Eine Lehrplananalyse des Fachs Sport auf der Sekundarstufe II : die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Lehrpläne im Fach Sport der Berufsfachschulen und Gymnasien im Kanton Aargau

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Eine Lehrplananalyse des Fachs Sport auf der

Sekundarstufe II

Die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Lehrpläne im Fach Sport der

Berufsfachschulen und Gymnasien im Kanton Aargau

Abschlussarbeit zur Erlangung des

Master of Science in Sportwissenschaften

Option Unterricht

eingereicht von

Lukas Abt

an der

Universität Freiburg, Schweiz

Mathematisch-Naturwissenschaftliche Fakultät

Departement für Medizin

in Zusammenarbeit mit der

Eidgenössischen Hochschule für Sport Magglingen

Referent

Prof. Dr. André Gogoll

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Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung ... 3

1 Einleitung ... 4

1.1 Hintergrund und Ausgangslage ... 4

1.2 Ziel der Arbeit ... 15

2 Methode ... 16

2.1 Untersuchungsgruppe ... 16

2.2 Untersuchungsdesign ... 16

2.3 Untersuchungsinstrumente ... 16

2.4 Datenanalyse ... 18

3 Resultate ... 19

4 Diskussion ... 38

4.1 Beantwortung der Fragestellung ... 38

4.2 Methodenkritik ... 46

4.3 Ausblick ... 46

5 Schlussfolgerung ... 48

Literatur ... 52

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Zusammenfassung

Der Lehrplan hat die Aufgabe die Beziehung zwischen Inhalten und Kompetenzen zu

definie-ren. Die Kompetenzorientierung und die Bildungsstandards formulieren den Auftrag der

Schule, präziser, überprüfbarer und verbindlicher (Künzli, 2010). Die Entwicklung und die

Anpassung eines Lehrplans eröffnen die Chance, den Sinn und die Ziele des Fachs Sport zu

überdenken (Baumberger, 2018).

Es wurde der forschungsleitenden Fragestellung, welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede

zwischen den geltenden Lehrplänen des Unterrichtsfachs Sport im Schuljahr 2018/2019 der

Berufsfachschulen (n=9) und der Gymnasien (n=6) des Kanton Aargaus vorkommen,

nachge-gangen. Die Methode orientierte sich an der deskriptiven und qualitativ-komparativen

Metho-dik der Lehrplananalyse von Fries, Baumberger und Egloff (2008) und wurde durch die

the-matisch, inhaltsanalytische Methode nach Mayring (2002) ergänzt. Die vorliegenden

Resulta-te zeigen die GemeinsamkeiResulta-ten und UnResulta-terschiede zwischen den Lehrplänen im UnResulta-terrichts-

Unterrichts-fach Sport. Die Basis beider Lehrpläne bildet der pädagogische Doppelauftrag. Die

inhaltli-chen Merkmale der Lehrpläne stimmen nur bezüglich der Stundendotation und des

Kompe-tenzmodells überein. Wobei das Kompetenzmodell der Berufsfachschulen

(Handlungsbe-reich, Kompetenz, Anforderungsstufe) mit dem der Gymnasien (Lerngebiet, Kompetenz,

Un-terrichtsjahr) sich wiederum inhaltlich stark unterscheidet. Weiter werden die überfachlichen

Kompetenzen im Lehrplan der Berufsfachschulen ins Kompetenzmodell integriert. Im

Lehr-plan der Gymnasien wird nur die Fachkompetenz explizit ins Kompetenzmodell integriert.

Zusätzlich werden ausser der Fachkompetenz in beiden Lehrplänen komplett verschiedene

überfachliche Kompetenzen genannt. Der Schwerpunkt aller Ziele liegt bei allen Lehrplänen

auf der Relation Produktion/Habitualisierung mit 32 % und umfasst somit 422 Ziele aller

1306 untersuchten Zielen. In den Gymnasien werden die Bereiche Intention, Ethos und

Ko-operation stärker gewichtet als an den Berufsfachschulen. Der Bereich Kognition wird

hinge-gen im Lehrplan der Berufsfachschulen priorisiert. Nach Stibbe (2010) existiert für das Fach

Sport kein allgemein anerkanntes, fachspezifisches Kompetenzmodell. Folglich kommen in

den Lehrplänen für das Fach Sport unterschiedliche Kompetenzvorstellungen

beziehungswei-se Kompetenzmodelle zum Ausdruck. Die verantwortlichen Experten sind sich einzig in der

Forderung der Handlungsfähigkeit im und durch Sport einig. Dies führt dazu, dass auch die

einzelnen Ziele und deren Akzentuierung unterschiedlich ausfällt (Fischer, 2016).

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1 Einleitung

1.1 Hintergrund und Ausgangslage

Der eigentliche Zweck der Schule, bzw. der gesellschaftliche Auftrag wird in Lehrplänen

konkretisiert und festgehalten.

Im 19. Jahrhundert beinhalteten die Lehrpläne

der

obligatorischen Volksschule systematische

Aufzählungen von Unterrichtsstoff in Form von Themen bzw. Tätigkeiten für die einzelnen

Fächer und Schuljahre. Lehrpläne waren sogenannte Stoffkataloge. Die Zunahme des

Unter-richtsstoffs führte dazu, dass die Lehrpläne neu strukturiert werden mussten. Ab diesem

Zeit-punkt waren die Lehrpläne lernzielorientiert. Wissenschaftlich betrachtet, waren die

lernziel-orientierten Lehrpläne zu wenig wirksam, was zu einem Wandel hin zur Förderung der

kom-petenzorientierten Steuerungsinstrumente führte (Künzli, Fries, Hürlimann & Rosenmund,

2013).

Die Ursache für diesen Wandel zeigte sich in den Resultaten, welche die PISA-Studie im Jahr

2001 veröffentlichte. Konsterniert wurde in der Schweiz festgestellt, dass zum Beispiel mehr

als 20 Prozent der Schülerinnen und Schüler nach der obligatorischen Schulzeit nicht in der

Lage sind, einfache Texte richtig zu verstehen und ihren Inhalt sinngemäss zu interpretieren.

Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler im Lesen und Verstehen sind gering entwickelt.

Ausserdem sind 7 % der Schülerinnen und Schüler nicht in der Lage einfache Informationen

aus einem schriftlichen Text zu ermitteln.

Im Gegensatz zu Schul- und Leistungsvergleichen wurde neu nicht nur Wissen im klassischen

Sinne abgefragt, sondern ob die Schülerinnen und Schüler ihr Wissen in alltagsnahen,

kom-plexen Aufgaben auch anwenden können. Dabei wurde dieses Wissen in der PISA-Studie mit

dem Begriff Kompetenz deklariert (Moser, 2001).

1.1.1 Geschichtliche Entwicklung des Lehrplans auf der Sekundarstufe II. Die

Hauptauf-gabe der Sekundarstufe II in der beruflichen Grundbildung und in der Allgemeinbildung

be-züglich Lehrpläne wird vom Bund und Kanton unterschiedlich wahrgenommen. Seit der

Gründung des Bundestaates 1848 kommt es immer wieder zu politischen Diskussionen

be-züglich der Aufteilung des schweizerischen Bildungssystems zwischen Bund und Kantonen.

Bis in die 1960-er Jahre bewahrten die Kantone ihre Autonomie im Bildungsbereich. Eine

Ausnahme war die berufliche Grundausbildung, für welche ab 1880 bis heute kontinuierlich

ein schweizerisches Berufsbildungssystem aufgebaut worden ist (Schweizerische Konferenz

der kantonalen Erziehungsdirektoren [EDK], 2007a).

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Geschichtliche Entwicklung des Lehrplans – Berufsfachschule. Der Ursprung der heutigen

Berufsbildung mit der starken Gewichtung des dualen Systems entstand Ende des 19.

Jahr-hunderts. 1908 stimmte das Schweizer Stimmvolk einem Zusatz der Bundesverfassung, das

den Bund berechtigte, Vorschriften für die Bereiche im Gewerbewesen zu erlassen, zu. Die

Verantwortung und Zuständigkeit der praktischen Berufsbildung blieb bei den

Gewerbever-bänden. 1930 wurde das Bundesgesetz über die Berufsbildung eingeführt. Es galt für die

Ausbildungen von Berufen des Handwerks, der Industrie, des Verkehrs, des Handels und

Lehrabschluss zwingend vom Besuch der Berufsschule abhängig.

Nach dem Zweiten Weltkrieg fand der grosse Aufschwung der Berufsbildung statt. Die

An-zahl der Lernenden stieg signifikant. Weiter wurde in der Revision der Bundesverfassung von

1947 der Bund befugt, Vorschriften über die berufliche Grundausbildung zu erlassen. Im Jahr

1963 und 1978 wurde das Bundesgesetz über die Berufsbildung angepasst und überarbeitet.

