite, que c'est la topographie du texte qui conduira tacitement à cette recherche de cohésion.
Un seul axe se dégage pour l'utilisation du catalogue, celui horizontal, non chronologique et de recherche aléatoire.
Le deuxième axe, résultat de la. démarche de classification, n'apparaîtrà que lorsque les acteurs agiront.
--- ---,--- .-
.'---
NOTRE ROHAN LES 1;ll:C S - DRAGUIGNAN
LE CATALOGUE (en décembre 85) LA SORCIERE
.des doigts longs
~t rouges •••
.des doigts palmfis
• des cheveux verts coupfis ra.& .• ,
• un long nez ave~
une cloque au bout
LE CHATEAU les pierres l~s tours un plicard un grenier
ACCESSOIRES DE LA SORCIERE
un· casse-figure un livre
un vieux grimoire un chaudron ma- gique·
DES ANIMAUX des.vampires une chau~e-so~ris un chat à grandes dents
---
'-.--- --
.- .:---
8.
DES MECHANTS DES POUVOIRS
• un méchant à • transformer grosse tête en pâte à
modeler en chauve-
souris dans un 1 ivre
- 4 - LE CONSTRUCTEUR DE MAISONS
LES OUVRIERS
le charpentier les architectes
' '
DES PIEGES
• une pomne ~u une po~re empoisonnée
• un rasoir-couteau des cailloux
de l'eau bouillante
---· --- ·---
,___________________________ _
DES OUTILS
• les machines
• le pa~~er et le stylo d~ l'archi- tecte
DES SENTIMENTS la sorcière à le coeur qui bat très vite de peur.
---·---
4. EN CLASSE DE PERFECTIONNEMENT·
LA REPRESENTATION GRAPHIQUE
4ème séance de travail (classe Perf.)
Nous sommes en possession du èatalogue/accordéci'l élaboré par le CE.1.
Sa découverte va entraîner lecture et questions. Ma proposition sera, à la sui te de ce moment de débat collectif•. ·: "Nous pourrions dessiner ce qui est dans le catalogue, les personnages, les lieux. Imaginons aussi le lieu de l'histoire sur une grande feuille (plan).
Le · travail commence, chacun
Ei
choisi son activité, Riad et Nasser prenant en charge le dessin du plan.LA REPRESENTATION GRAPHIQUE : fonctions/implications - dessiner les personnages :
les npmmer, écrire leur nom ( l,exique) : .
leur donner des caractéristiques précises (allure, couleurs, vêtements, attitudes).
- constituer en somme l'ensemble des figures du II jeu de cartes" qui sera le nôtre pendant l'expérience.
- dessiner le plan : cartographie de l'imaginaire. A travers le hasard sont apparus un continent et une île. La sorcière habiterait donc dans une île ( marginali- té du personnage/insularité?)
Le bonhomme à "grosse tête" (méchant)-déviéht; de fait, un allié de la sorcière.
Il sera le passeur qui accompagnera les éventuels visiteurs de l'île en barque, moyennant une pièce d'or (apparition du di_a_logue) .
Le plan est dessiné sur une grande feuille .. , Simul tan.ément, d'autres enfants dessinent les accessoires, les personnages. On assiste progressivement à la mise en place des différents éléments sur le plan, chaque.dessin étant accompagné d'une étiquette/
mot locution.
Le plan se peuple, des relations naissent entre les différents éléments (commentaires contradictions, recherches ... ) . C'est une sorte de théatral isation de la représen- tation graphique. On joue à installer les personnag~s, à les faire se déplacer sur le chemin que l'on a tracé. On imagine .. le.s embûches, les ruses, les dialogues.
La: ficti-on est en train de naître, chaque élément de 1 'histoire ne trouvant sa valeur qu'à travers son rapport à l'ensemble.
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TOPOGRAPHIE
PU
TEXTE- 5 - 9.
l~eprefJ.uetion
s i mplûi'œ. w
plan(déc ,85)
L'écrit se ·constitue davantage comme un archipel qu'en trajectoire linéaire.
Nous avons 'hérite de la vieille réthorique et de_ certaines perversions _scholas- tiques. Le· textê:; 1' ébri t comme une structure logique immuable introduction, développement, conclusion .... la phrase, le mot juste, le message exploité.
Le travail èàn'sïstan:ttl-: essentiellement à négocier _les moments-clés et leurs arti- culations. Techniques d'écriture? ... jouissance d'écriture?
Nous avons aùjourd'li.ui à permettre des expériences multiplesf diverses, autour et par l'écriture. En fait, constituer un savoir à la fois en strates (e~pé~iences renouvelées), et en mosaï:ques ( expériences di ver.si fiées). Il me paraît du même coup que l'écriture, ·c'est avant tout la maîtrise de 1' espace, son organisation, sa fragmentation. Le temps, la chronologie, le .synopsis viennent après.
TOPOGRAPHIÈ/ECRITURE.
C'est l'exact contraire de l'illustration, son amont.
Le plan, ou pJ.utôt la topographie (il est intéressant ·de noter l'ambivalence du mot "plan"),a pour fonction dans notre expérience de :
- permettre un récit - créer un système
mettre ·en· ·place une 'fiction.
LE RECIT est pris en compte lors du commentaire oral, des tâtonnements de la recherche.
LE SYSTEME : · le "jeu de cartes", le mode d'emploi. Invènter une topographie (peut- être préfigurer le découpage, la "géographie" du texte lui-même ? ) , des micro- évènements, va-et-viens permanents de la partie vers le tout ( métonymie ( *) du texte).
