Une fabrique du sujet contemporain : normes éducatives et dispositifs néolibéraux

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Texte intégral

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Une fabrique du sujet contemporain : normes éducatives

et dispositifs néolibéraux

Arnaud Teillet

To cite this version:

Arnaud Teillet. Une fabrique du sujet contemporain : normes éducatives et dispositifs néolibéraux. Philosophie. Université de Nanterre - Paris X, 2019. Français. �NNT : 2019PA100155�. �tel-02929414�

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Une fabrique du sujet contemporain

Normes éducatives et dispositifs néolibéraux

Arnaud T

EILLET

École doctorale 139 Connaissance, langage, modélisation Laboratoire Sophiapol (EA 3932)

Thèse présentée et soutenue publiquement le 16/12/2019

en vue de l’obtention du doctorat de Philosophie de l’Université Paris Nanterre

sous la direction de Mme Judith REVEL (Université Paris Nanterre)

Jury :

Rapporteur : Guillaume LE BLANC Professeur, Université Paris Diderot

Rapporteure : Barbara STIEGLER Professeure, Université Bordeaux

Montaigne

Membre du jury : Stéphane HABER Professeur, Université Paris Nanterre

Membre du jury : Christian LAVAL Professeur, Université Paris Nanterre

Membre du jury : Wilfried LIGNIER Chargé de recherche, CNRS

Membre du jury : Judith REVEL Professeure, Université Paris Nanterre

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Je tiens à exprimer toute ma gratitude à Judith Revel, qui accompagne mon travail depuis le Master II. Je la remercie tout particulièrement pour avoir dirigé mes recherches, m’avoir aidé à en délimiter l’objet, et incité à utiliser mon expérience d’enseignant pour nourrir cette étude. Par sa disponibilité, par la générosité de ses conseils et relectures, elle a rendu possible la rédaction d’une thèse qui lui doit beaucoup.

Merci également à Guillaume Bellon, pour ses relectures attentives, et le soutien qu’il m’a apporté tout au long de ce travail.

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Titre : Une fabrique du sujet contemporain : normes éducatives et dispositifs néolibéraux

Résumé : Le projet néolibéral, tel qu’il s’élabore théoriquement, dès l’entre-deux guerres, et tel qu’il s’applique politiquement à partir de la fin des années 1970, identifie comme l’une des conditions de possibilité de son succès et de sa perpétuation la production d’un sujet inédit, capable de s’adapter sans cesse à de nouvelles configurations économiques et sociales concurrentialistes. Dans ce cadre-là, l’éducation, dans la mesure où elle permet d’agir précocement sur les subjectivations, est un enjeu majeur. Des normes éducatives nouvelles, épousant les logiques économicistes de la rationalité néolibérale, imposent, à partir des années 1980, tout autant des réformes aux systèmes scolaires que des reconfigurations aux expériences parentales. L’objectif commun de toute éducation devient de transformer le jeune individu, assimilé à un potentiel (économique) à développer, en sujet productif, flexible, performant et créatif. Prises en charge par les pratiques de soi d’une « culture de la positivité » en extension constante depuis les années 1980, et par les savoirs technicisés des neurosciences, les enfances contemporaines s’en trouvent bouleversées. Ce travail se propose de rendre compte de l’émergence de ces normes éducatives nouvelles, et des enfances qu’elles contribuent à qualifier et à produire.

Mots-clés : Foucault, néolibéralisme, dispositifs, normes, subjectivation, éducation

Title : A making of the contemporary subject : educational norms and neoliberal dispositives

Summary : The neoliberal project, as developed theoretically in the inter-war years, and as applied politically from the late 1970s, identified as one of the conditions for its success and perpetuation the production of an original subject, capable of constantly adapting to new competitive economic and social configurations. In this context, education, insofar as it allows early action on subjectivations, is a major issue. New educational standards, espousing the economic logic of neoliberal rationality, have imposed, since the 1980s, reforms to school systems as well as reconfigurations to parental experiences. The common objective of all education becomes to transform the young individual, assimilated to an (economic) potential to be developed, into a productive, flexible, efficient and creative subject. Taken over by the self-help practices of a "culture of positivity" in constant expansion since the 1980s, and by the technological knowledge of neuroscience, contemporary childhoods have been disrupted. This work aims to report on the emergence of these new educational standards, and the childhoods they help to qualify and produce.