Dies diente der weiteren Festigung und Entwicklung der Berufsbildung und brachte mehrere

Änderungen mit sich: Verteilung der Ausbildung auf drei Lernorte (Lehrbetrieb,

Berufsfach-schule, überbetriebliche Kurse), eigenständiger Bildungsauftrag der Berufsschulen,

Obligato-rium der überbetrieblichen Vermittlung von grundlegenden Fertigkeiten. Verpflichtung, dass

Lehrmeister spezielle Ausbildungslehrgänge absolvieren. Leistungsschwächere Lernende

werden durch spezielle Gefässe unterstützt.

Im Jahr 1994 wurde die Berufsbildung mit der Berufsmaturität ergänzt. Ab 2004 gilt das neue

Bundesgesetz über die Berufsbildung (Berufsbildungsgesetz). Dabei werden sämtliche Berufe

ausserhalb der Hochschule einem einheitlichen System unterstellt. Die Transparenz im

Be-rufsbildungssystems wird gefördert und neue differenzierte Wege der beruflichen

Grundbil-dung werden angeboten. Nebst der bekannten Berufslehre sind berufliche GrundausbilGrundbil-dungen

mit praktisch ausgerichteten Bildungen für schulisch schwächere Lernende sowie mit

erhöh-tem Schulanteil für leistungsstarke Lernende möglich. Zudem wird die Zusammenarbeit

zwi-schen Bund, Kantonen und Organisationen der Arbeitswelt explizit formuliert

(Schweizeri-sche Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren [EDK], 2007b).

Der Bund, die Kantone und die Organisationen der Arbeitswelt erarbeiten gemeinsam

Ver-ordnungen über die berufliche Grundbildung und den jeweiligen Bildungsplan verschiedener

Berufe. Darin enthalten sind die Bildungsinhalte und die Leistungsziele. Die Inhalte werden

von der Organisation der Arbeitswelt erstellt, die wiederum vom Bundesamt für

Berufsbil-dung und Technologie überprüft und in Kraft gesetzt werden. Der erarbeitet Rahmenlehrplan

gibt die Richtlinien für die Schullehrpläne vor, dabei regeln die Kantone den Erlass der

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Schul-Geschichtliche Entwicklung des Lehrplans – Gymnasium. Das schweizerische

Bildungssys-tem wurde nach dem zweiten Weltkrieg stark ausgebaut. Im Jahr 1969 verlangte die

Volksini-tiative „Schulkoordination“ eine Änderung der Bundesgesetzgebung im Bereich Bildung. Das

Ziel war, dass der Bundesrat einen Bildungs- und einen Forschungsartikel in die

Bundesver-fassung aufnimmt. Dieser beinhaltet ein allgemeines Recht auf Bildung, die Definition des

Bildungswesens als eine Aufgabe von Bund und Kantonen und die

Rahmengesetzgebungs-kompetenz des Bundes bei der Gestaltung und beim Ausbau unter anderem der Sekundarstufe

II. Für die gemeinsame Koordination der Aufgaben haben sich die Kantone ausgesprochen,

womit die Verantwortung im Bildungsbereich weiterhin bei den Kantonen liegt. 1970 wurde

das Konkordat über die Schulkoordination (Staatsvertrag, der die Beitrittskantone zur

Zu-sammenarbeit im Bildungsartikel verpflichtet) durch die Schweizerische Konferenz der

kan-tonalen Erziehungsdirektoren (EDK) verabschiedet. Der vom Bundesrat ausgearbeitete

Bil-dungsartikel scheiterte 1973 in der Volksabstimmung, einzig der Forschungsartikel wurde

angenommen (EDK, 2007a).

Ab 1970 wurde das Angebot der Bildung in den Kantonen dezentralisiert und regionalisiert.

Kantone, welche noch keine Maturitätsschulen führten, schufen neue Schulen und

Nichthoch-schulkantone und Kantone mit kleinen Maturitätszahlen vergrösserten ihr Angebot. Folglich

kam es zu einer Öffnung der Maturitätsschulen, welche ursprünglich nur für eine kleine Elite

gedacht war und somit zu einer Veränderung der Schülerschaft. Nach weiteren

Umstrukturie-rungen wie eines neusprachlichen Maturitätstypus, folgte eine Totalrevision der

Maturitätsan-erkennung. Neu sind Bund und Kantone Träger der gesamtschweizerischen

Maturitätserken-nung und nicht mehr der Bund alleine. Im Jahr 1995 wurde das Reglement der EDK über die

Anerkennung von gymnasialen Maturitätsausweisen durch den Bundesrat und der EDK

ver-abschiedet. Die gemeinsame Anerkennungsinstanz, die Schweizerische

Maturitätskommissi-on, wird nun von Bund und Kantonen gemeinsam unterhalten. Neu wurde durch das

Maturi-tätserkennungsreglement ein Wahlfachsystem mit Grundlagefächern und einem

Schwerpunkt-fach sowie einem ErgänzungsSchwerpunkt-fach eingeführt. Die Maturaarbeit wurde fester Bestandteil der

Ausbildung. All dies wurde in einem neuen Rahmenlehrplan festgehalten. Die fünf bisherigen

Maturitätstypen wurden abgeschafft.

Den erarbeiteten Rahmenlehrplan für Maturitätsschulen der EDK müssen alle Kantone

be-rücksichtigen. Er legt die allgemeinen Lernziele, den erzieherischen und intellektuellen

Auf-trag der Maturitätsschulen aus ganzheitlicher Sicht fest (EDK, 2007b).

Der Lehrplan im 21. Jahrhundert – Berufsfachschule und Gymnasium. Unter der Leitung

des Staatssekretariats für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI) wurde in der Schweiz im

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tet. Dieser hält die allgemeinen Bildungsziele des Fachs Sport fest und setzt diese in den

Kon-text der beruflichen Grundausbildungen. Im Rahmenlehrplan Sport (RLP) sind

Anforderun-gen und entsprechende Kompetenzen enthalten, die im Sportunterricht pro Handlungsbereich

zu erreichen sind. Ausserdem wird festgehalten, wie die Qualifizierungen im Sportunterricht

gestaltet werden soll. Im Kanton Aargau haben alle Berufsfachschulen ihren Lehrplan Sport,

basierend auf der Vorlage RLP, erarbeitet (Staatssekretariat für Bildung, Forschung und

In-novation [SBFI], 2014).

An den Maturitätsschulen wurde durch die EDK ein Rahmenlehrplan erlassen

(Schweizeri-sche Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren [EDK], 1994). Nach Bonati (2017) ist

der Rahmenlehrplan 1994, aufgrund fehlender Bestimmungen auf die Anforderungen der

uni-versitären Hochschulen, hauptsächlich überholt. Dadurch wird auch die Positionierung des

Gymnasiums im Bildungswesen erschwert. Das zu erreichende Wissen und Können mit der

Matura ist nicht klar definiert, bzw. die Fachinhalte sind im Rahmenlehrplan nicht eindeutig

identifizierbar. Zusätzlich sind das Maturitätserkennungsreglement und der Rahmenlehrplan

zu wenig aufeinander abgestimmt. Daher sollte der zukünftige Rahmenlehrplan als

Vollzugs-dokument zum Maturitätserkennungsreglement fungieren. Dabei muss der Fokus auf folgende

drei Revisionspunkte gelegt werden: Umsetzen von vergleichbaren Maturitätsanforderungen

in den Rahmenlehrplänen der Fächer, Richtlinien zu Förderung der überfachlichen

Kompe-tenzen und zum fächerübergreifenden Unterricht. Hinzu kommt, dass der gymnasiale

Lehr-plan im Spannungsfeld von vier Rahmenbedingungen steht: Vergleichbarkeit der

Maturitäts-anforderungen, Lehrpläne der Sekundarstufe I bzw. Lehrplan 21, Schulautonomie und

Lehrer-freiheit, universitäre Anforderungen an die Gymnasialfächer.

Obwohl der Rahmenlehrplan gesamtschweizerisch nicht revidiert wurde hat der Kanton

Aar-gau bzw. das Departement für Bildung, Kultur und Sport einen kantonalen Rahmenlehrplan

erstellt, welcher im Jahr 2015 aktualisiert wurde. Der kantonale Rahmenlehrplan enthält, das

fachliche Wissen und die Kompetenzen des jeweiligen Faches, welche am Ende des

gymnasi-alen Unterrichts zu erreichen sind. Die Gymnasien können durch den kantongymnasi-alen

Rahmen-lehrplan, ihren eigenen Lehrplan für das Fach Sport erstellen (Departement Bildung, Kultur

und Sport [BKS], 2011).

Schlussendlich zeigt sich, dass die Entwicklung eines Rahmenlehrplans Sport im Kanton

Aargau an den Berufsfachschulen (basierend auf der Vorlage des SBFI) und Gymnasien

(ba-sierend auf der Vorlage der EDK und des Kanton Aargau) auf unterschiedlichen politischen,

pädagogischen und geschichtlich bedingten Entscheidungen beruht.

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1.1.3 Der Rahmenlehrplan. Die Entwicklung und die Anpassung eines Rahmenlehrplans

eröffnen die Chance, den Sinn und die Ziele des Fachs zu überdenken. Was soll im Schulsport

erreicht werden und wie sollen diese genannten Anliegen in einem Kompetenzmodell zum

Ausdruck kommen (Baumberger, 2018).