(*) métenymie : quand la signification propre d'un mot est changée en une signifi-
10. - 6 -
cation qui ne lui convient qu1en vertu d1un rapport de contiguïté désigne le contenu dans 11bei~ un verre de vin11) .
ex.le contenant
UN E FICTION l I imaginaire, le voyage de l' oeil qui lit le plan, qui invente les trajets et les paysages mentaux de "11:ttthipel" (métaphores à écrire ? ) .
En outre le plan, sa géographie, ses légendes . ( encore une ambivalence) , sont une source d'informations par des lectures inform&lles selon le désir ou la demande·.
LES PRODUCTIONS PERIPHERIQUES
Nous avons déja relevé le paradoxe de notre entreprise : l'écriture individuelle/le groupe qui écrit
Un paradoxe qui pose la question suivante Mais qui est vraiment l'auteur ? un enfant? les enfants? des enfants? l'adulte?
L'acte d'écriture comporte une dimension d'intimité qui détermine à la fois le message et le rituel. Je voudrais ici décrire brièvement la pratique de Nathalie ( 11 ans, depuis deux ans dans ma classe de perf.) à travers deux productions rattachées à notre roman.
Nathalie. • . elle écrit. . . et comment ! ! ! • • • et cor,1ment ?
Nathalie a manifesté très tôt son désir d'apparaître comme unique auteur du projet collectif. Résistances légitimes. Cela a entraîné une production importante, prise et reprise ( la tâche de l 'écrivain). Dernière volonté exprimée d'être prise en compte intégralement -toute sa production devant participer à l'impression du roman, selon elle- c'est un seuil qu I elle a franchi de manière sensible. Le seuil qui transpose simultanément texte et auteur d'une échelle à une autre, sans connotation qualitative. Texte et auteur ont plutôt changé de statut. On est passé du "texte libre" que l'on connaît, j'allais dire que l'on reconnaît, et qui acquiert le plus souvent un profil type-contenu-forme-longueur-, message tonique ou embarrassant,
à la liberté du texte.
Ce qui a fait l'intérêt de l'expérience de Nathalie, au delà du témoignage, de la production, c'est la manifestation de 1' écrit. Les textes écrits . depuis
~nviron un mois (début du projet) ont fait l'objet de pratiques spécifiques.
Il,;,•s'agit de textes écrits, lus, cachés, montrés, transformés, quittés, puis r,emfis ..• · une véritable démarche d'écriture. ·
Il n'est pas question ici de se soumettre à: ·
im.
quelconque . jeu d'interprétation (malgré les éléments qui y incitent) , d'analyser les contenµs latents de 1' écrit, je n'en ai pas la compétence, et l'intérêt d'une· telle · démonstration resterait conjonctuelle.Non, il s'agit de constats, nés de l'observation, tantôt spontanée, tantôt délibérée.
Constats qui permettent de lire ça et là des signes, . indices qui me renvoient au delà de l'école (ou qui m'y ramènent). ·
Il y a peut-être à travers l'observation de l'acte d'écriture d'enfants dans nos classes autre chose à constater que la maîtrise de l'écrit, le contenu et ses implications psychologiques.
Il y .. a peut-être une frange d'indices qui nous échappent, signes qui définissent aussi l'écritur~, la. jouissance de l'écriture, le la langue en train de s'écrire.
ténus, mais travail de Le lecteur est moins reconnaissable d'emblée à ses performances -compréhension, oralisation- qu'à son attitude, sa posture, preuves manifestes du rapport intime au livre.
Quand lit-il ? Quels sont ses choix ? Comment lit-il '? les lieux, la lumière, l'ambiance, seul ou à plusieurs?
De la même façon, le moment où 111enfa~t souhaite écrire, puis écrit, le support qu'il choisit, le lieu, les outils (qu'il choisit · ou délaisse) , sont autant de témoins de l'autonomie et de l'identité. Le tout obéit alors au désir. Nous, sommes loin de toute notion d'apprentissage. Nous approchons celles de pratiques.
- 7 - 11.
Deux textes de Nathalie une pratique
LE CENTAURE thème qui apparaît dans deux textes rendus publics en un mois.
( le 1er et le dernier) . Le pemier c 1.est le texte inaugural d'un thème, la naissance d'une recherche. Entre temps, deux textes écrits, mais jugés insatisfaisants par Natha.lie, donc cachés. .La quatrième texte, c'est peut-être la résolution de ce thème (comme on peut le dire en musique).
La sorcière: le plaisir de tricoter des phrases.
Expérience foisonnante partie du grand plan pour le 1er roman, puis, muée progres- sivement et par digressions successives en grand délire écrit, plaisir manifeste de l'auteur. Le texte devient de plus en plus long au fil des jours ( en classe chaque soir au moment du bilan, nous vivons le feuilleton), devenant comme une longue écharpe bigarrée, maladroite, mais posant un défi explicite:
L'histoire s'arrêtera-t'elle?
Le discours de Nathalie décrivit alors son attitude je peux allonger à volonté je peux tout arrêter aussi si les personnages me sont soumis,
cette histoire, je le souhaite.
On se souvient une fête".
alors de la phrase de BARTHES "le savoir fait de l'écriture .. · ; Suzanne . ZANDOMENIGHI
. Ecole Mireur CE.1
83300 - .DRAGUIGNAN
Pierre PARLANT Ecol(:) Jean Jaures
Classe de pefectionnement 83460 - LES ARCS
_o_o_o_o_o_o_o_o_o_o_
ANNEXE
LE CENTAURE
Un copain a vu un centaure au cimetière. Il avait une crinière de cheval touffue.
On entendait les sabots de l'homme cheval.
Il parlait le langage des hommes. Il regardait les morts.
C'était à 4
heures du matin.
