Activité et intentionnalité : le cas de l'Education Physique et Sportive

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Activité et intentionnalité : le cas de l’Education

Physique et Sportive

Fabrice Louis

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Fabrice Louis. Activité et intentionnalité : le cas de l’Education Physique et Sportive. Philosophie. Université Nancy 2, 2010. Français. �NNT : 2010NAN21006�. �tel-01752882�

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Nancy-Université

Université Nancy 2

École Doctorale « Langages, Temps, Sociétés »

Laboratoire d’Histoire et de Philosophie des Sciences

Archives Poincaré (CNRS)

Juin 2010

Thèse de doctorat de Philosophie

Fabrice Louis

Activité et intentionnalité

Le cas de l’Éducation Physique et Sportive

Sous la direction du Professeur Roger POUIVET

Jury :

Vincent DESCOMBES,

Directeur d’études à l’EHESS

Bertrand DURING,

Professeur à l’Université Paris 5 Descartes

Philippe de LARA,

Maître de Conférences HDR

à l’Université Paris 2 Panthéon-Assas

Roger POUIVET,

Professeur à l’Université Paris 2

Erick PRAIRAT,

Professeur à l’Université Nancy 2

Lorsqu’on pense aux raisons qui nous ont poussés à écrire, il est rare qu’on imagine que c’est par devoir. C’est pourtant motivé par un certain devoir que cette thèse a été écrite. Le devoir de reconnaissance envers tous ceux qui m’ont éduqué et instruit en me procurant le plaisir de chercher à comprendre le monde dans lequel je vis.

A Laure,

A mes enfants Alexis et Ivan,

A mes parents.

Mes remerciements vont à Jacques pour avoir supporté avec patience et amitié mes cheminements parfois sinueux.

Je remercie également le hasard qui m’a placé sur le chemin de mon directeur de thèse Roger Pouivet.

SOMMAIRE

INTRODUCTION GENERALE……….… 1

1ère PARTIE : QUELQUES PROBLEMES DE METHODOLOGIE... 15

INTRODUCTION………... 16

1) LE CHOIX DU PRAGMATISME………. 17

1.1 Sur le sens du terme de « pragmatiste » pour qualifier notre étude…... 17

1.2 Le problème du sens des actions en EPS………... 22

1.2.1 L’expression gestuelle, l’action et la division des finalités en EPS…….... ... 22

1.2.2 Concevoir l’acte d’enseigner………...…... 22

1.2.3 L’évaluation-diagnostic en EPS et l’opacité référentielle… 23 1.2.4 La relation d’enseignement et l’opacité référentielle……… 23

1.2.5 Les contenus d’enseignement et les compétences linguistiques en EPS…... 24

2) LE PROBLEME METHODOLOGIQUE POSE PAR LA QUETE DE L’IDENTITE DE L’EPS……… 26

2.1 Le problème méthodologique de l’identité de l’EPS ……… 26

2.1.1 L’identité de l’EPS au travers des relations avec les autres disciplines…... 27

2.1.2 Le rapport de l’EPS et de la Philosophie avec les sciences : l’importance de la critique de L.Wittgenstein………... 28

2.1.2.1 La prégnance du fonctionnalisme et de l’internalisme dans les rapports de l’EPS avec la psychologie... 30

2.1.2.2 Le rapport de l’EPS avec les sciences de la nature et avec les sciences de l’artificiel sous l’angle de l’externalisme... 31

2.1.3 Le rapport de l’EPS avec la psychanalyse……… 35

2.1.4 L’EPS et la Rhétorique : l’enseignement des activités physiques perçu comme un art………... 38

2.2 La relation de l’EPS avec la Philosophie………... 40

2.2.1 Comment nos actions les plus communes peuvent-elles être exemptes de toute réflexion philosophique préalable ?………..… 41

2.2.2 Le problème de l’interdisciplinarité………... 45 2.2.2.1 Introduction au problème de la modélisation et 45

au problème des deux champs...

2.2.2.2 La méthode de l’arborescence... 48

3) L’ENGAGEMENT METHODOLOGIQUE RESULTANT DU CHOIX DES QUESTIONS……… 50

3.1 De la question de l’information contenue dans un message au problème du sens………...…… 50

3.2 De la question de l’information contenue dans un message au problème de la fiabilité de l’apprentissage……… 51

3.3 De la question de la fiabilité des comportements au problème de leur sélection………...………… 54

3.4 Du problème de la sélection des comportements au problème des règles d’apprentissage……… 56

3.5 Des questions philosophiques aux échelles de modélisation des conceptions dans lesquelles ces questions ont un sens……… 59

3.6 La confrontation des conceptions philosophiques et les échelles de modélisation en philosophie : stratégies de modélisation et « agraindissement »……… 60

3.6.1 L’ « agraindissement » et l’échelle de modélisation des théories pédagogiques……… 61

3.6.2 Stratégie de modélisation et prévisions……… 63

3.6.3 Peut-on réduire ou éliminer pour changer de niveau de modélisation ?... 64

2nde PARTIE : L’ARRIERE-PLAN PHILOSOPHIQUE DES CONCEPTIONS ET DES PRATIQUES EN EPS... 69

1) LA THEORIE COMPUTATIONNELLE……… 70

1.1 L’agraindissement de le théorie computationnelle……… 70

1.2 La stratégie de modélisation de la théorie computationnelle…… 71

2) LA STRATEGIE DE L’INTERPRETE (D.C. DENNETT)…… 75

1) 2.1 L’agraindissement de la stratégie de l’interprète………... 75

2.2 La stratégie de modélisation……….. 77

3) LA STRATEGIE DE L’INTERPRETE ET LA THEORIE COMPUTATIONNELLE………... 80

3.1 L’argument de la chambre chinoise de J. Searle………... 80

3.1.1 Qu’est ce que comprendre ?……….. 80

3.1.2 Vitesse de communication et compréhension……….... 82

3.3 La théorie sub-cognitive constitue-t-elle un agraindissement optimal pour rendre compte du statut de l’erreur dans

l’apprentissage ?... 85

4) L’EXPLICATION SELECTIONNELLE ET PROPRIETES SEMANTIQUES ……… 88

4.1 L’agraindissement de l’explication sélectionnelle dans le cadre des propriétés sémantiques…... 88

4.2 La stratégie de modélisation………...… 89

4.3 De l’échec et de la réussite : application de l’explication sélectionnelle à l’EPS... 94

5) LA THEORIE DE SELECTION DES GROUPES DE NEURONES (TSGN)... 98

5.1 L’ « agraindissement » de la TSGN et l’ « agraindissement » de la théorie computationnelle………... 98

5.2 La stratégie de modélisation de la TSGN………... 100

5.3 Conséquences sur les conceptions liées aux apprentissages moteurs…………... 102

5.3.1 Système de valeurs et action dans l’apprentissage………… 102

5.3.2 Corrige-t-on son action en apprenant ?………. 103

6) L’APPRENTISSAGE : DU PARADIGME COMMUN AUX CAPACITES DE L.WITTGENSTEIN ET A SA CRITIQUE DU DISPOSITIONNALISME... 106

6.1 Les fonctions de la pensée et de l’action dans le paradigme commun………... 108

6.2 La modification du paradigme commun par le dispositionnalisme de Pierce... 110

6.2.1 Le dispositionnalisme de C.S Peirce………... 110

6.2.2 La modification du paradigme commun………. 111

6.3 La critique de L. Wittgenstein et sa proposition……….... 114

6.3.1 La démarche de Wittgenstein………. 114

6.3.2 La critique de la conception mécaniciste de la pensée……... 215

6.3.3 La volonté d’inverser le paradigme commun……… 117

6.3.3.1 « L’action précède la pensée » A. Berthoz... 117

6.3.3.2 Une seconde tentative d’échapper au paradigme commun : les causes finales et la conception dispositionnaliste de Peirce... 118