Rahmenlehrplan - Berufsfachschule. Der Rahmenlehrplan fordert von den

Berufsfachschu-len ein, dass ihr Sportbetrieb die Qualitätsansprüche erfüllt und folgende Aspekte im Lehrplan

Sport festhält: 1. Übersicht der Kompetenzen innerhalb der Handlungsbereiche, 2. Lernziele

(Inhalte/Kompetenzen), wobei hier auf die Kompetenzziele (Fach-, Selbst-, Sozial- und

Me-thodenkompetenzen) in den fünf Handlungsbereichen (Spiel, Wettkampf, Ausdruck,

Heraus-forderung und Gesundheit) pro AnHeraus-forderungsniveau (Grundfähigkeiten, Entwicklung,

Kreati-vität) eingegangen wird, 3. Konzept Sportunterricht 4. Konzepte; Qualifizierung der

Lernen-de, Sportunterricht/Sportbetrieb, Schulentwicklung im Bereich Sport (SBFI, 2014).

Rahmenlehrplan - Gymnasium. Der erarbeitete Rahmenlehrplan für Maturitätsschulen

bein-haltet folgende drei Aspekte: 1. Allgemeine Bildungsziele, 2. Begründungen und

Erläuterun-gen, 3. Richtziele (EDK, 1994).

Der kantonale Rahmenlehrplan weicht vom Rahmenlehrplan der EDK ab. Die Merkmale für

den Lehrplan Sport beinhalten: 1. Stundendotation, 2. Allgemeine Bildungsziele, 3. Beitrag

des Fachs zu den überfachlichen Kompetenzen und 4. Lerngebiete (Energetische Faktoren;

Steuerung der Motorik; Bewegungslernen; Tanzen, Darstellen; Balancieren, Klettern, Drehen;

Laufen, Springen, Werfen; Spielen; Sport im Wasser; Trendsportarten; Outdoor Sport) und

fachliche Kompetenzen (BKS, 2011).

Diskurs Lehrplan 21. Im Lehrplan 21 wird unter Bewegung und Sport altes und neues

mitei-nander kombiniert (Baumberger, 2016). Die sechs Kompetenzbereiche 1. Laufen, Springen,

Werfen; 2. Bewegen an Geräten; 3. Darstellen und Tanzen; 4. Spielen; 5. Gleiten, Rollen,

Fahren; 6. Bewegen im Wasser, orientieren sich an Lehrplänen, die durch die Lehrmittelreihe

Sporterziehung (Eidgenössische Sportkommission [ESK], 1998) beeinflusst wurden. Das

Kompetenzstrukturmodell des Lehrplans 21 verbindet die Kompetenzbereiche mit den

päda-gogischen Perspektiven: Leistung, Miteinander, Ausdruck, Eindruck, Wagnis und Gesundheit

von Kurz (2004). Dabei bilden die drei Dimensionen Können, Wissen und Einstellungen im

Lehrplan 21 die Basis sämtlicher Kompetenzbeschreibungen. Der Lehrplan 21 ist kein Kern-

oder Rahmenlehrplan und weist daher einen hohen Konkretisierungsgrad der Kompetenzen

auf (Baumberger, 2018). Verschiedene Vertreter der Sportpädagogik äussern Kritik, dass

Be-wegungsfelder mit Kompetenzbereichen einhergehen (Gogoll & Conz, 2013).

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1.1.2 Der Lehrplan. Die Lehrpersonen werden bei der Planung und der Auswertung des

Un-terrichts durch den Lehrplan unterstützt. Dementsprechend steht den Lehrpersonen ein

ver-bindlicher, schulstufenbezogener und zeitgemässer Lehrplan für den Fachbereich Bewegung

und Sport zur Verfügung stehen (Konferenz der Kantonalen Sportbeauftragten [KKS], 2014).

Die sechs Triebkräfte der Lehrplanentwicklung. Es wird davon ausgegangen, dass Schul-

und Bildungspolitik in einer Wechselwirkung mit den politischen, ökonomischen und

gesell-schaftlich-kulturellen Strömungen stehen und folgende sechs Triebkräfte einen wesentlichen

Beitrag zur Lehrplan Entwicklung beisteuern. 1. New Public Management (fixieren des

Leis-tungsauftrages der Lehrpläne, überprüfen der vergleichenden Leistungsmessungen und

Schu-levaluationen). 2. Governance-Verständnis (Stufenfolgen von nationalen Bildungsstandards,

Kernlehrplänen oder Rahmenlehrplänen und regionalen oder ortsspezifischen

Schulprogram-men). 3. Vergleichbarkeit von Anforderungen und Leistungserwartungen, an Transparenz und

öffentlicher Kontrollierbarkeit von Entscheidungen (Chancengleichheit und Gerechtigkeit,

Erarbeitung von Bildungsstandards). 4. Entwicklung des Wissens (Lehrplanentscheidungen

werden vermehrt auf Lehrprozesse, Methoden und Strategien des Wissenserwerbs und dem

Umgang mit Wissen

gegründet). 5. Konstruktivistisches Lernparadigma (die individuelle

Lernfähigkeit und die Kompetenz, Probleme und Aufgaben verschiedener Art zu lösen). 6.

Kultureller Wandel (Kompetenzorientierung).

Resultierend aus den 6 Triebkräften haben Lehrpläne drei Ansprüche als Rechtstext im

demo-kratisch verfassten heutigen Bildungssystem zu genügen: Klarheit, Verbindlichkeit und

Über-prüfbarkeit. Nicht zu vergessen ist, dass Lehrpläne Bildungsprogramme sind, die auch den

Kriterien Offenheit des Lernens, Angemessenheit der Ziele und Flexibilität im pädagogischen

Handeln genügen müssen (Künzli et al., 2013).

Die bedeutsamste Veränderung des zeitgenössischen Lehrplans. Die grösste und wohl

be-deutsamste Veränderung in der Umorientierung der bildungspolitischen Steuerung ist die

Kompetenzorientierung der Lehrpläne. Das Thüringer Institut für Lehrerfortbildung,

Lehrpla-nentwicklung und Medien ([Thillm], 2010) versteht die Begriffe wie Kompetenzen und deren

Teilkompetenzen als Ergebnis der Entwicklung der einzelnen Lehrpläne und des parallel dazu

verlaufenden Aushandlungsprozesses zwischen Politik, Wissenschaft und schulischer Praxis.

Dabei sollten Kompetenzen aufgrund bildungstheoretischer Erwägungen gefördert werden.

Denn ohne Bezug auf konkrete Bildungsziele erscheinen die Kompetenzanforderungen als

wissenschaftlich nicht signifikant. Offen bleibt, an welche Inhalte die Kompetenzen des

Fa-ches Sport gebunden werden sollen. Bildungstheoretische Erwägungen sollen bei der

Defini-tion von Kompetenzanforderungen miteinbezogen werden. Denn ohne konkrete Bildungsziele

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gründung (Niessen, Lehrmann-Wermser, Knigge & Lehrmann, 2008). Künzli (2010)

be-schreibt die Kompetenzen als inhalts-, situations- und bereichsabhängig. Resultierend daraus

werden die Kompetenzen gebunden an Inhalte, Stoffe, Lernfelder und Bereiche erworben.

Hauptaspekt der Lehrpläne ist, dass die Beziehung zwischen Inhalten und Kompetenzen

defi-niert werden. Gniewosz (2015) defidefi-niert zusätzlich die Kompetenzniveaumodelle. Dadurch

sieht er die Möglichkeit, die individuelle Ausprägung einer Person auf einer

Kompetenzdi-mension zu beschreiben. Somit wird die schulische Anforderung mit dem erreichten

Kompe-tenzniveau der Schülerinnen und Schülern in Einklang gebracht. Lehrpläne sollen heutzutage

Kompetenzen und Kompetenzraster mit Leistungsniveau vorgeben. Kompetenzen und

Lern-ziele lassen sich zwar nicht immer klar voneinander abgrenzen. Dennoch handelt es sich um

eine signifikante Veränderung in der Konzeption der Lehrpläne. Nicht mehr allein das

Lehr-angebot, das die Schule den Schülern und Schülerinnen machen soll, sondern die zu

errei-chenden Ergebnisse von Unterricht werden nun in den Lehrplänen beschrieben (Künzli et al.,

2013).

Merkmale guter Lehrpläne. Bonati (2017) hat die Merkmale für gute gymnasiale

Fachlehr-pläne wie folgt definiert: 1. Stundendotation, beschreibt die Anzahl Unterrichtsstunden pro

Unterrichtsjahr. 2. Allgemeine Bildungsziele, stellen einen Überblick des Fachs aus einer

Ge-samtsicht her. 3. Überfachliche Kompetenzen, sind für eine erfolgreiche Lebensbewältigung

zentral. 4. Jahrgangs-Lehrpläne, werden als Fachlehrplankern definiert. Dieser ist pro

Unter-richtsjahr nach Fachgebieten unterteilt. Inhaltlich besteht dieser aus Teilgebieten, Themen,

fachliche Lernziele bzw. Kompetenzen, fachübergreifende Querverweise und der

Leistungs-bewertung. Der Fachlehrplankern weist Fachinhalte und die fachlichen Lernziele konkret aus

und setzt sie in eine Verbindung untereinander. Der Fachlehrplankern schafft die Grundlage

der Vergleichbarkeit der Maturitätsanforderungen (Bonati, 2017). Künzli et al. (2013) halten

die Merkmale eines guten Lehrplans mit Klarheit, Verbindlichkeit und Überprüfbarkeit fest.