Là9mon copain ine l'a dit et dans mon. lit j'ai peu~ du centaure. J'ai rêvé qu'il m'avait pris.
Le' çentaure voulait me prendre pour m'emmener au pays des hommes-cheval et me transformer en femme-cheval. Je me suis réveillée en sursaut et j'ai appelé mon père.
NATHALIE J'ai rêvé du centaure
Moi, j'ai rêvé que le centaure
iTI'aparlé. Il ,n'a dit : "Je suis un centaure qui ne fait pas du mal
9monte sur ïnon dos", je suis .nontée et il
in'a transformée en cheval blanc
9alors je vivais avec les chevaux ho,nmes.
J'ai eu peur du centaure qui voulait me tuer mais non.
NATHALIE LA SORCIERE
Il était une fois une sorcière horrible avec des doigts longs et rouges ...
des doig~s palmés ...
des cheveux verts coupés ras
un long nez avec une cloque au bout ...
Elle va
àla rivière
elle voit un garçon
12. 8 -
et elle se cache ...
elle prend le petit garçon elle rentre
àla maison et elle le met dans le four elle va chercher le grimoire
soudain son ami vient · i 1 ouvre 1 e four et tous 1 es deux partent
à1 a rivière et la sorcière tombe
et e 1 le part
à1 a recherche du petit garçon et e 11 e to;nbe dans un piège et e 11 e crie Oh, . non
!Oh, non
!je suis dans le piège.
son mari vient avec une corde et dit : que - fais-tu dans mon piège?
rien
et il la fait monter
et elle tombe encore une fois Oh, non !
encore dans notre piège et il la fait encore monter
~aintenant fais un peu attention !
le sorcier to,nbe dans le troisième piège et alors toi aussi tu es tombé
ha, ha, ha
!soudain un ours . horrible tombe dans le piège et écrase le sorcier en miettes
et la sorcière tombe dans le quatrièine piège et l 1OUrs vient dans le quatriè1ne piège et 1 a sorcière est en mi et tes co,nme de 1 a farine et l'ours part dans 1 a
maison de la sorcière et mange tout. . . . ·
Et le grand-père sorcier va
àla maison il voit des rats horribles et dit j'ai peur des rats
!et les rats mangent 1 e grand-père sorcier et les rats partent
à1 a recherche du fro~age et mangent tout. · .
Soudain elle voit des millions de chauve-souris et les chauve-souris voient la grand-mère sorcière. Elle part dans le pays des singes
et la grand-mère et la petite fille sorcière va dans sa ,naison et voit l'ours et tombe
àpic
L'ours part dans son pays. et la .fille sorcière part dans le pays da l'ours
elle se 1net · en colère ët prend une corde et elle tire et la fille se casse et 1 'ours se met en co 1ère et 1 a mange et mange des bananes et 1 es chauve-souris partent
à1 a recherche de 1 a·• gr'and - ;nère sorcière et 1 a grand-mère part au pays des hommes cheval la grand-i'11ère va sur le cheval et les chauves-souris sont encore à la. recherche de la grand-mère sorcière et la sorcière part · 1nais non elle peut pas partir elle se fait manger par les chauv: es-souris et les . chauves- souris '.> voient les singes ·et prennent des bananes et les singes ne sont pas contents et partent dans le pays de 1 a sorcière et le bébé sorcier va
àla mai son de la grand - mère et dit no:tre . nJai son est toute cassée. Le bébé sorcier va au pays du crocodile. le bébé va ' se baigner dans le lac et va dans l'eau et voit un crocodile et 1 e bébé sorcier et 1 a
fami 11 e sont tous morts.
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- 1 -
CHANTIERS dans l'E.S. 13.N° 7 - mars 86
l&otdigr , r nQ nu~sgr~e
Jons n10 dos~Q
Que I es act i v i tés manue 1 1 es ex i stent dans nos c I asses, c'est bien. · 'Et après ? Et même;pendant, à quoi ça sel"t?
Le camarade • qü i ·. ènfre erV 6ème, 1 u i , i I marche bien en français et . en maths.
Et tout
I
e monde sait que pour "réussir", ceI
a suffit.AI
ors, à quo t ça sert 1 e trava i I manue 1 ? à quoi, !~ . f!1e: sert ?Bi en sûr,; c..~.est p I us agréable, de fabriquer de ses mains que de subir rivé à sa t.ab I e, . ma i s . 1 a norme est sans p i
t
i é pour I es no1:1- i nte 1 · 1 ectue I s, et I e• di p I Ôme paie souvent plus que la quai ification professionnel le. Déjà dès la 5ème, · on, or-i el'.lte, c ~ est:·'.'"~-d i re : on. écarte, on met sur I a touche au nom de I a norme en·question.
DEJA.
Déjà, et bien avant : . dès le CP, quand i I faut apprendre à I ire à
6
ans et en6
mois. Car la culture dominante sait faire prévaloir le verbe sur les activités manuel les et distinguer les disciplines nobles des autres.Mais qui peut prévoir que I sera 1 'avenir d'un enfant ?
E-t
si on n'abat pas 1 a ségrégat ion,.1
a cu I ture ne restera-t' e 1 1 e pas, que I que soit I e systèmè, ce 1 1 e de I a c I a.sse i nte 1 1 ectue 1 1 e dom i nante ?Rendre donc j ust i ce aux act i v i tés ma nue 1 1 es et I es va I or i ser. OU 1 , mai s · CŒ,t'\llENT ?
Sans. doute. da11s nos c I asses, ce qu i est réa I i sé est-i I presque toujours va I or i sé.