6.4 Les enseignements de la mécanique quantique………. 121

6.4.1 Quelques notions de mécanique quantique……… 121

6.4.2 L’interprétation de Copenhague et la rupture avec la physique classique... 121

6.4.3 L’interprétation relationnelle de Carlo Novelli………... 124

6.5 Les contraintes de la perspective wittgensteinienne……… 127

6.5.1 Le langage et la dimension temporelle……….. 127

6.5.3 Où logent donc les possibles et les capacités ?... 128

6.6 De l’importance de la critique wittgensteinienne pour l’EPS : saisir les possibles dans les formes de vie existantes et souligner l’importance de la description de ces formes de vie……… 129

CONCLUSION DE LA 2ÈMEPARTIE... 131

3ème PARTIE : TOPOLOGIE DE L’APPRENTISSAGE EN EPS, LE CHAMP D’INVESTIGATION DE L’EPS DANS LA LUMIERE DE L’EXTERNALISME... 135

INTRODUCTION……….… 136

1) LES LIMITES DU SUJET ………...… 141

1) 1.1 Introduction à la théorie de l’externalisme sur le problème de l’identité personnelle………...… 141

1.2 Troubles de la personnalité et troubles de la communication… 144 1.2.1 Quelques comportements symptomatiques……… 144

1.2.1.1 Le cas du dictateur 145 1.2.1.2 Quelques élèves en grande difficulté scolaire 145 1.2.1.3 Etre ou ne pas être un agent correctement disposé pour apprendre... 147

1.2.2 Le sens objectif de la communication dans une relation d’apprentissage…... 149

1.2.2.1 La conception externaliste de V.Descombes de l’identité et la communication entre sujets... 149

1.2.2.2 Le changement de base d’écriture... 151

1.2.3 Le sujet des institutions peut-il être malade ?……… 152

1.2.3.1 Qui est le sujet des institutions ?... 152

1.2.3.2 Le sujet des institutions peut-il être malade ?... 154

1.2.4 Comprendre ce qui est malade pour imaginer une thérapie………... 156

1.3 Le problème de l’intérieur et de l’extérieur dans la définition des limites du Sujet………... 158

2) LES LIMITES DE LA CONNAISSANCE……… 160

2.1 L’expérience privée comme forme de connaissance…………... 161

2.2 L’expérience privée peut-elle être décrite ?………... 163

2.3 Les formes de la connaissance vues comme des jeux de langage…... 166

2.3.1 Un principe d’économie………... 166 2.3.2 les faits de langage comme générateurs des jeux de langage 168

2.4 Structure des jeux de langage……… 171

2.4.1 L’analogie des deux faces de la carte à jouer comme règle de grammaire... 171

2.4.2 Les piéges du langage et le langage des Schtroumpfs... 172

2.4.3 Introduction au problème de l’indétermination de la règle et au principe d’économie de pensée………... 173

2.5 Peut-on dissoudre certains problèmes philosophiques dans la « grammaire du langage » ?………... 175

2.5.1 Une règle de grammaire des jeux de langage : les composants élémentaires et leur combinaison……… 176

2.5.2 Le mythe de l’intériorité et le langage privé……….. 177

3) LES LIMITES DE L’ACTION……….. 180

3.1 Une action peut-elle être simultanément décrite, expliquée et comprise ?……... 180

3.2 Introduction au concept de périmètre d’une action………... 181

3.3 Du problème de la description de l’action à la description du problème de l’action ………... 182

3.3.1 Une définition liminaire de l’action………... 182

3.3.2 La forme de description d’une action intentionnelle………. 183

3.3.3 Deux applications au concept de forme des descriptions des actions……... 185

3.3.3.1 Première application... 185

3.3.3.2 Seconde application... 185

3.4 La classe des actions intentionnelles et ses sous catégories…….. 183

3.4.1 Qu’est- ce qu’une action intentionnelle ?……….. 187

3.4.1.1 Les intentions du sujet comme description de l’action intentionnelle... 187

3.4.1.2 De la forme des descriptions de l’action intentionnelle... 188

3.4.2 Deux sous-catégories des actions intentionnelles………….. 190

3.4.2.1 Le cas où le sujet ne peut répondre à la question : « Pourquoi ? »... 190

3.4.2.2 Le cas où le sujet ne sait pas ce qu’il fait... 191

3.5 Deux sous-catégories des actions intentionnelles en EPS…... 191

3.5.1 Les « actions répétées »……… 191

3.5.1.1 Savoir ce qu’on fait en le faisant, pour le refaire. 192 3.5.1.2 Comment savoir qu’on refait la même action ?.... 196

3.5.2 Les « actions ponctuées »………... 199

3.5.2.1 Le périmètre d’une action... 199

3.5.2.2 Le séquençage des actions... 200

3.5.2.2.1 Ponctuer les actions... 200

3.5.2.2.2 Le cas des actions non ponctuées... 201

3.5.2.2.3 Ponctuation intentionnelle et apprentissage... 202

3.5.2.3 Application au hand-ball... 203

3.6 La grammaire des causes et la grammaire des raisons dans le problème du début de l’action……… 204

3.6.2 Causes et raisons dans l’apprentissage………... 205 3.7 Caractérisation de quelques actions typiques de l’apprentissage

en EPS………... 207 3.7.1 Du langage à l’action : l’échelle de modélisation utilisée…. 207 3.7.2 Du langage à l’action : la stratégie de modélisation……….. 210 3.7.3 L’adaptation écologique : recyclage de l’action et

proto-analogie………... 212 3.7.4 La proto-induction………. 215 3.7.5 La réussite………... 220 3.8 Certaines résistances à l’apprentissage ont-elles pour origine des non-sens ?…... 222

4) LES LIMITES DE LA RÈGLE ………... 226

4.1 La question de la réalité de la règle et de sa force ……… 226 4.2 La question de la nécessité comme habitude de pensée………… 227 4.3 Perspectives pédagogiques sur les règles d’apprentissage……… 228

4.3.1 Ce que ne sont pas les réalités auxquelles correspondent les propositions mathématiques………... 228 4.3.2 Vers quelle réalité mène l’investigation qui a pour but

« le fondement du savoir » ?………...…… 230 4.3.3 La normativité et le conventionnalisme………. 231 4.4 Comment se contraindre librement à suivre une règle qu’on ne

connaît pas encore ?………... 233 4.4.1 Le sens de « la réalité » comme source du paradoxe……… 234 4.4.2 La réalité des correspondances grammaticales et

l’apprentissage des

règles………... 235 4.4.3 Comment peut-on déroger à une règle ?……… 240 4.4.4 Deux options pédagogiques face aux transgressions de

règles………... 243 4.4.4.1 L’option classique... 243 4.4.4.2 Une option pédagogique dans la perspective

wittgensteinienne de la règle... 244 4.5 L’autonomie de l’élève et l’humanité de la règle………... 248 4.5.1 Le problème de l’autonomie dans le cadre de l’EPS……… 248 4.5.2 Le cercle de l’autonomie en philosophie……… 251 4.5.3 La fausse rupture du cercle de l’autonomie : l’autorité du

sujet sur lui-même………... 252 4.5.4 La véritable rupture du cercle de l’autonomie et le

changement de base d’écriture………... 254 4.5.4.1 Les deux formes de discours et le piège de la

conception internaliste-physicaliste... 254 4.5.4.2 Le sens de « l’autonomie du sujet » et de « la vie des institutions sociales »... 256 4.5.4.3 Le renversement sémantique nécessaire pour

définir « le sujet et son monde »... 258 4.5.4.4 Topologie du sujet et de son monde chez

