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Françoise Poyet
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Françoise Poyet. Influence des modèles pédagogiques des enseignants sur l’utilisation d’une plate-
forme en formation initiale. Communication présentée au Colloque international E‑prospectives et
territoires de la connaissance : Services, méthodes et outils, 2006, Centre Universitaire Champollion,
Albi, France. �hal-01835575�
Influence des modèles pédagogiques des enseignants sur l’utilisation d’une plate-
forme en formation initiale
Françoise POYET
Maître de Conférences en Sciences de l’éducation INRP 19 allée de Fontenay
B.P. 17424
69 347 Lyon cedex 07 [email protected], Laboratoire URSIDOC-DOCSI
17-21 bd du 11 Novembre 1918, 69623 VILLEURBANNE Cedex (France)
RÉSUMÉ. Recherche qualitative reposant sur une dizaine d’entretiens menés auprès d’enseignants universitaires. L’objectif est d’analyser les modèles pédagogiques utilisés par les enseignants pour concevoir et réaliser des activités pédagogiques médiatisées destinées aux étudiants. A la lueur de leurs propos, il s’agira de réfléchir sur la nature de ces modèles et sur leur impact quant à l’utilisation d’une plate-forme en formation initiale. Nous montrerons que certains modèles pédagogiques classiques perdurent par méconnaissance d’autres formes éducatives mais aussi parce que la phase d’appropriation des technologies d’information et de communication prédomine encore sur l’usage éducatif. Cette phase arrive cependant à son terme pour certains enseignants et fait apparaître d’autres formes pédagogiques.
MOTS-CLÉS : modèles pédagogiques, plates-formes d’enseignement, enseignement supérieur, activités pédagogiques médiatisées, technologies d’information et de communication.
Depuis les deux dernières décennies, les Technologies d’Information et de
Communication (TIC) se sont considérablement développées dans
l’éducation et la formation. Pour certains pédagogues, elles facilitent la
transmission des savoirs ; pour d’autres, elles permettent la constitution de
communautés virtuelles. En tout état de cause, elles représentent aujourd’hui
des enjeux forts au sein de l’Éducation nationale et différentes mesures, plus
ou moins heureuses, ont été prises par les pouvoirs publics en vue de
favoriser leur diffusion. Une orientation, largement insufflée par le
gouvernement, a eu pour objectif l’implantation de plates-formes en
formation initiale. Le but de cet article est de réfléchir sur les facteurs susceptibles d’influencer l’utilisation de celles-ci par les enseignants. Parmi ces facteurs, nous nous intéresserons aux modèles pédagogiques auxquels se réfèrent les enseignants pour concevoir et réaliser leurs cours via la plate- forme. En mobilisant leurs propres systèmes de représentation sur la pédagogie, la technologie, le but poursuivi et l’effet attendu, ils s’appuient sur des modèles pédagogiques connus. Nous faisons l’hypothèse que ces modèles représentent un facteur important pour freiner ou favoriser l’utilisation d’une plate-forme d’enseignement.
Nous suivrons le plan suivant : dans un premier temps, nous définirons les concepts utilisés (campus numériques, plates-formes d’enseignement, modèles pédagogiques et enseignement informatisé), puis nous présenterons notre méthodologie de recueil de données et enfin nous discuterons nos résultats à la lueur des travaux de Lebrun (2005).
1. Campus numériques et plates-formes d’enseignement
En 2000, 2001 et 2002, trois appels à projets ont été lancés par les ministères de l'Éducation nationale et de la Recherche pour la constitution de
«Campus numériques français»
1qu’ils définissent comme des « dispositifs de formation centrés sur l’apprenant proposant des services innovants via des technologies numériques. » Cette définition est suffisamment générale pour que ces campus puissent abriter une diversité de dispositifs de formation s’appuyant partiellement ou totalement sur les TIC. Au sein des campus, une différence d’acception semble établie entre Environnements Numériques de Travail (ENT) et plates-formes d’enseignement.