Sans doute a1,Jssi, tout comme le dessin, la peinture, le chant, le théatre ••• , 1 e trava i I mamje I doit- i I être reconnu hors de I a c I asse avant que de pouvoir y prendre sa véritable dimension.
Dans · nos c I asses coopérat ives, · en tout cas, 1 es enfants ont 1 'habitude de produ i re i nd i v i due 1 1 ement, comme ensernb I e. C'est ensemb I e que nous avons coutume de faire.nos lois•:.et de les respecter. Et si el les ne vont pas,•' de les changer.· Ce qu•i nous permet d' ag i r ensemb I e, de créer des choses ensemb I e, de coopérer ••.
Des moments et des I ieux de parole sont prévus pour rendre les enfants sujets de leurs actions.
CONCRETEMENT,
A Esponde i I han, où I a c I asse fonctionne depuis le début de deux foi s par , ·semai ne. . . ( sauf • . dev i ent pr i or i ta i re}. · .
CE.2/CM regroupe
19
enfants, · l 'atèl ier 'menuiserie 1 'année sco I a ire, à ra i son de 1 heure et • demi , quand on reçoit I e èo I is ·
dés corres . : répondre.Sur déci son du con se i 1 : pas p I us de deux é I èves. à .1 a fois. . . La demande étant importante; on y al lait au début à
3
ou4 ,
et c'était souvent "pagailleux".Toujours des garçons. Pourtant, récemment une fi 1 1 e et un garçon ont déc i,dé de faire éqt.Î i pe ensemb I e pour construire un camion.
FICHES ET TATONNEMENTS,
C'est · surtout depu i s 1 ' i ntroduct i ~n des fiches C. M. T. ( Créat ion Manue 1 1 e et Techniques), que les enfants arrivent à réaliser. Bien sûr, ce n'est pas parfait,
(à mes yeux ce n'est pas le plus important à l'école élémentaire), mais ils sont assez satisfaits. Ce qui les aide surtout, c'est de voir l'objet réalisé par le cama-
14. - 2 -
rade. La copie est p I us ou moins bonne, mais on est satisfait d'être arrivé à
un résultat. ·
La fiche reste le point de départ. A 1 'arrivée, guère à I a fi che, ma i s i I y a un produ i t fi n i qu i qui 1 'a fabriqué, et très souvent aussi aux autres qui y sont passés savent de quoi ils parlent
!
1 a réa l i sat i on ne ressemb I e plaît généralement à celui . i I faut I e faire et ceux A u départ, 1 'enfant se dit : "J 'a i env i e de se i er, de p I anter des c I ous, de toucher du bois ... j'ai envie de bricoler ... ".
Et les fiches CMT sont pour lui sources d'idées d'objets à réaliser. El les lui permettent d'annoncer un projet : un bateau à moteur, un camion, une voiture, une 16comotive ...
Et, voilà le tour est joué : i I va pouvoir satisfaire son envie première, tout en fabriquant que I que chose qu' i I pourra montrer, exposer dans I a c I asse ou envoyep à son correspondant, comme ce fut I e cas pour Noë 1 , au moment des cadeaux.
Ce que je constate, en tout cas, , c'est que I es fiches CMT n'empêchent péis · 1 a créat ion : i I y a souvent que I que chose en p I us, ou en moi ns : c'est différent et c'est tant mieux.
Avec ces fiches, on peut I es I a i sser tâtonner. Je veux dire que, quand i I s tâton- nent., i I s sont sujets, mais que · ce tâtonnement sera p I us ou moins efficace, p I us
OLJ moins
f
1,atteur, suivant I e vécu de chacun.LA PART DU MAITRE,
8i1m sûr, i I faut vei I Ier à balai, carrelets ... ) ainsi dire réussir.
à ce que le matériau ( lattes, couvre-joints, manches que I es out i I s, permettent de réa I i ser, c'est-à- Que
i
I e qu'en soit I a ra i son, c'est abandonner 1 'enfant que de I e I a i sser tâtonner dans, ,un mi I ieu et avec des outils qui vont le faire échouer. Sur ce point, je n'a i · pas toujours été I uc ide et au nom de I a I i berté, j'ai souvent I ai ssé I es enfants dans des situations impossibles.Au début, peu d'outils et seulement du y a eu ceux qui ont "glandouillé", ceux qui presque tous ..•
contre-plaqué. Alors, forcément, i 1 n'y sont pas arrivé, 1 'échec pour C'est à ce niveau pourtant que l'adulte doit intervenir de façon plus ou moins importante, p I us ou mo i ns subt i I e. i ntrodu i re par exemp I e, des
f
i ches, aménager un mi I i eu compensateur ...L 'ehf ant doit·· réûss i r, c'est important et proposer une situation qui I e ménera i t à 1 'échec serait catastrophique. 11 faut, au contraire,. préserver ou retrouver une attitude d'enfant-sujet dans le milieu où i I travai lie.
VERS DE NOUVEAUX. ~'HERI TI ERS" ?
Evidemment, le fils.
de
l'ébéniste, lui, ses camarades I e d j sent et je sui s de I eur Pas si simple de répondre!
i I invente et i I s'en sort bien. Tous avis. Crée-t'i I parce qu'i I est adroit?
D'être dans ce d9mQine, culturel lernent avantagé, ça l'aide, c'est sGr. Mais, i I crée aussi quand on fait du théatre, au niveau de la mise en scène, du mime, et même au niveau. verbal, ! Pour l'instant, en tout cas, on a l'impression qu' i 1 serait seul à pouvoir aboutir à des réalisations parfaites, IL y arrive d'ail leurs et presque tout seul.
En tout cas, que ce I a puisse se passer dans nos c I asses coopérat i ves me semb I e appréciable et rassurant.