Dabei ist wichtig, dass der Lehrplan den weiteren Merkmalen Offenheit des Lernens,

Ange-messenheit der Ziele und Flexibilität im pädagogischen Handeln genügen muss. Zusätzlich

muss die Beziehung zwischen Inhalten und Kompetenz in Lehrplänen klar erkenntlich sein

(Künzli, 2010).

Kompetenzmodelle für den Sportunterricht. Die Erwartung an die Kompetenzorientierung

und an die Bildungsstandards ist, dass der Auftrag der Schule präziser, überprüfbarer und

verbindlicher formuliert werden kann (Künzli, 2010). Die Bildungs- und Erziehungsziele des

einzelnen Fachs bilden den Ausgangspunkt für ein Kompetenzmodell (Roth, 2012a). Weiter

werden die im Unterricht zu erwerbenden Kompetenzen basierend auf Kompetenzmodellen

(11)

menhang der zentralen Inhalte und der Anforderungsbereiche des jeweiligen Lernbereichs auf

(Gogoll, 2011). Dabei werden die Kompetenzmodelle als notwendige Voraussetzung für die

Formulierung der Bildungsstandards im Bildungsbereich bezeichnet (Niessen et al., 2008).

Nach Stibbe (2010, 2011), Wagner (2011), Gogoll und Kurz (2013) existiert für das Fach

Sport kein allgemein anerkanntes, fachspezifisches Kompetenzmodell, welches für die

Erstel-lung eines Lehrplans beigezogen werden kann, obwohl nach Pfitzner (2014) verschiedene

sportpädagogische Kompetenzmodelle existieren. Zurückzuführen ist dies darauf, dass

zentra-le Bildungsziezentra-le des Fachs nicht mittels Bildungsstandards abbildbar sind. Ausserdem fehzentra-len

die finanziellen Mittel für die Erarbeitung eines Kompetenzmodells im Fach Sport (Fischer,

2016). Bisher sind einzig Vorschläge für Kompetenzmodelle des Fachs Sport von Messmer

(2014) und Gogoll (2014) ausgearbeitet worden, welche an das dreidimensionale Modell

(In-halte, Kompetenzen, Anforderungsbereiche) von Bernholt, Parchmann und Commons (2009)

anlehnen. Die Inhalte der Kompetenzmodelle im Lehrplan Sport orientieren sich an den

päda-gogischen Perspektiven von Kurz (2004) und an den Inhalten der Lehrmittelreihe

Sporterzie-hung (ESK, 1998), wobei Balz und Neumann (2013) einen Bedeutungsverlust der

Mehrper-spektivität in den aktuellen Lehrplänen feststellen. Wagner (2011) differenziert die

Kompe-tenzen in Sach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz. Nach Bader und Müller (2002)

verfehlt die Sachkompetenz die nötige Wirkung. Daher verwenden sie den Begriff

Fachkom-petenz. Lersch (2007) und Klieme et al. (2007) ergänzen, dass durch ein schulfachspezifisches

Kompetenzmodell die überfachlichen Kompetenzen besser gefördert werden. Die Struktur des

Anforderungsbereiches ist unterschiedlich und kann wie von Hotz (1997) in Lern- und

Lehr-phasen unterteilt werden. In der Literatur gibt es verschiedene weitere Vorschläge von der

Beschreibung eines schwierigkeitskonformen Konstrukts (Klieme, 2000; Fischer & Draxler,

2001, 2002; Prenzel, Rost, Senkbeil, Häussler & Klopp, 2001; Commons, Trudeau, Stein,

Richards & Krause, 1998). Die verantwortlichen Experten sind sich einzig in der Forderung

der Handlungsfähigkeit im und durch Sport einig (Fischer, 2016). Ruin und Stibbe (2014)

konnten dies anhand ihrer Lehrplananalyse bestätigen. Auf der Zielebene wurden die

Bil-dungs- und Erziehungsansprüche anhand des Doppelauftrags beschrieben. Folglich zeigt es

sich, dass in den Lehrplänen für das Fach Sport unterschiedliche Kompetenzvorstellungen

beziehungsweise Kompetenzmodelle zum Ausdruck kommen.

Die Kompetenzorientierung. Reusser (2014) bezeichnet die Kompetenzorientierung als eine

Akzentverschiebung von Stoffzielen zu Könnenszielen, von Inhalten zu Lernprozssen, von

Lerngelegenheiten zu Fähigkeiten. Lersch (2010) ergänzt, dass Kompetenzen nicht im

klassi-schen Sinne gelehrt werden, sondern sie müssen von den Schülerinnen und Schülern aktiv

(12)

erworben werden. Dazu braucht es das Zusammenspiel Wissen, Können und Wollen

(Weinert, 2001).

1.1.3 Die Lehrplanforschung. Bezüglich Lehrplanforschung ist Nachholbedarf gefordert

(Stibbe & Aschebrock, 2007). Die Rahmenlehrpläne und Lehrpläne sind massgeblich

mitbe-stimmend, was und auf welche Weise gelernt werden soll. Weiterhin besteht ein

Forschungs-defizit in der erziehungswissenschaftlichen Lehrplanforschung bezüglich der Inhalte von

Lehrplänen (Buhren, Meier & Ruin, 2016). In der aktuellen Debatte um Bildungsstandards

wird das Offenhalten der konkreten Inhalte von Lehrplänen als heikel dargestellt (Wacker &

Strobel-Eisele, 2013). Die Verantwortung bei der Auswahl von konkreten Inhalten wird den

Lehrpersonen überlassen, was zu Desinteresse und Überforderung führt. Strobel-Eisele und

Wacker (2008) betonen, dass zwischen Kompetenzen und Inhalten ein relationales Verhältnis

besteht. Die erziehungswissenschaftliche Lehrplanforschung ist daher dazu aufgefordert,

In-halte zu definieren, welche als gesellschaftlich relevant scheinen, um damit die Entwicklung

der Sozialisation im Bildungssystems weiter voranzutreiben (Buhren et al., 2016).

Erfolgreiche Lehrplanarbeit beruht auf Lehrpersonen, welche den Lehrplan rekonstruieren.

(Künzli, 1998). Nach Stibbe (2009) kann dies nur gelingen, wenn sich Fachkonferenzen

bil-den, die über die Regelungen der Rahmenlehrpläne hinaus Vereinbarungen über Ziele und

Inhalte des Sportunterrichts vereinbaren.

Weiter fällt in der sportdidaktischen Lehrplanforschung auf, dass sich Lehrplananalysen und

breitere empirische Arbeiten auf die Grundschule und die Sekundarstufe I konzentrieren. Die

Lehrplananalysen zur Sekundarstufe II sind rar. Hinzu kommt, dass mit der zunehmenden

Entwicklung kompetenzorientierter Lehrpläne neue Arbeiten entstanden sind, welche sich

kritisch mit dieser Konstruktion der Kompetenzmodelle beschäftigen. Die Methoden der

em-pirischen Studien bezüglich Kompetenzorientierung in Lehrplänen basieren auf schriftlichen

und oder mündlichen Befragungen. Nur selten werden diese Methoden durch aufwändige

forschungsmethodische Verfahren und Unterrichtungsbeobachtungen gestützt. Aufgrund der

kontinuierlichen Lehrplanrevision sind zukünftig immer wieder komparative

Lehrplananaly-sen notwendig, welche die Vorstellungen von Sportunterricht nicht nur in der Schweiz

erfor-schen. Weiter gilt es, einen noch engeren Kontakt zur erziehungswissenschaftlichen

Lehrplan-forschung herzustellen. Das bewirkt eine erziehungswissenschaftliche und fachdidaktische

Curriculumforschung, in welcher allgemeine Lehrplantheorie mit spezifischen

Lehrplaninhal-ten und fachdidaktische Forschung mit lehrplantheoretischen Problemen zusammengeführt

wird (Stibbe, 2016).

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In einer Studie betreffend die gymnasiale Oberstufe zeigte Fischer (2016) an einer

Lehrplana-nalyse die Kompetenzbegriffe und Kompetenzmodelle für den Sportunterricht auf. Dabei

soll-ten die Kompesoll-tenzmodelle dieser Stufe nicht nur an die Sekundarstufe I anschlussfähig sein,

sondern auch den einheitlichen Prüfungsanforderungen der Sekundarstufe II entsprechen.

Aufgezeigt wurde in dieser Lehrplananalyse, dass kein Konsens zwischen den

verantwortli-chen Expertenmeinungen über den Kern des Fachs Sport und deren Zielsetzungen herrscht.