Les ENT sont « constitués d’un ensemble homogène de services numériques : travail collaboratif, vie scolaire et étudiante, mise à disposition et gestion de ressources numériques, etc. »
2. A la lueur de cette définition, les ENT disposent d’outils favorisant autant la communication entre les acteurs (parents, professeurs, étudiants) à des fins administratives (vie scolaire) et/ou pédagogiques que les apprentissages des étudiants. Les plates-formes d’enseignement, quant à elles, sont davantage centrées sur les enseignements (accès à des contenus par exemple) et les outils de communication qu’elles
1Voir http://www.educnet.education.fr/superieur/campus.htm
2Voir http://tice.education.fr/educnet/services/bureau_virtuel
abritent servent à l’activité pédagogique (utilisation de la messagerie pour le tutorat par exemple).
La frontière reste néanmoins floue entre plates-formes et ENT notamment du point de vue de leurs outils et de leurs utilités pédagogiques (les ENT présentant aussi des fonctionnalités pour l’enseignement). La distinction entre les deux se justifie en partie par le fait que les ENT sont des projets de développement des TIC supportés par le gouvernement et identifiés sous ce vocable. Bien que dans la littérature les deux termes soient souvent confondus, nous ne nous sommes pas intéressée ici aux ENT en tant que systèmes globaux regroupant des fonctionnalités pédagogiques et aussi administratives. Nous avons préféré nous orienter sur les activités pédagogiques réalisées sur les plates-formes.
Celles-ci rassemblent en général des outils de navigation, d’information, de formation et de communication :
les outils de navigation ont pour objectifs le repérage et l’orientation de l’utilisateur à l’intérieur du dispositif,
les outils d’information permettent de rechercher des informations, d’utiliser des aides et d’accéder à d’autres sites (par l’intermédiaire de liens hypertextes),
les outils de communication (synchrone et asynchrone). La communication synchrone est possible par le chat ou la vidéo-conférence et la communication asynchrone est supportée par le courrier électronique et les forums,
les outils d’enseignement et de formation. Ils varient selon les approches pédagogiques et regroupent plusieurs supports (écrits, audio- visuels, interactifs etc.). Ce sont des polycopiés numérisés, des logiciels d’enseignement multimédias, des exerciseurs avec correction automatique, des micro-mondes, des travaux de groupe dans le cadre d’apprentissages collaboratifs etc.
Nous nous centrerons ici sur les outils d’enseignement et de communication à finalité pédagogique.
2. Modèles pédagogiques et enseignement informatisé : approche historique
D’un point de vue historique, il apparaît clairement que les conceptions et
modèles pédagogiques de chaque époque ont des retentissements directs sur
l’usage de la technologie informatique en formation et en éducation. Dans les
années 1950, Skinner propose une méthode d’enseignement reposant sur le
modèle théorique du behaviorisme. Il remet en question le modèle traditionnel d’enseignement de masse dans lequel l’enseignant est au coeur du dispositif. Dans cette méthode, connue sous l’appellation d’enseignement programmé, les contenus sont découpés en petites unités (les plus petites possibles) auxquelles on associe les réponses prévisibles des apprenants. Des renforcements positifs sont alors introduits à chaque réponse positive
3. Les premiers Enseignements Assistés par Ordinateur (EAO) sont conçus dans cette perspective. Un contenu est présenté à l’apprenant pour être mémorisé.
A la suite de quoi, une question (généralement sous forme de Q.C.M.) lui est proposée. L’ordinateur analyse sur le champ la réponse et renvoie, soit un corrigé dans le cas d’une réponse négative, soit un renforcement positif (de type félicitation) dans le cas favorable. Depuis, de nombreuses critiques ont été faites sur cette méthode (principalement sa rigidité), elle perdure néanmoins. On retrouve ce modèle dans le cas d’exerciseurs pour faire des révisions ou pour préparer des examens. Malgré son caractère restrictif, cette méthode a permis d’introduire une forme d’individualisation en formation initiale et continue. Elle a modifié la relation enseignant-enseigné. Elle a remis en question la responsabilité de l’erreur. L’erreur n’est plus seulement due à l’élève car elle peut être attribuée à une mauvaise conception du logiciel.