.f/ Raymond
BLANCAS
( cet art i c I e est extrait d'ART I SANTS PEDAGOG i QUES, n
° 17,
revue du Groupe Dépar- temental de !'Hérault).! t i 11: !
- 1 -
INTEC~RATIC)NS
CHANTIERS DANS L1
E,S,
N° 7 - mars 86
15.
SYNTHESE des échanges
;}•·
Nous avons échangé à 10, dè fon~t-ions sco1-aires les plus diverses :
Elisabeth, CALMELS (EC) RPP, Jeanine CHARRON .(JC) IME, Bernard CHOVELON .(BC) classe d'enfants trisomiques, encéphalopathes... intégrée, Eric DEBARBIEUX (ED) :SES, Anne- Marie DJEGHMOUM . (AMD) classe intégrée, Michel FEVRE . . .· .• (MF) Adapt., Christiane FREYSS ':•:1 ·
(CF) SES, Serge Jaquet (SJ) EREA, Adrien_ PIT'l'ION-ROSSILLON (APR) CEI,. François VETTE_R ( FV) soutiEim de 1 'école primaire.
Notre première tâche fut de déterminer quelles seraient nos pistes de travail, les questions : sur lesquelles nous allions nous pencher et comment. La diversité de nos interrogations était importante : nous avons· d'abord ·essayé de --les sér·ier et de les regrouper sous plusieurs thèmes génériques puis de nous si tuer sur ces différents points.
La synthèse · qui suit présente nos idées, posi tians, remarques, interrogations sur les thèmes suivants :
1) L'enfant et/<lans l'intégration
- Y a-t'il de vrais déficients intellectuels?
- Les nandicapés "réels"/'; quelles intégrations pour eux ? Que Îaire avant la. ',rségré~ation", avant 1~ mise à 1' écart ? - Quelle prévention ? 1
- Quelle aide ·péut-on appor~er aux enfants en difficulté dans les Cll;l-?ses \:)anales ? 2) Pédagogie de l'intégration au quotidien
A. Commêrtt gérer une intégration?
Qui la rend difficile? Qui la facilite? Quel bilan?
B. Relations entre adultes dans/pour l'intégration C. Problèmes pédagogiques spécifiques :
comment gérer le "partir-revenir'' d'un enfant partiellement intégré ? Comr;nent gérer une cl,asse intégrée avec les différences entre les enfants . ? Enfants à ha1:dicap lourd.
3) Généralisation-théorisation A. Evalution:
évaluation du soutien
'éval~ation de la prévention suivi de l' intégration .
comment aller plus loin dans l'intégration?
B. Bases de l' int_égration - détermination d'un minimum préalable bases des réintégrations ; pourquoi et comment?
préparation du milieu; quels contrats?
16. - 2 -
limites de l'intégration dues à l'état actuel de l'école?
quelles formations pour l'intégration?
A la lecture de ces réflexions, vous constaterez certainement de nombreuses di vergences et surtout beaucoup plus d'interrogations que de réponses. C'est le révélateur idéal de la difficulté des expériences d'intégrations scolaires, voire sociales, en France en 1985/86. Il ne s'agit, le plus souvent que de ."bidouillages, bricolages, ruses, essais", issus d'une volonté et d'un volontarisme essentiellement individuels.
1. L'ENFANT ET/DANS L'INTEGRATION
A travers nos écrits apparaît sous-jacent, le problème de la place de l'enfant à 1' école. Il est parfois tentant de répondre qu'il n'en a plus, que l'école crée des filières pour se sécuriser et pour permettre aux adultes (enseignants, direc- teurs, inspecteurs ••• ) de conserver la leur. Nous nous posons la question éternelle et récurrente "Y a-t'il de vrais déficients intellectuels?"
Nos répori.ses, sont indirectes et visent plutôt le pragmatisme et l'efficacité avec les. mômes que la certitude intellectuelle.
FV : "Pour moi, c'est un faux problème. La réalité est qu'il y a des enfants qui décrochent, d'autres qui accrochent moins vite, d'autres encore qui n I accro- chent que par moments... Bref, il y en a pour qui le système scolaire est inadapté",
BC : "Un enfant.trisomique entré à l'école à l'âge de 6 ans, ayant suivi auparavant un~·~colaitté en maternelle. en sortira à 14 ans ... toujours trisomique. Réfle- xion un peu simpliste, mais qui m'amène à dire que, pour moi, l'important n'est pas de savoir si tel ou tel enfant a un déficit intellectuel, mais plu- tôt de mettre en place des stratégies éducatives visant à 1' épanouissement optima de l'enfant".
Est-ce la structure qui crée/conforte la déficience ou la déficience qui crée/confor- te la structure?
CF "Mais qu'est-ce qui est normal en classe ? ( ... ) . Un certain nombre d'élèves de SES pourrait être dans le circuit normal. Pourquoi n'y-sont-ils pas?
. difficultés comportementales dites "caractérielles"
. difficultés au niveau des connaissances, liées souvent au milieu familial difficultés intellectuelles dues à une déficience réelle ou à des chocs psychologiques ... )
En même temps, ils sont accueillis par la structure SES car ils "remontent"
le niveau. Réflexion d'un collègue : "si on ne les prend pas, quel sera notre recrutement?" "
JC "Je pensais qu'il n'y avait pas de vrais D. I .. Depuis cette rentrée, je ne sais plus très bien.( .•. ) dans les dossiers, je n'ai presque rien trotivé pour comprendre leur histoire ( ... ) ils arrivent à 1' IME après échec en perf ..
les seuls points communs sont : petite enfant relativement difficile~ marche très tardive, presque aucun enfant n'a fait de CP".