Keywords : Foucault, neoliberalism, dispositives/apparatuses, norms, subjectivation, education

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TABLE DES MATIÈRES

Introduction ... 11

Des normes pour une fabrique des sujets ... 11

Périodisation ... 14

Enfants, éducation et subjectivations ... 15

Éducation et capitalisme ... 17

Des sources ... 20

Organisation du travail et annonce du plan ... 22

I. Liminaire conceptuel – Dispositifs et normes ... 26

Chapitre premier – Les jeux du néolibéralisme : comment en parler ? ... 34

A. Des outils foucaldiens pour penser le néolibéralisme comme « évènement » ... 35

1. Dispositifs et (en)jeux de pouvoir ... 36

2. Gouvernementalité et rationalité politique ... 42

3. Le néolibéralisme : notre actualité ... 47

B. Les « discours vrais » dans les dispositifs du néolibéralisme ... 51

1. Gouverner par la « vérité » ... 52

2. Tentative de repérage d’un régime discursif dans les dispositifs contemporains ... 55

a. Imaginaire(s), intériorités ... 56

b. Des « discours vrais » aux « ritournelles » du néolibéralisme ... 62

Chapitre deux – La question des normes ... 67

A. Un « sujet des normes » : la notion de normes chez P. Macherey et M. Foucault ... 67

B. La « seconde nature », un gouvernement pour les sujets d’une « société des normes » ... 79

II. Subjectivations néolibérales, subjectivation contemporaine : une généalogie des sujets contemporains ... 85

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A. La subjectivation, production historique des sujets ... 86

B. Les dispositifs du néolibéralisme et leurs processus de subjectivation ... 91

Chapitre deux – Représentations et théories au service de la fabrique d’un homo œconomicus contemporain (1930-1980) ... 97

A. Un modèle abstrait ... 98

B. Généalogie d’une rationalité : P. Dardot et C. Laval, lecteurs de Foucault ... 101

C. Traits dominants d’un homo œconomicus entrepreneur de lui-même ... 105

1. Adaptation et concurrence ... 105

2. Un sujet-entreprise ... 109

3. Consommation et innovation ... 113

D. Un homme nouveau pour une rationalité nouvelle ... 116

Chapitre trois – Reconfigurations d’un sujet économique : fabrique d’un sujet-projet néolibéral (1980-2020) ... 119

A. Projet, créativité, libération : trois opérateurs d’homologie ... 121

B. Financiarisation et gouvernance ... 124

1. Rénovations économiques : financiarisation et endettement ... 126

2. Une nouvelle rationalité gouvernementale : la gouvernance ... 130

3. Un exemple de gouvernement par la gouvernance : le rôle du projet dans le système scolaire français ... 139

a. Les projets d’établissement ... 141

b. L’apprentissage par projet ... 144

B. Figures contemporaines ambivalentes d’un sujet-projet : un rapport à soi… ... 147

1. Un sujet-projet ... 150

2. Un sujet de la valeur ... 154

3. Un sujet créatif et performant ... 159

4. La gestion de soi ... 168

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1. Un sujet économique contemporain : le sujet du pari et du risque, de la dette et du

sacrifice ... 174

2. Un sujet libre et responsable, incité à coopérer avec ses semblables ... 178

3. Des sujets hors-projets ... 188

III. Des normes éducatives néolibérales : comment éduquer les enfants ? ... 190

Chapitre premier – Transformer l’École et économiser les expériences familiales ... 191

A. Ne pas avoir le choix de son école. Privatisation du système scolaire ... 192

1. « Mais pourquoi les met-on tous ensemble ? » ... 192

2. Éduquer, c’est trier ... 195

3. La « bonne » éducation ... 198

4. « Micro-politiques » d’un non-choix ... 204

B. Le choix de l’école à la maison. Privatisation de l’éducation, dans et par la famille 210 1. Une famille… ... 210

2. …normale ? ... 213

C. Produire une analyse des normes éducatives ... 219

1.Des institutions : organisations internationales et systèmes scolaires ... 221

2. Des vivants : parents (et enfants) ... 222

Chapitre deux – Adapter les systèmes éducatifs aux normes scolaires produites par les organisations internationales. Mécaniques de la normation ... 225

A. Normation, normalisation ... 226

B. Fonctions stratégiques des normes scolaires contemporaines ... 230

1. Le cadre : une économie de la connaissance ... 230

2. Définir un modèle : employabilité et croissance économique ... 234

C. Processus de la normation : adaptation de l’École française aux normes produites par l’OCDE ... 236

1. Le rôle de l’OCDE : une machine normative ... 236

2. Adapter les systèmes scolaires et les pratiques d’enseignement ... 242

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b. Nature des normes de la transformation ... 245