Weiter vernachlässigt wird auch die Lehrplanforschung auf der Sekundarstufe II im Bereich

des Berufsschulsports. Da scheint die Sekundarstufe I ein attraktiver wissenschaftlicher

For-schungsbereich für die Sportpädagogik zu sein. Grund für die Vernachlässigung des

Berufs-schulsports ist, dass die Berufsausbildung im dualen System verankert ist. Hierbei fliessen

nebst den schulischen Belangen auch die Ansichten der Handwerks- sowie der Industrie- und

Handelskammern sowie der Ausbildungsstätten hinzu. Der Nutzen des Sports als

Vorberei-tung für die berufliche Ausbildung wird infrage gestellt. Daher hat der Berufsschulsport

eini-ge Mühe sich als Fach in der beruflichen Grundausbildung zu behaupten (Rode & Hähnel,

2010). Der Berufsschulsport muss sich daher stärker rechtfertigen als der übrige Schulsport

(Hampel, 2002).

In Anlehnung an die SPRINT-Studie und an die Besonderheiten des Fachs Sport in der

Be-rufsschule haben Eversheim, Leineweber und Jumpertz (2016) die Sportlehrpläne des

Schul-jahres 2014/15 der Berufsfachschule aller Bundesländer in Deutschland analysiert und

vergli-chen (Prol & Krick, 2006). Die Resultate aus dieser Lehrplananalyse zeigten, dass

bewe-gungsorientierte Lehrpläne die sportartenorientierten Lehrpläne ablösen. Zudem fiel die

Ak-zentuierung der Pädagogik auf. Obwohl unterschiedliche Konzeptionen der Pädagogik und

der Didaktik gewählt wurden, tritt in neueren Lehrplänen neben der Handlungsfähigkeit im

Sport auch die Entwicklungsförderung durch Bewegung im Spiel und Sport auf. Die

Legiti-mierung und die Stärkung des Berufsschulsports sind in vollem Gange. Das zeigte sich durch

eine Öffnung der Unterrichtsinhalte und Lernziele, welche sich einer engen sportmotorischen

Ausbildung entziehen. Dazu gab es mehr überfachliche Zielsetzungen, wie zum Beispiel die

Gesundheitsförderung. Keiner der analysierten Lehrpläne beinhaltete entwicklungs- und

ni-veaustufengerechte Leistungserwartung. In den Lehrplänen wurde erkannt, dass eine

Ver-knüpfung der aktuellen fachdidaktischen Diskussion über Bildungsstandards hergestellt

wur-de. Die konzeptionellen Ansätze waren jedoch für einen kompetenzorientierten Unterricht

nicht wirklich nutzbar. Hier verlangt es nach einer Konzeptkonstruktion von Seiten der

Fach-didaktik zur Modellierung eines geeigneten Kompetenzmodells.

(14)

des Sportunterrichts in der Schweiz mit den Aktivitäten zur Harmonisierung der

Volksschul-bildung näher betrachtet. 15 deutschsprachige Lehrpläne aus dem Schuljahr 2007/2008

wur-den analysiert. Der Fokus lag auf wur-den pädagogischen und didaktischen Vorgaben sowie auf

den Zielen des Fachs Bewegung und Sport. Als Untersuchungsinstrument diente ein

Katego-riensystem, welches auf einer Verbindung von Körper und Geist basiert. Die Ergebnisse

zeig-ten zum Beispiel, dass es einen grossen Wandel innerhalb der Lehrpläne gab. Früher wurde

noch von Turnen, später von Sporterziehung gesprochen und nun ist vermehrt die Rede von

Bewegung. Weiter rekurrierten alle Lehrpläne auf die pädagogischen Begründungen für

Be-wegung und Sport auf das erzieherische Potenzial des Faches auch bezüglich

Gemeinschafts-bildung und Selbsterfahrung. Zudem forderten die didaktischen Bemerkungen in den

Lehr-plänen dazu auf, den Sportunterricht vielseitig zu gestalten. Bezüglich Verbindlichkeit in den

Lehrplänen gab es keine gemeinsame Übereinstimmung. In den Lehrplänen wurden als Ziele

Bewegungserfahrungen definiert, die den Schülerinnen und Schülern im Unterricht zu

ermög-lichen waren. Dabei gab es keine messbaren Kompetenzbeschreibungen. Ein kleiner Teil aller

Ziele betrafen die Gewöhnung und Verinnerlichung sowie Herstellung und Perfektionierung.

In den Zielen der Lehrpläne wurde der Ausdruck über die Bewegung, Gefühl und Gemüt

kaum oder wenig berücksichtigt. Weiter wurden beim Vergleich der Lehrplandokumente

kan-tonale Unterschiede festgestellt, welche aber nicht auf kankan-tonale Besonderheiten

zurückzu-führen waren. Formal gab es grosse Unterschiede zwischen den Lehrplänen, doch inhaltlich

stimmten sie überein. Interessant war auch ein Vergleich zwischen den einzelnen Stufen wie

zum Beispiel dem Kindergarten und der Oberstufe. Der Kindergarten fokussierte sich auf die

Wahrnehmung, Bewegung und Ausdruck, die Oberstufe betonte das Kollektive und

Kompeti-tive. Dafür konnte keine pädagogische Erklärung gefunden werden. Letztlich wurde erwähnt,

dass die Lehrpläne insgesamt recht einseitig auf Habitualisierung und Produktion gerichtet

waren, obwohl die pädagogische Begründung das Potenzial des Faches betonte und die

Di-daktik die Vielseitigkeit forderte. Das pädagogische Wünschbare und sporttheoretische

Not-wendige spiegelten sich somit nicht konkret in den Zielen.

Zusammenfassend wird deutlich, dass das Fach Bewegung und Sport zur Bildung und

Erzie-hung der Heranwachsenden beiträgt. Dies wird durch vielseitige Bewegungserfahrungen im

Zusammenspiel mit Körper und Geist gewährleistet. Es zeigt sich, dass im Deutschschweizer

Lehrplan die Ziele, im herkömmlichen Sinn durch überprüfbare Kompetenzen abgelöst

wer-den. Somit werden sich grundsätzlich die Lehrpläne in naher Zukunft bzgl.

Kompetenzorien-tierung von herkömmlichen Lehrplänen grundsätzlich unterscheiden. Die Folgen dieser

Ver-änderungen lassen sich, was die Unterrichtsplanung und Lehrerinnen- und Lehrerausbildung

(15)

betrifft, noch nicht abschätzen. Daher ist es wichtig in der Entwicklungsarbeit die

Lehrperso-nen als Experten miteinzubeziehen.

1.2 Ziel der Arbeit

Das Ziel dieser Arbeit ist es herauszufinden, welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede der

Lehrpläne im Fach Sport der Berufsfachschulen und Gymnasien im Kanton Aargau

vorkom-men. Hierfür wurden folgende konkrete Fragestellungen formuliert:

a)

Gibt es Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Lehrpläne im Fach Sport der

Berufs-fachschule und Gymnasien im Kanton Aargau?

(16)

2 Methode

2.1 Untersuchungsgruppe

Die Datengrundlage der Analyse waren für das Schuljahr 2018/2019 geltende Lehrpläne für

das Unterrichtsfach Sport der Berufsfachschulen und der Gymnasien im Kanton Aargau. Alle

Schulen der Sekundarstufe II im Kanton Aargau, d.h. 13 Berufsfachschulen und 6

Gymnasi-en, wurdGymnasi-en, falls der Lehrplan nicht öffentlich zugänglich war, zur Teilnahme an dieser

plananalyse angefragt. Insgesamt 9 Berufsfachschullehrpläne (N=9) und 6 gymnasiale

Lehr-pläne (N=6) für das Unterrichtsfach Sport konnten für die Analyse berücksichtigt werden. Es

waren dies die Lehrpläne der Berufsfachschulen Berufsschule Aarau (BA), Schule für

Gestal-tung Aargau (BGA), Berufsfachschule BerufsBildungBaden (BBA), Zentrum Bildung

Wirt-schaftsschule KV Baden (BKBA), Berufsfachschule Gesundheit & Soziales Brugg (BBR),

Berufsbildungszentrum Fricktal (BF), Berufsschule Lenzburg (BL), KV Lenzburg Reinach

(BKL), Berufs- und Weiterbildung Zofingen (BZ). Weiter waren dies die Lehrpläne der

Gymnasien Alte Kantonsschule Aarau (AKA), Neue Kantonsschule Aarau (NKA),

Kantons-schule Baden (KB), KantonsKantons-schule Wettingen (KWE), KantonsKantons-schule Wohlen (KW),

Kan-tonsschule Zofingen (KZ).

2.2 Untersuchungsdesign

Die Lehrpläne, welche öffentlich nicht zugänglich waren, wurden anfangs Oktober 2018 mit

einem elektronischen Schreiben an die Fachschaftsvorsitzenden Sport der entsprechenden

Berufsfachschulen eingefordert. Um einen höheren Rücklauf zu erzielen, wurde anfangs

No-vember 2019, ca. vier Wochen nach dem Versand des ersten E-Mails eine Erinnerung

ver-sandt.