4.5.4.4.1 Le paradoxe fondamental et la solution ontologique de R. Ruyer : comment survoler une surface sans être à distance... 260 4.5.4.4.2 De quelles natures sont les limites du

sujet et du monde ?... 263 4.5.4.5 La déflation ontologique et le paradoxe qui en

découle... 265 4.5.4.6 La dissolution du paradoxe et la

conceptualisation des contenus d'enseignement en EPS.. 267

5) GENEALOGIE ET ANATOMIE DU LANGAGE

ORDINAIRE………... 272

5.1 La résistance à l’analyse du langage ordinaire et de nos actions... 273 5.2 Décrire une action et décrire un certain type d’action…………... 274 5.2.1 Une définition liminaire de l’action………... 274 5.2.2 Que faisons-nous lorsque nous décrivons une action ?... 275 5.3 Les composantes de l’acte de langage ordinaire……… 277 5.4 L’acte de langage présenté comme forme de vie………... 279 5.5 « Les interactions langagières sont d’abord des actions. » Cette

proposition doit–elle être perçue comme une évidence ?……… 281 5.6 Qu’est-ce qu’un acte de langage nouveau ?... 283 5.7 L’élaboration d’un nouveau langage………. 285

5.7.1 Les actions non langagières comme préparation au jeu de

langage………... 285 5.7.2 Un exemple de préparation à un nouveau jeu de langage :

les sports collectifs………...… 286 5.8 Quelques symptômes de la « présence de l’action » dans les jeux de langage ordinaire……….…..…. 288

5.8.1 La dimension temporelle du langage ordinaire………. 288 5.8.2 Le langage ordinaire comme histoire naturelle de l’homme.. 291 5.9 Quelles positions le langage ordinaire et la logique occupent-ils

dans « l’arbre généalogique » des actions ?………. 293 5.9.1 L’échelle de modélisation des jeux de langage…………... 293 5.9.2 Le langage formel de la logique et le langage ordinaire dans la perspective de l’histoire naturelle... 296

CONCLUSION DE LA 3ème PARTIE………..…... 299

4ème PARTIE : GRAMMAIRE DE L’EPS, ENQUETE SUR CE

QU’APPRENDRE ET ENSEIGNER PEUT VOULOIR DIRE EN EPS... 303

1) QUELLE EST LA PROBLEMATIQUE DU PROGRES ET

DE L’EVALUATION ? ………. 307

1) 1.1 Le problème du progrès moteur en EPS……… 307

1.2 Le problème des méthodes et le statut de la situation d’apprentissage... 307

1.3 Le statut de l’erreur et le problème de l’évaluation………... 311

2) QUE POUVOUS-NOUS DIRE ET VOIR DE CE QUE NOUS ENSEIGNONS ET DE CE QUE NOS ELEVES FONT EN EPS ? 314 2.1 En quel sens pouvons-nous dire que ce que nous faisons est visible ?………... 314

2.2 Qu’est-ce que « construire un contenu d’enseignement » peut vouloir dire en EPS ? ………... 317

2.2.1 Qu’est-ce « avoir du plaisir à apprendre » peut vouloir dire ?... 319

2.2.1.1 L’erreur de vocabulaire... 319

2.2.1.2 L’erreur de catégorie... 319

2.2.2 Qu’est-ce que « Savoir » peut vouloir dire en EPS ?……... 320

2.3 Un exemple……….... 324

2.3.1 Au sujet de la difficulté de cerner ce type de contenu d’enseignement…... 324

2.3.2 Apprendre à jouer juste en sports collectifs et apprendre à danser juste…... 327

2.3.2.1 Qu’est-ce qui distingue ce qui est juste de ce qui est correct en danse contemporaine ?... 327

2.3.2.2 Qu’est-ce que comprendre dans le cadre de la danse contemporaine ?... 330

2.3.2.3 Etude d’une convergence des contenus d’enseignement entre la danse contemporaine et les sports collectifs... 333

3) QU’ENTENDONS-NOUS PAR « COMMENT PEUT-ON APPRENDRE EN EPS » ? ……….. 336

3.1 Ce qu’« enseigner à agir de manière juste » veut dire en EPS….. 336

3.1.1 L’enjeu de l’apprentissage………. 337

3.1.2 La nature du problème philosophique……….... 340

3.2 Qu’est-ce que « Comment apprend-on à agir ? » peut vouloir dire en EPS ?…... 342

3.2.1 Le cahier des charges du contenu d’enseignement ………... 342

3.2.1.1 Echapper à une erreur pédagogique... 342

3.2.1.2 La structure du contenu d’enseignement et son impact... 343

3.2.2 La dimension institutionnelle du contenu……… 344

3.2.3 Le contenu d’enseignement en EPS comme matériel descriptif de l’homme social et comme moyen de le mettre en scène... 346

3.2.3.1 Passer des règles qui n’ont pas de sens pour

agir……... 346

3.2.3.2 …aux actions qui ont du sens : celles qui définissent certaines règles du jeu et celles qui mettent hors jeu les autres règles... 347

3.3 Ce que « situation d’apprentissage » peut vouloir dire en EPS … 348 3.4 Deux exemples de contenus d’apprentissage en sports collectifs. 350 3.4.1 Comment peut-on apprendre à « prendre de l’information en sports collectifs » ?………... 350

3.4.1.1 Le problème épistémologique... 350

3.4.1.2 Apprendre à un débutant à se démarquer en hand-ball : « Retour vers le futur »... 352

3.4.2 Conception de l’apprentissage et contrainte institutionnelle : la compétence vue comme une poupée russe….. 354

3.4.2.1 De l’usage des différents types de descriptions d’une action... 354

3.4.2.2 La compétence vue comme une poupée russe... 355

3.4.3 Analyse de notre conception de l’apprentissage. 357 3.4.3.1 Le holisme de la conception... 357

3.4.3.2 Les résistances à l’apprentissage comme manière de définir le contenu d’enseignement... 358

3.4.3.3 Habitude et durée d’apprentissage : d’un paradoxe à l’autre... 361

3.4.3.3.1 Qu’est-ce que « débuter » et « être régulier » peut vouloir dire en EPS ?... 362

3.4.3.3.2 L’habitude peut-elle se construire sans répétition ?... 365

3.4.3.4 Comment peut-on donner de nouvelles habitudes en EPS ?... 366

3.4.3.4.1 Critique du modèle associationniste... 366

3.4.3.4.2 Critique du modèle par imitation... 370

CONCLUSION de la 4ème PARTIE………... 371

CONCLUSION GENERALE……….. 379

Annexes ………... 399

Vue synoptique de l’argumentation ……….... 425

Bibliographie ………...………...… 428

INTRODUCTION

INTRODUCTION

INTRODUCTION

INTRODUCTION

GÉNÉRALE

GÉNÉRALE

GÉNÉRALE

GÉNÉRALE

Si les termes ‘‘action’’ et ‘‘intention’’ font référence à des conceptions philosophiques qui sont propices au débat, dans le monde de l’Education Physique et Sportive (EPS) il en va autrement : les questions portant sur l’activité et l’intentionnalité sont souvent ignorées. Elles sont pourtant au cœur de ce qui nourrit implicitement les opinions des enseignants lorsqu’ils portent un jugement sur ce qu’il convient de faire pour qu’un élève apprenne. Pour s’en convaincre, il suffit de s’en tenir au propos de V .Descombes 1:

« Qu’est-ce donc qu’un discours en termes intentionnels ? Qu’il suffise, pour entrer en matière, de dire que les termes intentionnels s’opposent aux termes naturels. Les termes intentionnels permettent de dire comment les choses se présentent à quelqu’un……Les termes naturels, eux, permettent de dire ce que sont les choses sans plus. »

Cette opposition entre les termes intentionnels et les termes naturels se double d’une opposition extérieur/intérieur et ces deux grands antagonistes sont rarement perçus. En effet, les évènements intentionnels sont pris pour des évènements mentaux. Or, ce qui sert de critère au mental est systématiquement l’intériorité et plus rarement la signification des actes du sujet. Cette disposition à considérer que ce qui est intentionnel se passe à l’intérieur du sujet conduit l’enseignant à percevoir l’éducation des conduites comme un processus de modification de la sphère privée du sujet, ce lieu mystérieux, inaccessible aux uns et aux autres. Et par conséquent celui qui adopte cette conception reste insensible à cette idée :

« Les personnes manifestent dans leur conduite un esprit, mais le contenu de ce qu’elles manifestent est, pour une bonne part impersonnel. »2

Cette perspective constitue pourtant, comme nous le monterons par la suite, un renversement de paradigme fortement fécond pour l’Education Physique et Sportive :

« L’esprit objectif des institutions précède et rend possible l’esprit subjectif des personnes particulières. »3

Pourquoi est-il si difficile pour certains de souscrire à cette thèse ? 4 Pourquoi est-il si inhabituel en EPS d’entendre un discours sur l’intentionnalité qui ne se fonde pas sur le critère d’intériorité ? C’est à cette première question que cette étude tentera de répondre.