D'autres réponses, peut-être plus troublantes, sont des constats.
AMD : "Je pense que oui, mais très peu. Ceux à qui il manque quelque chose. Les raisons du manque peuvent être variables et variées. Je ne m'étends pas sur les causes, je constate. Dans certaines classes de~perf., · des enfants n'arri- vent pas à li.re ou. à. compter malgré tout ce qui est fait pour eux et. avec eux".
SJ: "J'essaie toujours de me placer d'un point de vue hyper-pragmatique et matériel Alors, je dis -syllogisme- (qui était provocateur) -il y a des établissements pour DI ; on y ·met des enfants ; donc il y a des DI ! ! ! C'est pousser la ques-
- 3 - 17.
tion à son absurdité maximale.( ... ) Je ne suis pas en mesure de dresser le portrait robot du DI qui est-il ? quelle tête a-t' il ? Mais, cela ne m' interesse plus Ce qui compte, •c'est que, dans ma classe, quels que soient les termes dont on les affuble, je reçois des mômes en difficulté sociale, humaine, affective, donc sco- laire ,et culturelle. Que vais-je faire avec eux et pour eux ? Voilà mon interro- gation intégrative."
FV, n'est pas du tout d'accord avec ce syllogisme et ses conclusions "Moi qui vois beaucoup de gamins, je ne vois plus què · des gamins plus ou moins perturbé's plus ou moins retardés, plus ou moins à 1 'aise dans le système. Les plus ina- daptés finissent toujours par être déclarés "bon-pour-le-perf.", sans qu'on sache trop pourquoi Pierre plutôt que Paul11•
D'o~, pour éviter cette ségrégation inopportune, la nécessité de prévenir~ d'agir, selon trois étapes :
*
la prévention à priori, celle qui se passe avant que ...*
la prévention lorsque des difficultés apparaissent ; l'aide in situ;*
la prévention après ; celle qui permet de ne pas figer·• défini ti vemerit une ségré- gation.Il s'agit là de considérer le schème : prévention dans toute son acception.
'·1 . ; ! ·, .
l!:C écrit : "Théoriquement le travail de RPP _est un travail de prévention et d' adap- tation".
FV répond à une question de EC sur le soutien : "Tu n'es pa,s d'accord pour consi..- 'dérer. le soutien comme de la prévention. Je m'expliqµe .: c'en' est un, ma_is urie partie seulement. D'accord avec toi quand tù dis que le prévention . cioi~
se si tuer dans un· cadre plus large et qu'en fin de compte, la préventipn, c'est prendre en compte l'enfant dans sa globalité et l'aider à s'assumer tel qu'il. est, et à partir de là, l'aider à progresser .. ~ (me semble qu Ion est en train de définir l'un des fondements idéologiques de la pédagogie Frei-
net)." ·
Un premier postulat est d'admettre l'égal~ té des enfants devant 1' école faudrait donc admettre aucune ségrégation pré-scolaire.
il' ne
AMD "Pour moi, à la maternelle, 1 'admission d'un mongolien va de soi. C'est · un enfant d'abord". Pourt~nt' la réalité est tout autre. , - .
AMD encore : "la maternelle est u~~ jungle, vu les effectifs actuels. ,La sélection se fait naturellement et so;,_rirent par ie langage". ·
CF écrit : "Il serait temps que l'école prenne en compte les difficultés depuis la maternelle, mais je désespère de cette institution qui reproduit les iné- galités de la société".
Ce à quoi AMD répond : "Je ne vois pas d'autres moyens que syndicaux pbur essayer d'améliorer les conditions d'accueil. Je ne désespère pas tant de l' Insti tu- tian Education Nationale que des personnes qui en font partie11•
SJ constate que la volonté officielle de la hiérarchie n'est pas facili tante
"le discours officiel est à l'opposé on ne parle pas de prévention, mais de dépistage. ( ..• ) C'est à la· 'maternelle et avant la maternelle que tout commence, Le travail des éducateurs de rue ou de secteur, des services sociaux ou médicaux de secteur ·deVrai t s'orienter dans ce sens aide aux familles en dif:ficul. tés, non pas assistanat, mais aide pour que les individus devien- nent autonomes et responsables".
JC va encore plus loin: "Je crois que la prévention devrait s'adresser à la période de la grossesse ou au début de la petite enfance. ( ..• ) J'ai commencé à rencon- trer certains parents d'élèves de ma classe chez tous, il y a une grande souffrance, leur attitude est souvent néfaste. Ils font preuve d'une immaturité flagrante. ( ... ) Je ne sais pas exactement sous quelle forme peut se faire cette action ? Mais on surveille maintenant mieux les grossesses d'un point ,, de vue physique, mais du point de vue psychologiquè, il faudrait peut-être , .s'assurer que cette grossesse est "désirée" par .· les deux parents, les aider
1.8. -- 4 ·-
éventuellement dans cette démarche ; au moment de la naissance, vérifier que 1' enfant fait bien "partie du désir" des parents ; même travail au cours de la petite enfance. ( ... ) Je vois ( un peu comme F. DOLTO dans sa maison verte) un lieu d'accueil où les familles viendraient sans que cela soit vraiment médical ou social, où certaines personnes ( à définir) les aideraient à se situer par rapport à leur enfant".
Le troisième niveau se situe au sein de l'école quand un môme a été mis à l'écart.