2.3 Untersuchungsinstrumente

Die Lehrplanuntersuchung orientierte sich an der deskriptiven und qualitativ-komparativen

Methodik der Lehrplananalyse von Fries et al. (2008) und wurde durch die thematisch,

in-haltsanalytische Methode gemäss Mayring (2002) ergänzt.

2.3.1 Kategoriensystem zur Analyse der Ziele. Das Modell des Kategoriensystems wurde

von Fries et al. (2008) übernommen. Der Untersuchungsgegenstand war das Fach Sport als

Ganzes mit der Exklusivität des Körperlichen, denn ohne Körper in Bewegung ist Sport

un-denkbar. Die physische Bildung ging mit der verstandesmässigen und psychischen Bildung

(17)

dimensionales Kategoriensystem, welches vom Wesen des Menschen bis hin zur

Beschrei-bung einer TurnüBeschrei-bung reichte und somit die Verflechtung von Körper und Geist betonte.

Dieses Kategoriensystem ermöglichte eine unvoreingenommene und systematische Analyse

aller Ziele der Lehrpläne. Die Parameter des Geistes (Mens) und der Bewegung (Motus) sind

den Tabellen 1-3 zu entnehmen.

Tabelle 1

Die Parameter des Kategoriensystems (Fries, Baumberger und Egloff, 2008, S. 8)

Mens Gefühlmässiges Verstandesmässiges Haltungsmässiges

Motus 1 Sensation 2 Emotion 3 Kognition 4 Intention 5 Ethos 6 Habitualisie-rung Pe rs on ale Di m en sio n Impression Expression Ma te ria le Di m en sio n Exploration Produktion So zia le Di m en sio n Kooperation Komparation

Tabelle 2

Spektrum der Begriffe Mens des Kategoriensystems (Fries, Baumberger und Egloff, 2008, S.

8)

Mens: Parameter des Geistigen Denkkraft, Verstand, Sinne

Gefühlsmässiges 1 Sensation Sinneseindruck, Empfindung, Anrührung 2 Emotion Gemüt, Erregung, Gefühl, (Innere) Bewegtheit Verstandesmässiges 3 Kognition Denken, Kenntnis, Erkenntnis, Verständnis

4 Intention Absicht, Gerichtetheit, Folgerichtigkeit, Bestreben Haltungsmässiges 5 Ethos Haltung, Einstellung, Moral

(18)

Tabelle 3

Spektrum der Begriffe Motus des Kategoriensystems (Fries, Baumberger und Egloff, 2008, S.

8)

Motus: Parameter der Bewegung Körperliche Bewegung, geistige Bewegung Personale Dimension A Impression Eindruck, Empfindung, Einwirkung

B Expression Ausdruck, Externalisierung, Gestaltung Materiale Dimension C Exploration Erkundung, Versuch, Erprobung, Entdeckung

D Produktion Herstellung, Fertigung, Perfektionierung Soziale Dimension E Kooperation Zusammenarbeit, Teamwork, Koordination

F Komparation Vergleich, Konkurrenz, Bewertung

2.4 Datenanalyse

Die Lehrpläne wurden gemäss Mayring (2002) thematisch und inhaltsanalytisch ausgewertet.

Die Ergebnisse lagen kategorisiert in tabellarischer Form vor. Dadurch wurden die Resultate

der jeweiligen Sekundarstufe II verständlich aufgezeigt. Bei der Kategorienbildung wurde

induktiv-deduktiv vorgegangen. Die Ziele aller Lehrpläne wurden mittels dem

Kategorienras-ter Fries et al. (2008) erhoben. Die Resultate wurden in tabellarischer Form und in

Diagram-men dargestellt.

(19)

3 Resultate

Tabelle 4

Allgemeines im Lehrplan Sport der Gymnasien

Oberkategorie

Unterkategorie

Beispiele Lehrpläne Sport Total

n=6 AKA _KB KW E KW KZ NKA Allgemeines Stundendotation „Klasse 1. 2. 3. 4. Wochenstunden 4 4 2 2“ „Klasse 1 2 3 4 Wochenstunden 3 3 3 3“ 1 1 1 1 1 1 6/6 Allgemeine Bil-dungsziele

„Der Sportunterricht leistet einen Beitrag zu einer mehrdimensionalen Bildung. Er fördert die Schülerinnen und Schüler in deren Persönlich-keitsentwicklung und in deren sozialem Verhalten.“ „Mit vielseitiger Beanspruchung dient er der Gesundheitserziehung.“

1 1 1 3/6

Anmerkung. AKA = Alte Kantonsschule Aarau. KB = Kantonsschule Baden. KWE = Kantonsschule Wettingen. KW =

Kan-tonsschule Wohlen. KZ = KanKan-tonsschule Zofingen. NKA = Neue KanKan-tonsschule Aarau.

Die Resultate zeigten, dass in allen Lehrplänen der Gymnasien die Stundendotation

angege-ben wurde. Die Stundendotation war aufgrund der Infrastruktur der Schulen unterschiedlich.

Weiter wurden die allgemeinen Bildungsziele im Sportunterricht nur in 3 von 6 Lehrplänen

der Gymnasien thematisiert.

(20)

Tabelle 5

Überfachliche Kompetenzen im Lehrplan Sport der Gymnasien

Oberkategorie

Unterkategorie

n=6 AKA _KB KW E KW _KZ NKA Überfachliche Kompetenzen Reflexive Fähig-keit

„Die sportliche Leistungsfähigkeit als Teil der Gesundheit und des Wohlbefindens erkennen und verinnerlichen“ „Den eigenen Körper in Bewegungssituationen einschätzen“

1 1 1 1 1 5/6

Sozialkompetenz „Sich gegenüber anderen fair verhalten“ „Verantwortung übernehmen, Vertrauen schenken“

1 1 1 1 1 5/6 Sprachkompetenz „Sportspezifische Bezeichnungen und Ausdrücke kennen und korrekt

anwenden“ „Bewegungs- und Spielhandlungen richtig beschreiben“

1 1 1 1 1 5/6 Arbeits- und

Lernverhalten

„Zielorientiert und ausdauernd an einem Thema arbeiten“ „zur richti-gen Zeit am richtirichti-gen Ort die volle Leistungsfähigkeit abrufen“

1 1 1 1 4/6

Methodenkompe-tenz

„Die sportliche Leistungsfähigkeit mit angepassten und zielorientier-ten Massnahmen erhalzielorientier-ten oder verbessern“ „Sich selbstständig auf sportliche Leistungstests vorbereiten“

1 1 1 1 1 5/6

Praktische Fähig-keit und IKT-Kompetenz

„Digitale Medien zur Bewegungsanalyse einsetzen können“, „sich in organisatorische Abläufe eingliedern, sich in ihnen zurechtfinden und sie mitgestalten“

1 1 1 1 1 5/6

Interesse „Bewegung, Sport und Spiel als Teil des gesellschaftlichen und kultu-rellen Lebens wahrnehmen“ „Veränderungen, Tendenzen und Neue-rungen verfolgen“

1 1 1 1 1 5/6

Kan-tonsschule Wohlen. KZ = KanKan-tonsschule Zofingen. NKA = Neue KanKan-tonsschule Aarau.

Im Lehrplan der Gymnasien gingen 5 von 6 Schulen auf die reflexive Fähigkeit,

Sozialkom-petenz die SprachkomSozialkom-petenz, MethodenkomSozialkom-petenz, Praktische Fähigkeit, IKT-KomSozialkom-petenz

und das Interesse ein. Das Arbeits- und Lernverhalten wurde in 4 von 6 Gymnasien

aufge-führt.

(21)

Tabelle 6

Lerngebiete I im Lehrplan Sport der Gymnasien

Oberkategorie

Unterkategorie

n=6 AKA _KB KW E KW _KZ NKA Grundlagen Energetische Faktoren

„Ausdauer, Kraft, Schnelligkeit und Beweglichkeit mittels angepass-ten Übungs- und Trainingsformen fördern und weiterentwickeln.“ „Ausdauer, Kraft, Schnelligkeit und Beweglichkeit erhalten oder entwickeln.“

1 1 1 1 1 1 6/6

Steuerung der Motorik

„ihre koordinativen Fähigkeiten und Fertigkeiten erweitern und ver-bessern.“

1 1 1 1 1 1 6/6 Bewegungslernen „durch gezieltes Zuhören und Beobachten Bewegungsaufgaben

be-schreiben und ausführen.“ „durch gezieltes Beobachten die eigene Bewegungsqualität verbessern.“ „Knotenpunkte der ausgewählten Bewegung (z.B. Kippschlagbewegung, Angriffsschlag im Volleyball usw.) benennen und die Bewegung in einer technischen Feinform vorzeigen.“

1 1 1 1 1 1 6/6

Im Lehrplan Sport aller untersuchten Gymnasien wurden die Grundlagen wie energetische

Faktoren, die Steuerung der Motorik und das Bewegungslernen erörtert.