Lorsqu’on s’interroge sur la manière dont on pourrait améliorer son enseignement en Education Physique et Sportive, on se rend compte au gré des lectures qu’une partie importante de la réflexion est occultée. Les analyses portent souvent sur les compétences à acquérir, sur les moyens de les évaluer et sur le traitement didactique des disciplines sportives. Parfois les études se focalisent sur une recherche descriptive des conduites des élèves et des enseignants. Mais un certain type de questions reste trop souvent à l’écart du champ d’investigation. Que peut faire un enseignant lorsqu’un élève échoue à transformer son comportement moteur ? Pourquoi échoue-t-il ? Les réponses les plus classiques sont formulées le plus fréquemment dans un cadre théorique qui met en avant la situation d’apprentissage et le problème qu’elle suscite, problème devant provoquer une adaptation comportementale de l’élève. Mais d’où viennent nos succès et nos échecs en tant qu’enseignant ? Cette question semble incontournable lorsque l’on veut améliorer l’efficacité 1 V. Descombes, (2005), p.9 2 V. Descombes, (Ibid), p.14 3 V. Descombes, (Ibid), p.15 4

de son enseignement. Sans doute nombre d’auteurs ont en tête cette question lorsqu’ils commencent à écrire un livre sur l’EPS. L’intention est louable mais ce qu’il faut établir, et c’est un des objectifs de cette thèse, c’est l’idée que seul un bon usage des questions garantit l’intérêt du questionnement. Qu’est-ce qu’un bon usage d’une question ? Pour répondre à cette interrogation, il est utile de se demander comment les questions qu’on se pose sur l’apprentissage prennent un sens et quelles fonctions ces questions remplissent dans le cadre de l’enseignement. Aussi allons-nous consacrer une bonne partie de cette enquête sur l’EPS à comprendre le sens que les enseignants donnent à certaines questions en faisant émerger les conceptions philosophiques sous-jacentes aux pratiques habituelles d’enseignement.

Par exemple, nous devrons préciser le sens de cette question essentielle : « Mais d’où viennent nos succès et nos échecs en tant qu’enseignant ? ». On commencera à saisir le sens que nous lui donnons dans cette thèse, et qui se démarque beaucoup de celui qu’on lui accorde usuellement en EPS, si on accepte l’idée que cette question de l’échec doit nous amener aussitôt à nous poser ces deux autres questions : « Qu’est-ce qu’apprendre ? » et « Qu’est-ce qu’agir ? ». Pourtant L. Wittgenstein3 écrivait à ce sujet :

« Qu’est-ce que… ? » Cette question témoigne d’une obscurité, d’un inconfort mental ; et elle est comparable à la question « Pourquoi ? » telle que les enfants la posent si souvent. »

Le philosophe voyait dans cette perplexité qui nous pousse à nous poser de telles questions la conséquence de contradictions, de paradoxes surgissant de la grammaire d’un mot que nous cherchons à définir. Dans cette étude, les mots concernés sont: apprendre et agir. Wittgenstein montre qu’en apparence nous n’avons rien à gagner à nous poser ce type de questions puisqu’elles renvoient sans fin à d’autres termes aussi peu clairement définis. Nous n’aurions rien à gagner si ce n'est la connaissance de la grammaire du mot qui pose problème. Ainsi, en nous demandant : « Qu’est-ce qu’apprendre ? » nous ne saurions toujours pas ce qu’est qu’apprendre mais nous aurions alors un usage du terme conforme à un usage normal.

Mais cette conception de l’usage qu’on peut faire de la question : « Qu’est-ce que …? » nous apparaît incomplète. Se poser une question du type « Qu’est-ce que… ? » ne nous permet pas seulement de réduire une ambiguïté de type linguistique. En effet, la question « Qu’est-ce qu’apprendre ? », en nous renvoyant à d’autres questions telles que « Qu’est-ce qu’un mécanisme fiable ? », « D’où provient la fonction d’un mécanisme ? », « Qu’est-ce qu’une information ? », « Qu’est-ce que le sens des choses ? », …… nous contraint à élaborer de nouveaux cadres de pensée et finalement à comprendre que la question initiale « Qu’est-ce que …? » peut prendre un sens très différent de celui que nous lui donnions au début de la réflexion. Et de même que le mathématicien, en cherchant à démontrer une conjecture qui peut s’avérer fausse ou indémontrable, aura fait progresser les mathématiques en explorant des voies jusqu’ici ignorées, de même le philosophe en se posant de telles questions constituera un cadre de pensée qui pourra éventuellement servir de point d’appui pour une analyse d’autres problèmes. Il nous appartiendra donc de montrer qu’en nous posant un certain type de questions nous aboutirons à différentes conceptions philosophiques qui nous seront utiles pour éliminer des problèmes liés à l’apprentissage. Opérer un tri entre ces questions est bien entendu une opération nécessaire afin de ne retenir que celles qui seront pertinentes relativement à nos objectifs. Cette opération de sélection sera définie dans le cadre de la première partie de la thèse consacrée aux problèmes méthodologiques.

3

Cette première partie intitulée « Quelques problèmes méthodologiques » explore la difficulté majeure qui a alimenté nos réflexions. Cette difficulté provient de l’association entre la philosophie et l’Education Physique et Sportive. En effet, en première analyse on peut opposer les deux disciplines en se fondant sur le fait qu’en philosophie, l’action (le fait d’agir réellement) n’a que peu d’importance. D’une certaine manière le philosophe est un être contemplatif tout entièrement absorbé par les questions et les problèmes qui nourrissent ces réflexions. En étant sans doute un peu caricatural, on pourrait même affirmer que l’action de celui qui philosophe se résume à une étude des points de vue ou à une modification des points de vue et que cette modification n’a pas pour objectif de modifier sa façon d’agir au quotidien. En revanche, l’EPS est entièrement concernée par le domaine de l’action et pas seulement par ce qu’elle peut en dire mais aussi parce que l’enseignant a pour mission de modifier le comportement des enfants qui sont sous sa responsabilité. Sans doute pourrait-on espérer contourner cette difficulté en imaginant un rapport de subordination entre les deux disciplines, la philosophie dictant en quelque sorte à l’enseignant en EPS la conduite à mettre en œuvre. L’idée de construire ainsi ce qu’on pourrait appeler « une Philosophie appliquée » est intéressante parce que la mise en chantier de ce projet donne rapidement l’impression que ce sont également une partie des limites de la philosophie qu’on explore en même temps que le chantier progresse. Dans cette première partie, la volonté de créer un point de jonction entre les deux disciplines est avant tout une volonté de recueillir des faits montrant que le champ d’investigation de la philosophie et de l’EPS est suffisamment vaste pour donner de l’intérêt à une réflexion interdisciplinaire.