Ce modèle, s’il a pu correspondre aux représentations des pédagogues des années 60, a été rapidement évincé par le modèle cognitiviste dans les années 1970-1980. Les cognitivistes ne se satisfont pas de l’observation externe des comportements des apprenants ; ils veulent comprendre comment ces comportements sont produits et identifier les activités mentales mises en jeu en situation d’apprentissage. Le modèle cognitiviste computationnel, très empreint de l’informatique, définit l’intelligence humaine comme un système de traitement de l’information symbolique dans lequel la connaissance est une information qui est traitée, transformée et intégrée en mémoire à long terme. Dans cette approche, l’ordinateur est un instrument au service de la construction d’une nouvelle connaissance singulière et individuelle. Les processus d’apprentissage et de résolution de problèmes peuvent être modélisés selon des algorithmes ou des heuristiques. S’il est relativement facile de programmer des algorithmes, il n’en va pas de même pour des heuristiques et il est difficile d’introduire une part d’aléas dans les enseignements assistés par ordinateurs des années 1980. Il semble alors nécessaire d’élaborer des styles cognitifs ou des profils (modèle de l’élève).
3 Les travaux sur le conditionnement ayant montré que le renforcement positif a plus d’impact sur le comportement que les renforcements négatifs.
Les stratégies d’enseignement (modèles pédagogiques) et les contenus (modèles du domaine) sont modélisés pour améliorer la souplesse et l’adaptation des logiciels aux utilisateurs afin de rendre l’EAO plus
« intelligent » ; c’est la génération des Tutoriels Intelligents (T.I.) et des Enseignements Intelligemment Assistés par Ordinateur (EIAO). Mais les contraintes de l’informatique demeurent très pesantes et les résultats ne sont pas toujours satisfaisants.
La théorie constructiviste piagétienne met l’accent sur le rôle actif de l’apprenant lors de la construction de nouvelles connaissances et sur la nécessité d’un non-dirigisme de l’élève par l’outil pour favoriser les apprentissages. C’est ainsi que Papert (1981) en s’appuyant sur les travaux de Piaget va donner naissance à une autre conception de l’EAO dans laquelle l’apprenant peut expérimenter de nouvelles hypothèses et acquérir des connaissances sans prédiction quant à un parcours d’apprentissage pré-établi comme c’était le cas avec l’EAO classique (années 60-80) et les Tutoriels Intelligents (années 80-90). Il s’agit d’un micro-monde où « monde en miniature » que l’apprenant explore à son gré (le monde de la tortue LOGO).
Cette liberté d’action est une réalité nouvelle dans le domaine de l’EAO au cours des années 80 ; cela va favoriser par exemple, la création de logiciels de découverte s’appuyant sur des mondes virtuels. Succèdera ensuite dans le courant des années 1990, le « multimédia » qui intègre des médias variés plus ou moins complémentaires (son, images, fixes et animés …) ainsi que des possibilités techniques de communication en réseau grâce à internet.
En parallèle avec ces avancées techniques, au sein de la communauté éducative, on note un regain d’intérêt pour les théories socio-cognitiviste et culturelle (Vygotsky, Léontiev, Bruner). Ces théories insistent sur l’importance des interactions sociales pour progresser dans les apprentissages. Les modèles pédagogiques qui en sont issus proposent de favoriser les situations de travail de groupe au détriment du cours magistral par exemple. Ces théories permettent ainsi l’émergence d’Environnements Informatisés d’Apprentissage Humain (EIAH) au sein desquels les interactions humaines sont privilégiées ; l’apprentissage collaboratif représentant un aspect fondamental des processus d’apprentissage. Certains auteurs (Dillenbourg et al. ,1999) définissent une variété de significations du concept « travail collaboratif » dans l’ouvrage « What do you mean by
‘collaborative learning’? ». On relèvera que l’on peut caractériser
l’apprentissage collaboratif du point de vue de la situation (symétries de
l’action, de la connaissance et du statut), des interactions entre les différents
membres du groupe (plus ou moins collaboratives), des mécanismes et des
effets de l’apprentissage collaboratif.