(22)

Tabelle 7

Lerngebiete II im Lehrplan Sport der Gymnasien

Oberkategorie

Unterkategorie

n=6 AKA _KB KW E KW _KZ NKA Bewegungsberei-che Tanzen, Darstel-len

„eine vorgegebene Bewegungschoreographie in der Gruppe wiederge-ben.“ „In einer Kleingruppe eine Bewegungskombination gestalten.“ „sich mit und zu Musik bewegen.“

1 1 1 1 1 1 6/6

Balancieren, Klettern, Drehen

„Bewegungsverwandtschaften an verschiedenen Geräten erkennen und anwenden.“ „sicher und verantwortungsvoll an einer Kletterwand klettern und sichern.“

1 1 1 1 1 1 6/6

Laufen, Springen, Werfen

„die disziplinspezifischen Grundfertigkeiten in den Bereichen Sprint, Hürdenlaufen und Staffellaufen praktisch einsetzen.“ „ihre leichtathle-tischen Grundfertigkeiten disziplinspezifisch anpassen und einsetzen“

1 1 1 1 1 1 6/6

Spielen „im entsprechenden Sportspiel technisch korrekt und regelkonform mitspielen.“ „in spezifischen Spielsituationen individual- und kollektivtaktisch angemessen handeln.“

1 1 1 1 1 1 6/6

Sport im Wasser „Crawl in einer Feinform demonstrieren und Fehlerbilder davon er-kennen.“ „500m ohne Unterbruch schwimmen.“

1 1 1 1 1 5/6 Trendsportarten „im ausgewählten Sportspiel technisch korrekt und fair mitspielen.“ 1 1 1 1 1 1 6/6 Outdoor Sport „ihre individuelle Grundlagenausdauer trainieren.“ „sich in der

jewei-ligen Umgebung orientieren und adäquat verhalten.“

1 1 1 1 1 1 6/6

Die Bewegungsbereiche Tanzen, Darstellen; Balancieren, Klettern, Drehen; Laufen, Springen,

Werfen; Trendsportarten und Outdoor Sport wurden in allen 6 Lehrplänen aufgeführt und mit

fachlichen Kompetenzen ergänzt. Der Bewegungsbereich Sport im Wasser wurde von 5 der 6

Gymnasien aufgeführt. Die Kantonsschule Wettingen hatte aufgrund mangelnder

Infrastruk-tur nicht die Möglichkeit, diesen Bewegungsbereich im Lehrplan zu integrieren.

(23)

Tabelle 8

Die Ziele des Sportunterrichts an Berufsfachschulen

Oberkategorie

Unterkategorie

N=9 BA BG A BBA BK BA BBR BF BL BK_L BZ Ziele Pädagogischer Doppelauftrag

„1. Die Lernenden sollen angeleitet werden, sich die Sport- und Bewegungskultur zu erschliessen. 2. Die Lernenden sollen in ihrer persönlichen Entwicklung durch Sport und Bewegung ganzheitlich und nachhaltig gefördert werden.“

1 1 1 1 1 1 6/9

Anmerkung. BA = Berufsschule Aarau. BGA = Schule für Gestaltung Aargau. BBA = Berufsfachschule

BerufsBildungBa-den. BKBA = Zentrum Bildung Wirtschaftsschule KV BaBerufsBildungBa-den. BBR = Berufsfachschule Gesundheit & Soziales Brugg. BF = Berufsbildungszentrum Fricktal. BL = Berufsschule Lenzburg. BKL = KV Lenzburg Reinach. BZ = Berufs- und Weiterbil-dung Zofingen.

Es zeigte sich, dass 6 der 9 Berufsfachschulen auf den pädagogischen Doppelauftrag im

schuleigenen Lehrplan eingingen.

Tabelle 9

Der Rahmenlehrplan als Grundlage für den Lehrplan der Berufsfachschule

Oberkategorie

Unterkategorie

N=9 BA BG A BBA BK BA BBR BF BL BK_L BZ Grundlage des SLP RLP

„Die Grundlage für den Schullehrplan (SLP) Sport der Berufsschule Aarau bildet der Rahmenlehrplan (RLP) für Sportunterricht in der beruflichen Grundbildung vom 24. September 2014, erstellt vom Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI).“

1 1 1 1 1 1 1 1 8/9

(24)

Tabelle 10

Die situativen Voraussetzungen des Lehrplan Sport an Berufsfachschulen

Oberkategorie

Unterkategorie

N=9 BA BG A BBA BK BA BBR BF BL BK_L BZ Situative Vo-raussetzungen Infrastruktur

„Für den Sportunterricht steht eine Dreifachhalle, eine Einfachhalle mit Trampolin, eine Einfachhalle mit einer Boulder-/Kletterwand, eine Indoor Sprint- und Sprungan-lage3, eine Fitnesshalle4, ein Tartan-Aussenplatz, ein Beachvolleyballfeld und eine Wiese zur Verfügung.“ „Direkte Umgebung (Wald, Limmat, Ruine Stein, Stadt Baden) am Kreuzliberg“

1 1 1 1 1 5/9

Unterrichtsregeln „Damit der Sportunterricht reibungslos durchgeführt werden kann, müssen die Lernenden einige Regeln zu folgenden Themen berücksichtigen und einhal-ten: Sportausrüstung, Ordnung, Verhalten, Sicherheit, Sauberkeit.“ „Ergänzung zur Vereinbarung Schul- und üK Besuch und Hausordnung: Verhalten im Sportunter-richt, Absenzen, Bekleidung, Verpflegung, Beurteilung im Sportunterricht.“

1 1 1 1 1 5/9

Unterrichtszeit „Eine Einzellektion dauert 45 Minuten, eine Doppellekti-on 90 Minuten. Diese Zeiten sind effektive Unterrichts-zeiten.“ „Eine Doppellektion dauert 70 Minuten effekti-ver Sportunterricht. Für den Hin- und Rückweg, Umzie-hen und Körperhygiene sind 30 Minuten eingeplant.“

1 1 1 1 1 5/9

Die Infrastruktur wurde bei 5 der 9 Berufsfachschulen im Lehrplan Sport erwähnt. Zudem

definierten auch 5 von 9 Berufsfachschulen die Unterrichtsregeln und –zeiten im Lehrplan

Sport.

(25)

Tabelle 11

Die personellen Voraussetzungen des Lehrplan Sport an Berufsfachschulen

Oberkategorie

Unterkategorie

N=9 BA BG A BBA BK BA BBR BF BL BK_L BZ Personelle Vo-raussetzungen Sportlehrperson

„Die Sportlehrperson verfügt grundsätzlich über ein abgeschlossenes Hochschul- oder Fachhochschulstudi-um.“ „Alle Sportlehrpersonen verfügen über die für diese Stufe notwendige Ausbildung oder stehen kurz vor Ab-schluss. Die Lehrpersonen sorgen selbstverantwortlich für eine regelmässige, stufen- und fachrelevante interne wie auch externe Weiterbildung.“

1 1 1 1 1 5/9

Die personellen Voraussetzungen bezüglich Sportlehrperson wurden von 5 der 9

Berufsfach-schulen im Lehrplan Sport beschrieben.

(26)

Tabelle 12

Die fünf Handlungsbereiche des Lehrplan Sport an Berufsfachschulen

Oberkategorie

Unterkategorie

N=9 BA BG A BBA BK BA BBR BF BL BK_L BZ 5 Handlungsbe-reiche Spiel

„Spiel, spielen und Spannung erleben“ „Das „Gelingen – Nichtgelingen“ von Bewegungsanforderungen nach selbst gestalteten Regeln.“

1 1 1 1 1 1 1 1 1 9/9

Wettkampf „leisten und sich messen“ „Das gegenseitige Messen, Konkurrieren, Rivalisieren und Überbieten steht im Vordergrund. Meistens sind die Regeln klar vorgegeben.“

1 1 1 1 1 1 1 1 8/9

Ausdruck „gestalten und darstellen“ „Körpersprache, Darstellung und Gestaltungen stehen im Mittelpunkt.“

1 1 1 1 1 1 1 1 1 9/9 Herausforderung „erproben und Sicherheit gewinnen“ 1 1 1 1 1 1 1 7/9 Gesundheit „ausgleichen und vorbeugen“ „... wenn Bewegung der

Erhaltung, der Förderung oder der Wiederherstellung der Gesundheit und des Wohlbefindens dient“

1 1 1 1 1 1 1 1 1 9/9

Die Handlungsbereiche Spiel, Ausdruck und Gesundheit waren in allen 9 Lehrpläne der

Be-rufsfachschulen definiert. Auf den Handlungsbereich Wettkampf gingen 8 der 9

Berufsfach-schulen ein und in den Lehrplänen der 7 von 9 BerufsfachBerufsfach-schulen wurden die 4

Handlungsbe-reiche mit dem Handlungsbereich Wettkampf ergänzt.