Ce qui doit être établi également dans cette thèse, c’est que la question de la relation entre l’une et l’autre de ces deux disciplines n’est pas qu’une question théorique. Notre démarche devra donner un sens à l’idée d’un point de rencontre entre la philosophie et l’EPS, d’une part par la construction de pratiques en EPS liées à une réflexion philosophique et d’autre part en montrant que les problèmes rencontrés par les enseignants peuvent rencontrer un écho en philosophie. L’obstacle majeur qui s’oppose à la réalisation de cet objectif réside essentiellement dans le fait que nous risquons d’oublier l’une des disciplines en menant une réflexion à l’intérieur du champ de l’autre discipline. Si vous réfléchissez à la façon dont vous pouvez décrire ce que font les élèves lorsqu’ils jouent au hand-ball, il est fort probable que l’aspect philosophique du problème soit négligé. « Négligé à juste titre ! » penseront la majeure partie de mes collègues. Si en revanche vous vous attachez à rendre compte de l’aspect intentionnel de l’action d’une personne qui joue au hand-ball, il est peu probable que vous preniez en compte également l’idée que votre analyse peut avoir des conséquences sur la pratique d’un enseignant d’EPS. Et à juste titre penseront sans doute certains philosophes de métier. L’obstacle ici n’est donc pas seulement de nature épistémologique puisqu’il est lié aux pratiques habituelles des différents protagonistes des deux disciplines. Pour montrer que cet obstacle a été en partie levé, nous devrons atteindre deux types de résultat.

D’une part il s’agira de produire une autre forme d’enseignement en EPS, forme due à une réflexion philosophique qui analyse les conceptions philosophiques sous-jacentes à celles qui existent déjà.

D’autre part nous devrons montrer que la description des problèmes rencontrés par les enseignants en EPS relève d’une certaine catégorie de problèmes philosophiques. Comme dans toute étude, un positionnement philosophique semble nécessaire pour permettre au lecteur de comprendre quelle conception va être privilégiée pour orienter l’analyse et atteindre les objectifs fixés. Mais la nature de ces objectifs nous contraint à faire

un choix : celui d’une forme de pragmatisme. Cette option prend appui sur la maxime pragmatiste de C. S. Peirce4 :

« Considérez quels sont les effets pratiques que nous pensons pouvoir être produit par l’objet de notre conception. La conception de tous ces effets est la conception complète de l’objet. »

Il s’agit de prendre cette maxime comme principe de clarification des concepts et des idées.5 Notre première partie devra montrer que l’option retenue atténue les problèmes méthodologiques constitués par notre sujet de thèse.

Nous l’avons dit : la difficulté qui apparaît d’emblée est celle de la relation qu’on peut instaurer en la philosophie et l’EPS. Pour le sens commun, on ne peut s’interroger sur la relation entre deux entités si l’identité de l’une ou l’autre des deux entités n’est pas donnée. Or il est particulièrement vrai que l’EPS traverse régulièrement des crises d’identité. Ces crises ont laissé des marques de leur existence. La disparité de l’enseignement en Sciences des Techniques des Activités Physiques et Sportives (STAPS) en est une. Quelle autre voie à l’Université conduisant au métier d’enseignant demande aux élèves d’étudier les mathématiques, la physique, une langue étrangère, la sociologie, la psychologie, l’informatique, l’anatomie, la physiologie, l’histoire, la philosophie … et de pratiquer cinq ou six disciplines artistiques et sportives pour préparer le concours ?

Notre réponse à cet enjeu identitaire de l’EPS sera fondée sur une conception externaliste de l’identité. Nous reviendrons en détail sur cette conception philosophique. Contentons-nous pour l’instant et de manière sans doute un peu rapide de dire que dans cette perspective, il est vain de chercher à définir l’identité d’une entité en l’étudiant de « l’intérieur ». On ne prendra pas la recherche des limites séparant ce qui serait l’Education Physique du reste des disciplines comme une étude préalable et nécessaire à une analyse de l’EPS. Renversant ainsi l’ordre habituel des choses, il nous appartiendra de définir les relations que l’EPS entretient avec les disciplines auxquelles elle fait appel constamment pour construire son propre champ théorique afin de faire émerger une partie de son identité. La possibilité d’établir un rapprochement entre le type de questions que se pose le philosophe et l’enseignant ou le théoricien en EPS retiendra en particulier toute notre attention. Mais, au delà de cette étude des relations entre l’EPS et les autres disciplines qui investissent son propre champ théorique, nous ne pourrons faire l’économie d’une enquête sur ce que sont les pratiques de « terrain » de l’EPS pour mieux comprendre comment se construit une partie de son identité. Ce sera l’objet de la seconde partie de notre thèse : « L’arrière-plan

philosophique des pratiques et des conceptions en EPS ».

Il faut auparavant avoir une approche la plus commune possible de l’Education Physique et Sportive afin de comprendre ce que signifie cette discipline scolaire pour la majorité des protagonistes qui sont concernés par l’EPS. Comme son nom l’indique, l’Education Physique et Sportive a une dimension éducative dont les finalités sont fixées par des institutions qui visent une normalisation comportementale des élèves. Elle a également une dimension biologique par le fait que l’éducation doit porter sur le corps des élèves dont elle a la charge et enfin une dimension sportive ou artistique qui désignent les deux média par lesquels doit être transmise l’éducation. « Mens sana in corpore sano ». Voici comment on pourrait résumer la conception commune de l’EPS.

4

C. S Peirce, (1879), p. 48

5

Et de manière tout aussi commune, l’enseignant en EPS doit donc essayer de construire son cours en s’appuyant sur ce qui lui semble être les piliers fondateurs de l’identité de sa discipline : les finalités définies par l’institution, le corps, l’esprit et le comportement des élèves.

« L’architecture » propre à cette éducation peut donc être schématisée ainsi :

Finalités définies par l’Education Nationale Esprit Corps

Comportement

Une première remarque s’impose : on pourrait croire que la complexité de cette architecture réside simplement dans la difficulté de relier des piliers de nature si différente. En réalité ce qui pose un problème dans la conceptualisation de notre métier, c’est le fait que chaque fois qu’on prend en compte une des notions importantes (une finalité, un comportement, le corps ou l’esprit), on se trouve aussitôt dans la nécessité de se placer dans un cadre conceptuel qui semble exclure ipso facto de tenir compte de manière satisfaisante des autres notions. Par exemple, il est tentant d’avoir une approche naturaliste du comportement lorsqu’on est enseignant d’EPS car pour beaucoup, étudiant en STAPS, ils ont passé beaucoup de temps à étudier l’anatomie et la physiologie. Mais comment donner du sens aux finalités institutionnelles ou prendre en compte la dimension sémantique du comportement des êtres humains si on a été formé seulement à tenir compte de l’existence de phénomènes biologiques ?

Il nous a semblé utile de montrer comment une option philosophique pouvait orienter (consciemment ou non) les pratiques des enseignants. Car lorsque j’imagine ce que peut être mon cours en me focalisant sur la dimension comportementale de l’apprentissage, j’organise mon cours en adoptant (ou pas) une certaine perspective biologique qui influence l’idée que je me fais de ce qu’est agir. En effet, je vais par exemple me positionner sur l’un des trois niveaux qu’on peut distinguer pour décrire un comportement : le niveau physique des transactions nerveuses, le niveau architectural des fonctions accomplies par ces transactions nerveuses pour un organisme ou bien le niveau intentionnel des schèmes comportementaux générés par les transactions physiques accomplissant leurs fonctions dans un environnement donné. Ce positionnement peut être fort bien être inconscient lorsque l’enseignant élabore son cours. Si c’est le cas, c’est que l’enseignant ne définit pas le cadre conceptuel auquel il se réfère dans sa préparation : il se laisse engager dans une voie dans laquelle il lui sera difficile de se désengager pour traiter à un autre niveau conceptuel le problème des résistances à l’apprentissage. Il lui sera également difficile de respecter ce que nous appelons l’homogénéité des contenus d’enseignements. Cette homogénéité traduit le fait qu’un enseignant doit utiliser le même cadre conceptuel pour formuler le problème d’apprentissage et pour formuler la solution à ce problème. Imaginez par exemple que l’enseignant pense que l’inefficacité de l’élève est due à un problème de ressources physiques (détente, vitesse, force, adaptation oculomotrice) et que l’enseignant présente une solution de type cognitive. Ce serait pour le moins curieux. (Mais cela se produit !)