Bien entendu, cette évolution n’est pas aussi linéaire qu’il y paraît.
Aujourd’hui, il est possible d’observer l’influence de l’ensemble de ces modèles théoriques au sein d’un logiciel ou d’une plate-forme en fonction des différents objectifs pédagogiques (exerciseur, découverte libre, travail collaboratif…). Bien que techniquement les plates-formes d’enseignement puissent supporter toutes sortes de dispositifs mettant en œuvre la plupart des modèles pédagogiques exposés auparavant, dans la réalité, Bouthry et al.
(2000) constatent que « les plates-formes de téléformation sont avant tout conçues comme des outils pour la gestion des cours par correspondance électronique ». Cette remarque montre que les formes pédagogiques fortement présentes relèvent de l’exposition de contenus en substitution et/ou comme compléments au cours magistral. En conséquence, l’utilisation des plates-formes semble répondre à des modèles transmissifs classiques. Quelles en sont les raisons ? Nous essaierons de répondre à cette question au cours de la discussion mais auparavant nous présenterons la méthodologie de recueil de nos données au paragraphe suivant.
3. Méthodologie
Pour analyser les modèles pédagogiques, nous avons choisi de mener des entretiens semi-directifs auprès de onze enseignants universitaires. Leurs enseignements, destinés aux étudiants de premier ou de second cycle universitaire, portaient sur la zoologie, l’informatique, la physique, la biophysique, la culture générale, l’électricité, la pharmacologie, les mathématiques, l’astrophysique, la paléontologie, la gestion et le management du sport. Chaque entretien était d’une durée d’une heure environ ; ils se sont déroulés au cours du second semestre 2005.
Compte-tenu de la faiblesse de l’échantillon, nous ne pourrons généraliser nos conclusions néanmoins cette recherche exploratoire a pour ambition d’apporter un éclairage sur cette question en vue de poursuivre les investigations sur un groupe plus conséquent.
Pour analyser les modèles pédagogiques des enseignants, il nous est
apparu nécessaire de cerner leurs conceptions théoriques en matière de
pédagogie. Nous entendons par « conceptions pédagogiques », les
connaissances et les représentations qu’ils mobilisent pour concevoir,
construire, organiser et mettre en œuvre leurs cours. Leurs conceptions
n’étant pas nécessairement explicites et verbalisables d’une manière directe
(en réponse à une question comme « quels sont vos conceptions et modèles
théoriques auxquels vous vous référez pour créer vos cours ? »), nous avons
fait le choix d’étudier leurs productions. En les faisant décrire ce qu’ils avaient réalisé et mis en œuvre via la plate-forme d’enseignement comme ressources, activités, scénarios pédagogiques, nous avons pu appréhender les modèles théoriques sous-jacents à leurs conceptions. Par ailleurs, les rôles respectifs des enseignants et des étudiants, les modalités d’accompagnement, les modes d’accès et de diffusion des ressources, les modes de communication étudiants/enseignants et étudiants/étudiants ont contribué à nous fournir des éléments d’analyse.