(27)

Tabelle 13

Die drei Anforderungsstufen des Lehrplan Sport an Berufsfachschulen

Oberkategorie

Unterkategorie

N=9 BA BG A BBA BK BA BBR BF BL BK_L BZ 3 Anforderungs-stufen Grundfähigkeiten „Zielorientiertes Bewegungshandeln“ 1 1 1 1 1 5/9

Entwicklung „Analyse und Verbesserung“ 1 1 1 1 1 5/9 Kreativität „selbständige, angepasste Ausübung“ 1 1 1 1 1 5/9

In 5 von 9 Berufsfachschulen waren die drei Anforderungsstufen Grundfähigkeiten,

Entwick-lung und Kreativität im Lehrplan Sport beschrieben.

(28)

Tabelle 14

Die vier Kompetenzbereiche des Lehrplan Sport an Berufsfachschulen

Oberkategorie

Unterkategorie

N=9 BA BG A BBA BK BA BBR BF BL BK_L BZ 4 Kompetenzbe-reiche Fachkompetenz

„Die zum zielorientierten Handeln erforderlichen fachli-chen Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten.“

1 1 1 1 1 1 6/9

Selbstkompetenz „Die zur Identitätsentwicklung und zum selbstbestimm-ten Handeln erforderlichen Selbstwahrnehmungen und Motive (z.B. Körperwahrnehmung).“

1 1 1 1 1 1 1 1 8/9

Sozialkompetenz „Die zum angemessenen Umgang mit anderen erforderli-chen sozialen Fähigkeiten (z.B. Team- und Kommunika-tionsfähigkeit).“

1 1 1 1 1 1 1 1 8/9

Methodenkompe-tenz

„Auch lernmethodische Kompetenz. Die zur individuel-len Weiterentwicklung und möglichst lebenslang erfolg-reichen Teilhabe an der Sport- und Bewegungskultur erforderlichen Fähigkeiten zum selbständigen Lernen, Üben und Trainieren (z.B. Wie verbessere ich meine eigene Sprungkraft?).“

1 1 1 1 1 1 1 1 8/9

Die Kompetenzbereiche Selbstkompetenz, Sozialkompetenz und Methodenkompetenz

wur-den in 8 der 9 Berufsfachschulen im Lehrplan Sport festgehalten. Der Kompetenzbereich

Fachkompetenz wurde von 6 der 9 Berufsfachschulen aufgegriffen.

(29)

Tabelle 15

Die pädagogischen Zielsetzungen zu den 5 Handlungsberiechen des Lehrplan Sport an

Be-rufsfachschulen

Oberkategorie Unterkategorie

N=9 BA BG A BBA BK BA BBR BF BL BK_L BZ Pädagogische Zielsetzung Spiel

„Erleben des Spiels als eigenständige und spannende Tätigkeit.“ „Verstehen, Einhalten und bewusstes Hand-haben von Spielregeln“

1 1 1 1 4/9

Wettkampf „Erleben der Spannung des Leistungsvergleichs.“ „Er-schliessung der Attraktivität der individuellen Leistungs-steigerung“

1 1 1 1 4/9

Ausdruck „Erweiterung des Bewegungsrepertoires und der Aus-druckmöglichkeiten.“ „Erweiterung des Bewegungsre-pertoires und der Ausdrucksmöglichkeiten“

1 1 1 1 4/9

Herausforderung „Einschätzung und angemessene Beurteilung von Gefah-ren und eigenen Fähigkeiten.“ „Erkennen des Risikos bei Bewegungsanforderungen“

1 1 1 1 4/9

Gesundheit „Befähigung zum körpergerechten und verletzungsprä-ventiven Sporttreiben.“ „Erschliessung von ausgleichen-den und erholenausgleichen-den Aktivitäten“

1 1 1 1 4/9

Die pädagogischen Zielsetzungen zu den Handlungsbereichen Spiel, Wettkampf, Ausdruck,

Herausforderung und Gesundheit wurden in 4 der 9 Berufsfachschulen aufgegriffen und

be-schrieben.

(30)

Tabelle 16

Die Matrixdarstellung (Aus den Anforderungen die abgeleiteten Kompetenzbeschreibungen)

Oberkategorie

Unterkategorie

N=9 BA BG A BBA BK BA BBR BF BL BK_L BZ Bestimmung von Lernzielen Handlungsbereich / Kompetenz

„Spiel/Fachkompetenz: kennen verschiedene Spiele“ „Herausforderung/ Selbstkompetenz: thematisieren eige-ne Fähigkeiten“ „Gesundheit/ Sozialkompetenz: unter-stützen und motivieren andere“ „Wettkampf/ Metho-denkompetenz: setzen sich realistische Ziele und können das Erreichte überprüfen“

1 1 1 1 4/9

Handlungsbereich / Kompetenz / Anforderungsstu-fen

„Gesundheit/Fachkompetenz/ Entwicklung: kennen die Faktoren physischer Leistungsfähigkeit und können einzelne davon steigern“ „Herausforderung/ Sozialkom-petenz/Kreativität: klären Rollen, vereinbaren Regeln und halten sich daran“

1 1/9

Hier wurde ersichtlich, dass 4 von 9 Berufsfachschulen eine Matrixdarstellung

(Anforde-rung/Kompetenz) gewählt haben wobei 1 der 9 Berufsfachschule die Matrixdarstellung noch

mit den Anforderungsstufen ergänzte.

(31)

Tabelle 17

Die Qualifizierung der Lernende

Oberkategorie

Unterkategorie

N=9 BA BG A BBA BK BA BBR BF BL BK_L BZ Qualifizierung der Lernenden Häufigkeit

„Die Qualifizierung (Leistungstests) erfolgt mit allen Lernenden einmal pro Semester. Ausnahmen bilden der Aarelauf (1x pro Lehrjahr) und der Orientierungslauf (1x im 1. Lehrjahr).“ „Es erfolgt pro Schuljahr mindestens eine Technikbewertung und zwei Spielbewertungen.“

1 1 1 1 1 1 1 1 1 9/9

Inhalt „Aarelauf, Orientierungslauf etc.“ „Dabei wird je eine Qualifizierung der Selbstkompetenz (SeKo), der Sozial-kompetenz (SoKo) und der FachSozial-kompetenz (FaKo) vor-genommen.“

1 1 1 1 1 1 1 1 1 9/9

Vorgehen „Die Tests werden im Laufe des Semesters während des regulären Sportunterrichts mit der gesamten Klasse durchgeführt.“ „Die Bewertung der Fachkompetenz erfolgt durch standardisierte Tests (siehe «Bewertungs-handbuch Sport»), welche durch die Lehrperson klassen-spezifisch angepasst werden können.“

1 1 1 1 1 1 1 1 8/9

Form „Die Qualifizierung erfolgt zweimal pro Schuljahr in schriftlicher Form (Leistungsblatt).“ „Neben der sportli-chen Leistung (Sachkompetenz) wird die Selbst-und Sozialkompetenz beurteilt.“

1 1 1 1 1 1 1 1 8/9

Die Häufigkeit und der Inhalt der Qualifizierung der Lernenden war in den Lehrplänen Sport

bei allen 9 Berufsfachschulen enthalten. Das Vorgehen und die Form der Qualifizierung

wur-den von 8 der 9 Berufsfachschulen angegeben.

(32)

Tabelle 18

Der Sportunterricht und Sportbetrieb an Berufsfachschulen

Oberkategorie

Unterkategorie

N=9 BA BG A BBA BK BA BBR BF BL BK_L BZ Sportunterricht/ Sportbetrieb Sicherheit

„Lehrpersonen müssen sich bewusst sein, dass sie gegen-über ihren Lernenden eine Obhuts- und Sorgfaltspflicht haben.“

1 1 1 1 1 7/9

Unfall „Die Sportlehrpersonen wissen, was im Notfall zu tun ist (Vorgehen bei Unfällen, Erste-Hilfe-Massnahmen, Not-fallnummern, Apotheke, usw.).“ „Der Sportunterricht trägt durch die Förderung der konditionellen und koordi-nativen Fähigkeiten sowie der individuellen Körperwahr-nehmung zu einer Verminderung des Unfallrisikos und somit zu einer verbesserten Verletzungsprophylaxe in verschiedenen Lebensbereichen bei.“

1 1 1 1 1 7/9

7 von 9 Berufsfachschulen gingen im Sportunterricht auf die Thematik Sicherheit und Unfall

ein.

(33)

Tabelle 19

Die Entwicklungen im Bereich Sport

Oberkategorie

Unterkategorie

N=9 BA BG A BBA BK BA BBR BF BL BK_L BZ Entwicklungen im Bereich Sport Qualitätssiche-rung

„Übergabeprotokoll, kollegiales Feedback, interne Wei-terbildung, persönliche Weiterbildung“ „Die Weiterbil-dung der Sportlehrpersonen richtet sich nach den Best-immungen QBW-M06-TP-04 Weiterbildung und wird im Umfang dort definiert.“

1 1 1 1 1 5/9

Entwicklung Qualitätsma-nagement

„Eine Person der Fachgruppe ist Mitglied im Q-Team der Schule und bringt in dieser Funktion die Wünsche und Belange der Fachgruppe Sport ein.“ „Die Kapitel Rah-menbedingungen, interne und externe Bereiche sowie der SLP werden regelmässig evaluiert, analysiert und wenn nötig ergänzt.“

1 1 1 3/9