Education par le sport et par les activités artistiques

Indiquons dès à présent que c’est dans le champ de la philosophie de l’esprit que nous tenterons de découvrir ce qui organise souvent les pratiques des enseignants en EPS. Pourquoi placer l’esprit au centre de notre enquête alors que nous avons précisé par ailleurs que par exemple le corps était au centre des préoccupations de l’EPS ? Le lecteur est d’autant plus en droit de s’étonner que l’ensemble des pratiques d’enseignement en EPS est porté par la nécessité de l’enseignant d’avoir un point de vue d’observateur pour analyser le comportement des élèves. Or, à l’inverse, on sait qu’une des méthodes préconisées par la psychologie depuis Descartes pour accéder aux phénomènes psychiques est ce qu’on appèle l’introspection « qui est souvent comprise comme l’envers de la perception externe en ce sens que cette dernière serait aux phénomènes physiques ce que l’introspection est aux phénomènes psychiques et à l’esprit en général ».6 En fait, notre volonté de puiser dans la philosophie de l’esprit a également pour but la critique de cette conception cartésienne de manière à éviter ce principe d’introspection et de façon à rejeter son ontologie dualiste. Car c’est une conception qui a un succès important auprès des enseignants. Il est facile de croire qu’une des causes de notre échec est due à « ce que nous ne pouvons atteindre de l’extérieur », c’est à dire la volonté de l’élève et l’activité spirituelle qui organise son action.

Une voie apparemment prometteuse pour rompre avec la tradition cartésienne est constituée par le naturalisme qui réduit d’une part la conception du corps et de l’esprit à sa dimension biologique et d’autre part en faisant des lois de la nature les seuls éléments à prendre en considération dans l’enquête qui vise à expliquer le comportement d’une personne. Il importe de schématiser l’étude comportementale faite par la philosophie naturaliste car elle tente fortement le monde des enseignants qui ne se sentent pas attirés par la tradition cartésienne :

MONDE ENVIRONNANT

CORPS

dont fait partie L’ESPRIT en tant que

CERVEAU COMPORTEMENT

Or, on peut ne pas se satisfaire de cette conception matérialiste qui réduit l’esprit au corps pour rendre compte de nos manières de concevoir l’enseignement en EPS. Une nouvelle voie peut nous permettre d’accéder à une autre conceptualisation de l’esprit qui s’exprimera alors en termes de croyances, d’intentionnalité, de rationalité. Pour cela, il sera nécessaire de placer au centre de notre étude « l’action » afin de réaliser une enquête qui constitue pour D.Fisette et P. Poirier « une sorte de propédeutique à l’étude de l’esprit ». 7

6

D. Fisette, P. Poirier, (2000), p. 34

7

D. Fisette, P. Poirier, (Ibid), p. 38

Relations causales décrites par les lois de la nature

Il s’agit là d’une sorte d’inversion épistémologique que formulent ainsi les deux auteurs8:

« La connaissance de la structure de l’Esprit, loin de dépendre exclusivement des processus de l’introspection, est présupposée par l’identification même d’un mouvement comme une action. Voir son prochain comme un agent, c’est déjà lui attribuer un certain type de vie mentale. »

Cette manière de concevoir la philosophie de l’esprit sous l’angle de la philosophie de l’action sera détaillée dans la troisième partie de notre travail consacrée au champ d’investigation d’une théorie de l’EPS et à l’exposé de notre thèse principale.

Dans cette analyse de l’ontologie de l’esprit, deux grands axes d’opposition peuvent être cernés :

- le premier réside dans la confrontation des théories internalistes et externalistes. Rappelons que pour l’internaliste, quelqu’un ne peut avoir une raison d’agir que si celle-ci est susceptible d’avoir une influence sur lui. L’externaliste a la conception inverse.

- Le second axe d’opposition réside dans le débat « Comprendre/Expliquer ». D’un côté il y a les théories qui tentent d’expliquer parce qu’elles s’articulent sur des sciences comme la physiologie, la physique ou la neurologie. De l’autre côté, les travaux philosophiques comme ceux du second Wittgenstein qui tente de comprendre, et non pas d’expliquer, le comportement humain.

Ces axes organisent également de manière implicite les conceptions des enseignants. D’ailleurs, M. Durand9 qui a enquêté sur l’expérience quotidienne des enseignants en Education Physique fait cette remarque :

« Enseigner est conçu par les professeurs comme une commande qui s’exerce de l’extérieur vers l’intérieur sur les élèves. »

Nous retrouverons donc constamment ces deux axes au cours de cette étude pour montrer comment ils peuvent exclure ou au contraire favoriser certaines pratiques.

Dans cette deuxième partie nous essaierons de montrer que c’est dans le cadre du matérialisme que s’expriment le plus souvent les présupposés qui organisent notre manière d’appréhender le comportement des élèves en EPS. Or, ce matérialisme ne se caractérise pas seulement par une volonté affichée de rejeter le dualisme cartésien et de soutenir un monisme ontologique. En effet, une partie des options qui s’offrent au naturaliste dépend d’une première décision qu’il prend vis à vis de ce que D. Fisette et P. Poirier10 appellent la relation entre la « typologie physique » et la « typologie psychologique ». Cette notion de typologie est utile pour éviter le dualisme cartésien tout en maintenant un dualisme des schèmes conceptuels. Ce dualisme renvoie donc d’un côté, au schème conceptuel du sens commun (qui

8

D. Fisette, P. Poirier, (Ibid), p. 38

9

M. Durand, (2001), p. 226

10

utilise les énoncés de type psychologique), et de l’autre côté aux explications des sciences naturelles. 11

Plus importante pour notre étude est la seconde décision du matérialiste qui doit choisir la typologie constituant le relais possible dans l’explication du comportement. Certaines typologies sont plus adaptées que d’autres pour remplir cette fonction. Les auteurs décrivent trois possibilités principales : choisir une typologie comportementale, une typologie neurologique ou enfin une typologie causale-fonctionnelle. C’est au sein de ce canevas théorique que nous cernerons une partie de l’arrière-plan philosophique qui sous-tend certaines pratiques des enseignants en EPS.

Nous détaillerons alors dans la troisième partie « Topologie de l’apprentissage en

EPS » l’appareil conceptuel qui nous apparaît totalement négligé en EPS, l’externalisme des

néo-wittgensteiniens et nous défendrons l’idée de l’allier à une forme modérée de naturalisme telle que par exemple D. C. Dennett la défend avec sa distinction entre la stratégie de

l’interprète d’une part et les stratégies fonctionnelles et physiques d’autre part pour suivre de

nouvelles pistes d’enseignement. Cette analyse des principaux objets du champ d’investigation de l’EPS donnera lieu à l’exposé de notre thèse principale.

Le cœur de notre thèse est profondément lié à ce qui constitue pour D. Fisette et P. Poirier une bonne approche des phénomènes psychiques :

« …une des raisons d’aborder la philosophie de l’esprit par l’étude du comportement tient certainement au rôle déterminant de nos actions dans nos transactions quotidiennes et pré-théoriques avec les objets de notre monde environnant, et surtout avec autrui. En effet, les intérêts théoriques qui prévalent en philosophie de l’esprit ne sont pas forcément ceux qui prédominent dans nos rapports quotidiens avec le monde. Satisfaire nos besoins vitaux, nous occuper du budget, préparer un anniversaire, visiter une exposition, chantonner un air d’opéra sous la douche, etc.,.., voilà des choses qui relèvent davantage du savoir-faire que de la connaissance théorique. »12

Qu’il y ait des « choses qui relèvent davantage du savoir-faire que de la connaissance théorique » voilà qui constitue justement une des particularités de l’EPS. Et comme nous le verrons par la suite, ce point commun entre l’approche souhaitée par les auteurs pour la philosophie de l’esprit et l’EPS n’est pas fortuit. Il faut, pour saisir ce que signifie vraiment ce point commun entre les deux disciplines, faire appel à la fois à ce qui constitue le point de départ de l’investigation D. Fisette et P. Poirier et à ce qui est le support du travail éducatif de l’enseignant en EPS : l’action. D’un point de vue théorique, cette notion possède une vertu que d’autres n’ont pas. Par le rôle qu’elle entretient dans nos transactions quotidiennes avec notre environnement, elle nous met en contact avec la psychologie du sens commun et nous permet de mieux cerner le schème conceptuel qui rend possible notre commerce quotidien avec autrui. Ce qui est en jeu dans la psychologie du sens commun, c’est un réseau de concepts.