FV · qui travaille en Soutien-Intégration ( "Rappel du concept : les miens -élèves- vont dans des classes d'accueil, alors que je prends des élèves en soutien".) est bien placé pour nous en parler :
FV :"Pourquoi, à un moment donné un gosse est-il mis à l'écart? parce qu'en raison de son histoire, de ses troubles affectifs, de son évolution neuro-phys iolo- gique. . . il a pris trop de retard scolaire par rapport à ses camarades ou que son comportement le rend inacceptable dans une classe traditionnelle.
Solutions?
a) essayer ___ d'agir sur les causes dans la mesure du possible : équipe paramédi- cale, mais aussi droit à la différence et à 11~coute au sein de l'école.
b) éviter que les retards s'accumulent ( souvent en raison de prérequis insuf- fisants) par des actions de soutien recherchant des lacunes anciennes et cher- chant à les combler;
c) sur le plan comportemental, attacher une plus grande importance dans.l'école aux relations humaines enfant-enfant et adulte-enfant".
Ici, permettons...:nous de _ faire une pause_, laissons le secteur réfléchir;, relire, méditer. . . Comment ? une' rumeur semble poindre : vous avez_ dit POLITIQUE. . . nous n'oserions pas ! il est patent que le Ministre actuel est. . . parfait ! . ~ncore que son successeur ( de droite ? ) lui sera, comme à 1 'accoutumée, 'supérieur ! ! !
Quant à la hiérarchie pyramidale, elle est au service. . d'elle-même. Sans commen- taire, bien que· le rédacteur se demande si nous ne sommes pas, parfois, ,de doux utopistes.
2) PEDAGOGIE DE L'INTEGRATION AU QUOTIDIEN
Au quotidien, il y a l'école, les programmes, les inspècteurs, les conseillers pédagogiques, les parents, les directeurs, les collègues, les enfants, et puis, soi-même. Intégrer avec tous ces paramètres humains, ce n'est pas,simple.
SJ écrit Il Au quotidien I, l'intégration est un acte volontariste I émanant d I un individu-ou d'une équipe. ( ... ) C'est un travail de lutte, de fourmi obstinée et travailleuse."
VOLONTARIAT.
Les conditions locales sont primordiales ; elles déterminent toute démarche.-
EC, RPP, nous dit: "Travailler au sein de l'école. Tous les collègues sont d'accord la-dessus. Les problèmes surgissent quand il s'agit de trouver, de dire "com- m~nt", "Pourquoi" ? (. ... ) . Comment, pourquoi ne semblent pas être une priori- ri té pour les collègues qui, de toute façon, ont toujours un lieu de travail
(la classe) qui fonctionne".
Pour FV, c'est lçt _ relation entre les différentes parties qui est, seule, garante d'un _non-échec : "Il me parait impossible de pratiquer l'intégration sans un m1n1mum de confiance entre les différents partenaires : maitre de départ+ maitre d'accueil + gamin. _ Il faut qu'elle soit vécue positivement, sinon elle est néfaste. Et pour ça, il ne - · faut pas que le gamin soit en échec. Ce n'est pas rien ! C'est pas le tout de l,.e dir~_ ! •••
L' intégratiori: _i:leroande un t.ravai,1 d' équipe11• EQUIP:E-:VOLON+Jt.:fHAT-RELAT+ON.
AMD écrit : -)itntégration .d'un élément du groupe dans une classe. Basé sur le volon- tartat de l'accueillant. Pour un an, c'est bien mais a-;:>rès, il y a risque de -coupure si les autres maitres ne sont pas volontaires. Lecture en CP, puis en CE .1, puis non-intégration en CE. 2 ; nous sommes devant la dure réalité du volontariat de l'intégration".
- 5 - 19 . . Et toujours, EQUIPE-VOLONTARIAT-RELATION.· Est-ce que ça fonctionne toujours ? ben,
non, tiens et c'est ce qui est déprimant, frustrant.
· Ecoutons APR : "Ne parvenant pas à intégrer les enfants en cours d'année en étant instit. de CLIN (échec des tentatives de l'année_ précédente), je me suis dit qu'il fallait que je 'me mette à la place d'un insti t. "normal" et que j 'ac- cueille des enfants étrangers :
1) pour voir si c'est difficile (dans la pédagogie que j'ai choisi de pratiquer) 2) pour montrer que c'est possible et ainsi entraîner d'autres instits.11
Le lecteur se dit "Bravo, Adrien . : se r~mettre totalement en cause pour montrer
·qye •
,l'
~nt~gFi:ltion ,est possibJ,e, c'est courageux". Laissons-le continuer :"J'ai donc cette année un CE .1. Et puis, c'est foiré, comme on dit !
.Parce que l.' insti t qui a pris la CLIN est arrivé en septembre ··et· qu'elle a
·'décidé· de "fermer.li sa plasse à l'année.
J'ai l'air de quoi, moi? Je suis volontaire pour accueillir desnon-francopho- nes et c I est l' insti t de CLIN qui. n'a pas de projet et qui refuse de m'en donner !".
Q~'est-ce que.vous avez dit? VOLONTARIAT-EQUIPE-RELATION: c'est bien ça ! !!
Tout cela nous interpelle et une question inévitable, classique, incontournable apparaît. Laissons la plume à BC:
"Je tiens à préciser que je me suis toujours opposé à une intégration coûte que coûte, parce que je me place toujours comme un instit Freinet, pratiquant une pédagogie coopérative et en rupture plus ou moins douce avec la pratique des collègues de l'école.