En résumé, nous leur avons demandé de décrire :
les modèles pédagogiques présidant à l’élaboration de leurs cours et les raisons de ces choix (plus ou moins explicites selon les cas),
les enseignements dispensés en présentiel et via la plate-forme d’enseignement,
les étudiants concernés (nombre, niveau, cycle…),
les objectifs pédagogiques,
les ressources utilisées,
l’organisation,
les outils informatiques utilisés,
la fréquence et la périodicité d’utilisation des outils (par les étudiants et par les enseignants),
…
A l’issue des entretiens, nous avons mis en perspective la fréquence et la périodicité d’utilisation des outils de la plate-forme avec les modèles théoriques des enseignants pour savoir s’il y avait une relation entre les deux.
Nous voulions savoir si certains modèles favorisent les usages alors que d’autres les freinent.
4. Présentation des résultats et discussion
A la lueur de nos entretiens, nous avons pu identifier aussi des différences
dans la manière dont les enseignants conçoivent leurs cours et orientent
l’utilisation des outils (essentiellement les forums, les chats, la
vidéoconférence et les gestionnaires de ressources…). Ces différences sont,
en grande partie, liées à l’organisation des enseignements,
l’accompagnement mis en place, l’objectif de l’activité pédagogique et aux
rôles respectifs de l’enseignant et des étudiants. Nous nous appuierons sur
ces différents points pour discuter des modèles de conception des enseignants
et des modes d’utilisation des outils par les étudiants et les enseignants. Nous
envisagerons quatre types de modèles : transmissif centré sur l’enseignant,
behavioriste centré sur les contenus, constructiviste centré sur l’apprenant et socio-constructiviste centré sur l’apprenant en interaction avec les autres.
Pour plus de clarté, nous regrouperons la discussion de ces modèles en deux paragraphes : « 4.1 Modèles transmissif et behavioriste » et
« 4.2 Modèles constructiviste et socio-constructiviste ».
4.1.Modèles transmissif et behavioriste
Dans le cas le plus fréquent, les activités pédagogiques conçues par les enseignants suivent le modèle transmissif de l’université où l’enseignant est au cœur du dispositif. A l’instar des cours en amphithéâtre, la transmission magistrale des contenus par l’intermédiaire d’une plate-forme est un objectif pédagogique prégnant. Les ressources informatisées sont des polycopiés, des exposés (ou des extraits d’exposés). La plate-forme permet à l’étudiant de récupérer des ressources en vue de disposer du cours magistral en temps différé. Selon les enseignants, on observe deux cas. Dans l’un, l’enseignant met à disposition ses ressources avant le cours magistral (deux semaines avant environ) en donnant la consigne aux étudiants de préparer leurs questions pour la séance d’après ; l’objectif étant de favoriser les interactions entre lui et les étudiants. Dans l’autre cas, l’enseignant met ses ressources à disposition sur la plate-forme après le cours magistral car il pense que les étudiants ne se déplaceront plus pour assister à son cours s’ils disposent des polycopiés au préalable. Dans les deux cas, les polycopiés sont exploités par les étudiants en temps différé et à distance (domicile, point Internet sur le campus). L’apport principal de connaissances est effectué par le cours magistral en présence d’un grand nombre d’étudiants ; le polycopié venant en appui au cours.
Dans ce modèle, basé sur la transmission des connaissances, les contenus sont au cœur du dispositif informatisé et les outils de la plate-forme servent à gérer ces contenus qui complètent le cours magistral. Dans la première situation pédagogique, la consultation des polycopiés en amont du cours favorise l’interactivité entre les enseignants et les étudiants en situation présentielle ; ce qui n’est pas le cas de la seconde situation où le recours aux polycopiés permet de mémoriser et de consolider les connaissances acquises après le cours magistral sans favoriser particulièrement les interactions entre enseignants et étudiants. Dans les deux cas, l’interaction entre pairs, selon une conception socio-constructiviste, n’est pas une priorité pédagogique.
Faiblement utilisée, la vidéo-conférence peut, le cas échéant, permettre la
diffusion de cours magistraux en temps réel par un enseignant éloigné ou servir à des évaluations distantes (lors de soutenances par exemple).