11

Le matérialiste se doit d’expliciter le mode de relation entre ces deux types de concepts puisqu’ils sont censés décrire des évènements se produisant au sein d’une seule substance. Selon son choix, le matérialiste sera réductionniste, non réductionniste - adepte de la survenance - ou éliminativiste. (La survenance serait un phénomène permettant à certaines entités d’avoir des propriétés échappant à une explication de type physicaliste. Elles dépendraient néanmoins de la matière pour pouvoir exister. Les propriétés esthétiques pourraient être de cet ordre. Les lignes de force d’une cathédrale reposent sur les lois de la nature et elles expriment également des propriétés esthétiques qu’on ne peut saisir si on s’en tient à un point de vue physicaliste.)

12

« Ce réseau de concepts qui, semble-t-il sous-tend notre capacité de « lire l’esprit » d’autrui, cette capacité qui nous permet, par exemple, d’attribuer telle et telle croyance à notre voisin lorsque celui-ci lance des feuilles mortes sur notre terrain.» 13

Or ce qui doit préoccuper un enseignant en premier lieu c’est justement de « lire dans l’esprit » de ses élèves non pas en découvrant ce qui se passe dans leur cerveau mais en étudiant leur action. C’est une bonne méthode pour savoir ce qu’ils font. Car comme nous le verrons dans la troisième partie, savoir ce que fait quelqu’un est une information importante. Cette information permet d’imaginer ce qu’il est nécessaire de mettre en place comme situation d’apprentissage pour rendre son comportement mieux adapté aux pratiques sportives.

Cependant s’interroger sur ce que fait quelqu’un, voilà une question qu’on ne se pose que rarement dans notre vie quotidienne. Nous sommes - pour ainsi dire - équipés conceptuellement pour comprendre ce que font nos semblables dans leurs actions quotidiennes. Cet équipement constitue une partie de ce que nous appelons la psychologie populaire. Nous serons amenés à nous interroger sur ce qui fait l’efficacité de ce type de psychologie car il semble qu’on peut trouver un équivalent dans la motricité ordinaire pour comprendre comment certains élèves s’adaptent aux situations sportives ou artistiques auxquelles ils sont confrontés en EPS.

L’attrait pour la psychologie populaire dans une étude de l’esprit en philosophie pointe du doigt une opposition que nous n’avions pas encore relevée entre les différentes théories en place: l’image manifeste et l’image scientifique du monde.

« L’image manifeste est tout simplement le schème conceptuel par lequel l’homme se conçoit comme une créature vivant dans le monde (Lebenswelt). L’image scientifique, vision du monde et de l’homme héritée de Galilée, correspond au schème conceptuel spécifique à chacune des sciences particulières ayant pour objet l’homme et sa pensée….. Suivant l’image scientifique du monde, l’esprit serait un phénomène entièrement naturel appartenant à un monde que l’on suppose constitué de particules physiques, de champs de force, de relations causales et de lois naturelles : c’est l’esprit mis en causes.»14

Cette opposition, qui se superpose à celle (Comprendre/Expliquer) que nous avons déjà relevée, existe en EPS. Cette dualité se retrouve notamment dans les études en STAPS où les sciences humaines sont enseignées aux côtés des sciences dures telles que la physique, l’anatomie et de la physiologie. Or, il est extrêmement tentant en tant qu’enseignant en EPS de croire que les difficultés des élèves résultent des propriétés physiologiques de leurs corps.

Voici donc que nous pouvons aborder un autre objectif essentiel de notre étude : trouver une alternative à cette conception prédominante chez les enseignants en EPS qui s’apparente au matérialisme et simultanément éviter un retour à une vision dualiste du corps et de l’esprit. Pour formuler notre thèse principale qui nous permettra de donner une unité au champ d’investigation de l’EPS, il nous faut revenir à la description de nos pratiques quotidiennes qui relèvent davantage du savoir-faire que des connaissances théoriques. Et nous savons que cette pratique est déterminée par nos institutions qui imposent des règles à nos rapports sociaux et culturels. Or l’ensemble des disciplines qui sont enseignées en EPS constituent également un réservoir de pratiques (sportives, artistiques) régies par des rapports sociaux et culturels qui sont définis en partie par des règles institutionnelles. L’opposition que nous avions définie comme un débat entre les partisans de l’explication et ceux qui sont

13

D. Fisette, P. Poirier, (Ibid), p. 37

14

partisans de la compréhension du comportement peut en réalité se préciser comme relevant d’un débat entre les partisans de l’utilisation des lois de la nature pour expliquer le comportement d’un homme et ceux – nous pensons ici aux néo-wittgensteiniens - qui tentent de comprendre ce que signifie l’usage des règles qui régissent nos comportements.

Dans cette troisième partie de la thèse nous privilégierons le plus souvent les conceptions wittgensteiniennes car elles constituent d’une part ce moyen d’imaginer une alternative au matérialisme et d’autre part elles permettent d’établir une théorie fondée sur l’inversion épistémologique formulée par D. Fisette et P. Poirier, inversion qui constitue une véritable rupture avec la conception cartésienne de l’esprit :

« …la connaissance de la structure de l’esprit, loin de dépendre exclusivement des processus de l’introspection, est présupposée par l’identification même d’un mouvement comme une action. Voir son prochain comme un agent, c’est déjà lui attribuer un certain type de vie mentale.» 15

Le véritable point de jonction entre la philosophie de l’esprit et l’EPS est donc constitué par la recherche de cette alternative fondée sur une conception externaliste de l’action. En effet, nous nous considérons communément comme des êtres dont l’identité n’est pas ambiguë : de manière générale nous pensons savoir qui nous sommes. De même notre propre corps, malgré toutes ses zones d’ombre, nous semble familier parce que justement c’est de notre corps qu’il s’agit. L’idée qui est soutenue dans cette étude est qu’il est plus fécond, dans un bon nombre des situations sur lesquelles nous reviendrons plus tard, de penser que ni le corps ni même l’élève, en tant que sujet, ne sont des « objets » connus au départ. Ils ne sont pas même donnés à la connaissance de celui qui est justement ce corps et ce sujet. Il faut convenir que cette notion de sujet est mystérieuse et qu’un travail de clarification doit être mise en œuvre pour comprendre ce que nous faisons en essayant d’éduquer des élèves.

L’hypothèse nécessaire à la réalisation de ce travail de clarification est celle-ci.

Dire qui est le sujet ne sera, dans cette thèse, rien de plus qu’une autre manière de décrire

comment il agit.

Le lecteur pourra comprendre ces deux manières de voir comme des bases d’écriture différentes d’une même réalité qui n’existe pas indépendamment de ces bases. Pour les besoins de notre enquête nous réduirons donc le concept de sujet à celui d’agent. Comprendre ce qu’est une action constituera alors une composante importante de notre étude. Et le travail d’analyse réalisé dans une perspective de compréhension des règles que nous suivons parfois pour agir sera tout particulièrement utile.

Quel sera alors notre champ d’investigation dans cette troisième partie ? Il sera essentiellement constitué par l’étude du rapport entre le langage et l’action. En effet les règles sont au cœur de cette interaction : par leur entremise, le mouvement est perçu comme une action, l’action comme un acte de langage et le langage comme moyen d’agir. Comprendre ce qu’est une règle dans cette optique, c’est élaborer une « Grammaire philosophique » qui nous engage dans la voie de cette inversion épistémologique : nous ne considérerons pas le sujet, son corps et ses connaissances comme des objets donnés ou figés comme peuvent l’être les objets d’étude des sciences dures. Nous considérerons plutôt que l’identification d’un mouvement comme une action (exactement comme l’identification d’un énoncé de

15

propositions comme un acte de langage), présuppose la reconnaissance de « l’autre » comme un sujet. Identifier en quoi un mouvement est une action nous donne donc une information qui dépasse le cadre de l’action. En d’autres termes, comprendre l’action d’un agent c’est comprendre simultanément qui est le sujet de l’action.