La question que je me suis posée? et que je me pose encore se résume en ces termes : faut-il envoyer un enfant dans une classe d'accueil en sachant qu'il va faire partie du mobili_er rapidement, ou bien, au risque de se 11ghettoiser11 davantage, le maintenir dans la classe, mais dans une dynamique de classe coopérative où i;J. est respecté dans sa globalité ?11•
Comme l'écrit PV : "That is THE question". Il n'y a pas une réponse ; là encorè, ce sont, outre les posi tians de principe ou les éthiques
ou
idéologiques, souvent les condi tians locales qui déterminent notre action. Il y a une part de risque imputable à la nature même de l'expérience.MID écrit : "Nous ne sommes pas propriétaires des enfants, nous ne détenons pas la vérité. Il est des pédagogies classiques qui conviennent à certains névrosés De toute façon, si des instituteurs sont volontaires pour accueillir des en- fants. en difficulté, c I e::;,;t déjà le signe qu I ils ont une ,ouverture d'esprit propice."
CF ajoute : "Il vaut mieux envoyer un enfant dans une classe d •·accueil quand c'est possible, même si cette classe ne te plait pas. ( ... ) C'est une préparation à sa vie future. Mais il faut moduler. Cas par cas.11
PV va dans le même sens : "La dynamique d'une classe coopérative s'avère indispen- sable pour retaper les gamins les plus démolis ; ( ... ) mais, il faut absolument que les gamins en difficulté n.e restent pas tout le temps entre eux. En outre, dans une certaine mesure, se faire chier dans une classe est une réalité qu'ils doivent savoir affronter. J'ai peut~être t9rt mais je pense que ça les· prépare à la vie où on ne sera pas tendre avec eux.li
Cette préparation à la vie, cette.normalisation, SJ la note aussi
SJ "Tenter de bosser avec · 1es autres (adultes) , oe normaliser les enfants en les envoyant dans d'autres classes, c'est essayer de viser plus haut, mais les résultats sont incertains ... ".
Bien sûr ce risque "d'envoyer un enfant dans une autre classe" pour quelques activi- tés~ nous ne le prenons pas sans garantie, mais nous voulons le prendre parce que, comme. l_', écrit superbement AfM) : "Partir, c'est grandir un peu".
20. - 6 -
Au quotidien, cette expérience du "partir" pour une activité est souvent utilisée, même si elle est complexe à gérer et à mettre en place. Cela demande aux enfants un effort, une prise de responsabilité et comme l'écrit CF :
CF : "Certains élèves refusent la responsabilité, refusent d'être responsables d'eux-mêmes ; ils préfèrent qu'on leur dise à chaque instant ce qu'ils doivent faire".
Cela demande aux adultes des efforts de liaison ; Pour AMD existe un cahier de liaison permettant de suivre l'évolution de l'enfant. Pour FV, il y a un contrat négocié avec le maître de la classe d'accueil : "Les enfants font ce que font les autres, mais si le collègue estime la tâche trop ardue pour 1 'un ou pour 1' autre, il donne un travail plus simple, ou réduit les exigences".
Au retour de l'activité à l'extérieur, il faut réintégrer l'enfant dans son groupe de base. Cet aspect du "partir-revenir." est le plus difficile à organiser. Nous avons tendance à agir au coup par coup, sans réellement dominer la situation. Là se situe l'une de nos principales carences.
Dans ce chapitre de l'intégration au quotidien, chacun est intarissable parce qu'il y a dans chaque expérience des gouttes d'eau, dont la richesse et la diver- sité sont loin d'être utilisée au maximum de leur rendement. Ce doit être l'un de nos objectifs à long terme : rassembler, canaliser ces gouttes d'eau pour en faire des rivières inaltérables.
Une question au lecteur pour terminer. ce chapitre : Quels sont• les trois termes fondamentaux de l'intégration au quotidien? VOLONTARIAT, EQUIPE, RELATION!
OUI, vous avez gagné un abonnement à CHANTIERS ! ! 3) GENERALISATION ET THEORISATION
Comment aller plus loin dans l'intégration?
Nous entrons dans un domaine quasiment · désèrt, vierge de toute exploration.
Souvent, nous constatons les faiblesses et les carences ou les richesse.s et les aspects positifs de nos expériences au "pifomètre" ~omme le note FV.
SJ écrit : PC' est notre faiblesse : •aucune 1:?tratégie globale, ne serait-ce qu'un canevas d'idées et de pratiques et de besoins n'existe ( ... ) Bien des projets restent flous : pas de contrats, pas d'écrits, pas de projets clairs. ( ..• ) Il n'existe pas de. grilles d'évaluation et souvent, pas d'évaluation du tout".
BC précise ; "Il me semble que l'on reste un peu trop dans le domaine ·de la bonne conscience. IIJ' intègre un mongolien dans ma classe... donc je suis en paix avec ... ". 11 Pourtant nous possédonR un certain savoir et certains savoir-faire au niveau de ces expériences, alors, .. alors comme le dit FV:
FV "Ah ! s'il y avait des ou:tils d'évaluation tant pour 1' intégration que pour le soutien! ... "
Et, si on se les forgeait ensemble?
Sans être forcément d'accord sur tout, nous possédons déjà des indices, des constatations aidantes.
EC note : "Le volontarisme a ses limites• ( les limites des personnes
J ~t
s ·, il n'y a aucune aide, aucune formation, ça ne peut pas tenir très longtemps ii. · · AMD précise : "Autre faiblesse de l'expérience d'intégration de ma clEissè .: : ': lesmodalités d'admission ont été bien pensées et discutées, mais pas· 'telles de sortie ! 11?. Elle ajoute : "La grande idée de l'expérience est de sépar~r le lieu où l'on soigne du lieu où l'on enseigne !"
C'est une piste de recherche extrèmement importante : qui sommes-nous? ensèi~ri.ants?
éducateurs ? psy ? soigants ? . . . ·
De la nécessité de définir des contrats et un minimum préalable à toute intégration.