Assez fréquemment aussi, les enseignants s’inspirent de modèles behavioristes où les contenus sont divisés en petites unités sur lesquelles l’étudiant sera évalué. Les enseignants adjoignent aussi à des parties de polycopiés (une notion, un cours …), des exercices automatisés auxquels l’étudiant devra répondre par oui ou non ou cocher la bonne réponse ; ce sont la plupart du temps des Questionnaires à Choix Multiples (QCM).
Quelquefois, à la suite des exercices, les étudiants peuvent aussi s’auto- évaluer avec des corrigés. Ils obtiennent ainsi un score (automatisé ou non) qui leur servira d’indicateur sur leurs performances (physique et biophysique, physique relativiste). Ce principe est particulièrement présent dans des épreuves de mémorisation (préparation à des concours).
Dans ce modèle transmissif, l’accompagnement de l’étudiant est secondaire. Les forums servent, en quelque sorte, d’outils d’accompagnement dans la mesure où les étudiants peuvent poser des questions et individualiser un peu la relation avec l’enseignant. Pour la plupart des enseignements (physique et biophysique, paléontologie, zoologie…), les forums servent à répondre aux questions des étudiants sur certains points du cours. Ils sont particulièrement visités lors de la préparation à des concours lorsque les étudiants sont très nombreux en amphithéâtre.
Par exemple, en physique/biophysique, les étudiants s’investissent beaucoup dans les forums pour discuter des points du cours qui n’ont pas été compris. Il existe plusieurs forums dont un « critiques et suggestions » pour améliorer les enseignements et un autre « errata, bugs et mise à jour » en vue de corriger des erreurs faites dans les polycopiés. Les contenus des forums, archivés en Foire A Questions (FAQ), constituent une capitalisation de connaissances auxquelles les étudiants se réfèrent d’une année sur l’autre.
Ces FAQ représentent ainsi des ressources produites dans l’interaction entre enseignants et étudiants et plus rarement entre étudiants. Les forums sont aussi utilisés pour informer d’une façon descendante (de l’enseignant vers l’étudiant). Ils servent alors à diffuser des informations en prévenant tous les étudiants en même temps selon un message unique, ce qui fait gagner du temps à l’enseignant.
4.2.Modèles constructiviste et socio-constructiviste
L’enseignant scénarise son cours en fonction des objectifs et de
l’organisation globale de ses enseignements (dans et en dehors de la plate-
forme) en insistant sur l’activité de l’étudiant. Dans ces modèles, l’étudiant occupe une place centrale dans le dispositif car on se situe dans une démarche davantage appropriative où il doit apprendre par l’action. Par exemple, des expériences ou des exercices dont l’objectif est la compréhension de mécanismes complexes (en mathématiques, pharmacologie, électricité, astrophysique) permettent à l’étudiant de tester virtuellement des phénomènes. Dans cette approche, on pourra observer aussi bien des modèles constructivistes (micro-mondes avec activités de résolution de problèmes) que des modèles socio-constructivistes reposant sur les interactions entre pairs (mathématiques appliquées à la biologie). La pédagogie est beaucoup plus individualisée et les ressources sont souvent scindées pour répondre à des objectifs spécifiques.
Dans les deux cas, les outils de gestion de contenus permettent l’accès à des ressources qui sont le plus souvent des aides méthodologiques, des études de cas ou des exercices interactifs.
Lorsque l’enseignant s’appuie sur du travail collaboratif (modèle socio- constructiviste), il a recours aux forums et aux chats pour favoriser les échanges entre enseignant/étudiants et entre étudiants. Sur les forums, une question ou un thème de réflexion est abordé pour interpeller les étudiants.
Ceux-ci réagissent alors vis à vis des remarques de l’enseignant et des autres étudiants en temps différé. Lorsqu’un travail doit être réalisé par un groupe, des rôles sont définis et les étudiants peuvent rendre compte de l’avancée de leur travail aux autres sur un forum dédié à cette activité ; l’enseignant s’appuie alors sur du travail coopératif. De même que précédemment, certains forums servent aussi à diffuser des informations à l’ensemble des étudiants en même temps.