Or, nous défendrons l’idée selon laquelle sans savoir qui est ce sujet qui doit améliorer l’efficacité de son action, nous ne pouvons que mettre en œuvre des stratégies d’enseignement aveugles. Comprendre l’action d’un sujet est donc fondamental pour essayer de le transformer et cet acte de compréhension ne peut avoir lieu qu’en situant l’action du sujet dans une forme de langage, « une forme de vie » devrait-on dire pour anticiper l’utilisation que nous ferons de ce concept introduit par L. Wittgenstein dans les Recherches Philosophiques.

Il semble bien que cette inversion épistémologique doive se doubler d’une modification ontologique. Cette évolution est caractérisée par la manière dont nous devons faire usage du concept de limite pour définir qui est le sujet d’une action. Dés lors les limites des jeux de langages ou des formes de vie incarnent localement les limites des sujets des actions. Et réciproquement les limites des sujets des actions incarnent localement et temporairement les limites des jeux de langage.

J.-P. Cometti a exprimé sans doute plus simplement que nous le faisons ici cette idée en commentant certaines des remarques de L. Wittgenstein 16:

« Mais ce que nous trouvons dans ces remarques, en second lieu, c’est l’idée que l’évènement qui survient prend un sens, et même un sens essentiel à ma vie, lorsqu’il s’y insinue, lorsqu’il devient effectivement mien. Cette extériorité, quoique dans un contexte qui est ici celui de « ma vie », devient intérieurement mienne en s’apparentant à mes propres possibilités ou à mes propres variations.»

Dans cette partie concernant le champ d’investigation qui doit être celui d’une théorie de l’EPS, nous aurons enfin à montrer que la difficulté essentielle de l’étude des rapports entre l’action et le langage provient sans doute de ce que notre langage constitue une pratique dans laquelle l’homme commence à agir comme être soumis aux lois de la nature et continue en faisant preuve d’une capacité à produire une culture dont la compréhension échappe à ces mêmes lois. De cette topologie de l’apprentissage en l’EPS élaborée dans une perspective essentiellement externaliste, nous essaierons de retenir quelques principes qui nous aideront à constituer une « grammaire de l’EPS », objet de notre ultime partie.

L’ensemble des finalités de l’EPS est soumise à un postulat qui passe couramment

pour un simple constat : « pour que l’apprentissage fasse mouche, notre enseignement doit toucher (au sens premier du terme) quelqu’un ». En effet, dans ce qui se présente habituellement sous forme d’une évidence, ce qui permet à l’enseignant d’éduquer l’élève c’est le corps, le corps physique tel que le conçoivent dans un point de vue matérialiste les sciences expérimentales. Cette conception de l’enseignement oblige l’enseignant à porter un regard particulièrement attentif sur les « symptômes » qui affectent le corps de l’élève lorsqu’il a une conduite inefficace dans une activité physique. Ces « symptômes » peuvent prendre par exemple l’apparence d’un manque de tonicité des doigts pour repousser un ballon de volley ou d’un manque de lecture du jeu en sport-collectif. Cette habitude de repérer des symptômes, dans ce qu’on appelle en EPS l’évaluation-diagnostic, s’accompagne chez un enseignant compétent d’une pratique qui consiste à formuler des hypothèses sur les causes de l’inefficacité. Or, si ce que nous allons exposer est intelligible, le lecteur s’apercevra que dans un grand nombre de cas, l’enseignant compétent – c'est-à-dire formé correctement – n’a pas besoin de formuler des hypothèses portant sur les causes qui rendraient inefficace l’élève victime d’une certaine déficience sur un plan physiologique.

16

La construction d’une Grammaire de l’EPS doit être échafaudée grâce à des recherches qui nous semblent particulièrement proches de celles de L. Wittgenstein17 :

« Ces recherches ne visent pas à déterminer les formes de déficiences mentales existant réellement mais la possibilité de telles formes. Ce qui nous intéresse ce n’est pas de savoir d’il existe des individus incapables de former des pensées du genre : « Je voulais alors… », mais de savoir comment le concept d’une déficience de ce genre serait introduit et explicité. Si tu supposes quelqu’un incapable de faire ceci, quelle est donc sa situation à l’égard de

cela. En est-il également incapable ? Où nous conduit ce concept ? Car nous avons

évidemment ici des paradigmes.»

La Grammaire de l’EPS nous conduira à comprendre ce qu’est ceci dont est incapable tel individu afin de savoir dans quelle situation cet individu est à l’égard de cela. Une telle étude nous permettra de constituer des classes d’équivalence de situations qui rendront évidentes les prévisions comportementales que nous voudrons faire sur les élèves évalués.

Il s’agira d’évidence au même titre qu’il est évident que quelqu’un a commis un lapsus lorsqu’il dit « Salaud ! » au lieu de « Salut ! » à quelqu’un qui a été l’auteur d’une mauvaise action. L’exemple choisi ici n’est pas fortuit : le lapsus qui est un évènement linguistique peut également qualifier certaines des actions qui ne sont pas en première analyse des actions linguistiques. Pour comprendre ce fait, il faut éviter de scruter le comportement des élèves pour repérer des symptômes de quelque chose qui serait présent physiquement chez l’élève. Il faut au contraire essayer de cerner les conditions dans lesquelles les actions des élèves ont un sens précis. Il faudra par exemple faire émerger les critères qui nous permettront d’affirmer qu’un élève est devenu compétent pour prendre de l’information dans les conditions de jeu que nous lui avons fixées. En d’autres termes il s’agit dans cette quatrième partie de faire émerger une grammaire des actions des élèves en EPS. La voie que nous empruntons est qualifiée de grammaticale pour attirer l’attention sur le fait que comme les mots, les actions ont du sens dans des contextes précis et qu’on comprend ce que fait quelqu’un en les y replaçant. L’idée que l’enseignant doit donner du sens aux apprentissages n’est pas nouvelle dans le domaine de l’EPS. En revanche, ce qui est étrange, c’est que personne ne se soit emparé de cette piste de travail pour définir, sur des exemples précis, les contextes dans lesquels telle action avait tel sens pour tel élève. Il est à peu prés évident que cette négligence provient d’une croyance qui est aussi néfaste dans le domaine de l’EPS que dans le travail de l’historien : la croyance selon laquelle il y a des faits bruts ou la croyance selon laquelle les faits « parleraient d’eux même ». Il y a une croyance tout aussi néfaste mais sans doute plus difficile à dénoncer : c’est celle selon laquelle derrière les faits, les actions ou les mots, il y aurait un corps de signification fixe auquel on devrait faire référence pour découvrir le sens de ce qu’on veut comprendre. Cette erreur est celle que commettrait un historien s’il pensait que le sens du terme « naturel » était le même à la fin du dix neuvième siècle, lorsque les médecins ont commencé se demander s’il ne fallait pas se laver les mains après un acte chirurgical.

Le travail qui va être exposé consiste à prendre au sérieux l’idée selon laquelle il est nécessaire de rendre intelligible ce que nous voyons lorsque nos élèves pratiquent une activité physique avant de commencer à imaginer ce qu’ils pourront apprendre. Un enfant sait-il ce qui se passe lorsqu’il regarde un film rendant compte d’une bataille napoléonienne ? Pas tout à fait si on ne lui a pas décrit dans quel contexte cette bataille avait lieu. Il en va ainsi lorsque nous observons ce que font nos élèves en EPS. Nous ne savons pas ce qu’ils font tant que

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