Le temps différé des forums ne permettant pas l’interactivité en temps réel nécessaire à certains types d’échanges (pour prendre des décisions, répartir des rôles, faire le point sur l’avancement etc.), les chats sont alors des outils précieux pour valider des décisions ou statuer sur des paliers de contenus lors de la production de rapports collectifs. Le dialogue s’établit principalement entre les étudiants ; ils peuvent échanger et confronter des positions selon la théorie du conflit cognitif (Piaget, Vygotsky).
En conséquence, selon les conceptions et les modèles pédagogiques
auxquels ils se réfèrent dans leurs pratiques, les enseignants vont s’approprier
différemment les outils pour mettre à la disposition des étudiants, des
ressources et des activités pédagogiques favorisant ou non l’utilisation de la
plate-forme. Par exemple, un enseignant s’appuyant essentiellement sur des
modèles transmissifs exploitera rarement les outils de communication. Ce qui
représentera un frein à certains types d’usage. En outre, si les plates-formes
n’ont pour objectif que la diffusion de contenus, le recours à leur utilisation sera discutable ; par exemple, lorsque les polycopiés sont accessibles facilement par des moyens plus classiques (support papier). En effet, il est parfois plus économique (en temps et en argent) d’acheter un polycopié ou un ouvrage papier que de le télécharger et de l’imprimer surtout lorsqu’il contient beaucoup d’illustrations. Il est bien évident aussi qu’animer un forum nécessite une utilisation plus fréquente de la plate-forme que la simple mise en ligne de supports de cours en début d’année. A partir de cette analyse, nous vérifions notre hypothèse selon laquelle les modèles pédagogiques des enseignants représentent un frein ou un facteur favorisant l’utilisation d’une plate-forme d’enseignement.
Pour dépasser ce constat, nous reprendrons les travaux de Lebrun (2005) relatant l’expérience ACOT (Apple Classroom Of Tomorrow) commencée en 1995. L’auteur montre que les enseignants passent par des étapes différentes lors de la découverte des TIC. Dans un premier temps, ils découvrent les bases, les fondements de l’utilisation des TIC (Entry), puis, ils s’informent davantage et commencent à utiliser des outils souvent de manière traditionnelle (Adoption), ensuite, ils se servent de l’ordinateur pour leurs enseignements (Adaptation) et enfin ils incorporent l’usage de l’ordinateur (parmi d’autres outils) dans les travaux des étudiants : projets, travail de groupe…(Appropriation).
A lueur de nos observations, nous remarquons bien que ces différentes étapes cohabitent selon l’état de la réflexion des enseignants avec une prédominance des étapes « Adoption » et « Adaptation ». En effet, l’appropriation technique n’apparaît plus aujourd’hui comme un obstacle pour utiliser une plate-forme. Les outils sont plus conviviaux et les enseignants, souvent détenteurs d’ordinateurs personnels, savent utiliser les TIC pour un usage bureautique (Adoption) ; ce qui n’était pas le cas dans les années 80-90 où la technique représentait une difficulté en elle-même. La phase « Entry » est dépassée au profit d’une intégration de l’utilisation des plates-formes dans leur cours, soit d’une manière traditionnelle (transposition du cours magistral), soit en diversifiant les modèles pédagogiques et en panachant avec l’enseignement traditionnel (Adaptation).
Par ailleurs, l’observation des modèles pédagogiques des enseignants
nous amène aussi à distinguer des différences entre les enseignants du point
de vue de leurs pratiques et de leurs conceptions du métier. C’est ce que nous
allons essayer d’analyser au paragraphe suivant en définissant une typologie
des enseignants au regard de leurs styles pédagogiques.
4.3. Typologie des enseignants