3. Influence de l’OCDE sur les politiques éducatives françaises ... 253

D. Un gouvernement des flux ... 264

1. Parcours scolaires et modalités de gestion des flux ... 264

a. Le parcours scolaire ... 267

b. Flux des sujets, flux de subjectivations ... 270

c. Fluidification, différenciation, assignation ... 272

2. Techniques de gestion des flux ... 275

a. La loi ORE ... 277

b. Orientation, éducation à l’orientation ... 282

E. Les compétences : un nouveau régime du savoir ... 288

1. « Les compétences-socles de l’intelligence » (C. Alvarez)... 288

2. Des savoirs aux compétences ... 292

3. L’éducation par compétences au service de la croissance ... 295

4. Les compétences, forme économisée du savoir ... 299

5. Compétences et normalisation de soi ... 301

Chapitre trois – Construire les expériences parentales contemporaines ... 305

A. Un devenir-parent pour l’homo œconomicus contemporain ... 307

1. Qu’est-ce que la parentalité ? ... 308

2. Une « parentalité positive » ... 311

B. Vers la professionnalisation d’une parentalité ... 316

1. Des parents experts ... 316

2. Le « métier » de parents ... 322

C. Parentalité et privatisation des pratiques d’éducation ... 325

1. Un faux combat ? ... 326

2. Liberté vs. émancipation ... 331

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Chapitre premier – Une généalogie des psychologies contemporaines, de la psychanalyse au

dispositif « positivité/neurosciences » ... 341

A. Freud et la psychanalyse : Inconscient, conflit psychique, expérience de la négativité ... 347

B. L’ego psychology : une psychologisation de la psychanalyse. Hartmann et la question de l’adaptation ... 352

C. « La psychologie humaniste » de Carl Rogers : comment « être vraiment soi-même » ? Premiers éléments d’une « positivation » des expériences humaines ... 357

D. « Positiver » et « neuronaliser » les expériences contemporaines ... 364

1. « Psychologie positive » et « culture de la positivité » ... 364

2. « Neuronalisation » et « style de raisonnement » cognitif ... 375

Chapitre deux – Comment développer le potentiel des enfants ? Réaménagements pédagogiques et subjectivations enfantines ... 390

A. La redéfinition des normes éducatives autour du concept de « potentiel » ... 390

B. Deux modèles d’éducation ... 396

C. Captation de la pédagogie Montessori par les normes économicistes et le dispositif « positivité/neurosciences » ... 400

D. Quatre concepts signalant l’intégration du domaine scolaire au fonctionnement d’ensemble des dispositifs ... 410

1. Individualisation ... 414

2. Bien-être ... 420

3. Motivation ... 423

4. Créativité ... 426

Chapitre trois – Enfances néolibérales ... 430

A. Une conception anthropologique dominante et sa critique ... 430

1. Une figure d’enfant historicisée ... 430

2. Un être « bon » ... 435

3. L’école comme repoussoir ... 437

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B. Un « enfant-potentiel » ... 446

1. Diagnostics ... 448

2. Une version neuronalisée du « surdoué » ... 452

Conclusion ... 466

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« Il y a longtemps qu’on sait que le rôle de la philosophie n’est pas de découvrir ce qui est caché, mais de rendre visible ce qui précisément est visible, c’est-à-dire de faire apparaître ce qui est si proche, ce qui est si immédiat, ce qui est si intimement lié à nous-mêmes qu’à cause de cela nous ne le percevons pas. Alors que le rôle de la science est de faire connaître ce que nous ne voyons pas, le rôle de la philosophie est de faire voir ce que nous voyons. »

Michel Foucault, « La philosophie analytique de la politique », in Dits et écrits, D. Defert, F. Ewald et J. Lagrange (éd.), Paris, Gallimard, 2001, t. II, pp. 540-541

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Introduction

On observe parfois, chez soi, dans une classe, dans la rue, des colères enfantines. On distingue également des tristesses, des signes d’impuissance ou de découragement, d’inquiétants renoncements, des échecs répétés. Certains enfants crient, pleurent, trépignent, ou, au contraire, abandonnent puis se retrouvent amorphes. Ils peuvent se montrer parfois agressifs ou rétifs, d’autres fois mutiques. Cela ne manque pas d’étonner, d’interpeller voire d’alarmer ceux qui ont en charge leur éducation, qu’ils soient parents ou enseignants. Dès lors, des questions se posent : ces comportements s’expliquent-ils par l’application de principes éducatifs erronés, par un potentiel de départ défectueux, par une supposée « nature » enfantine ? Ou bien serait-il bon de s’interroger également sur cet environnement ou ce présent auxquels on leur demande sans cesse de s’adapter, et sur les procédures dont on use pour les y inciter ? Au sein de ceux-ci, que veut-on faire d’eux, que veut-on qu’ils deviennent – qu’ils paraissent d’emblée vouloir franchement jouer le jeu, ou, au contraire, déjà passer leur tour ?

La philosophie doit-elle s’emparer de telles observations ? Tel pourrait être l’un des enjeux des pages qui vont suivre. Mais, à tout le moins, ces états enfantins incitent dès à présent à s’intéresser aux exigences qui, très tôt, pèsent sur ces jeunes individus, et à travers elles, aux mécaniques à l’œuvre d’une fabrique des sujets.

Des normes pour une fabrique des sujets

Notre problème initial est simple, mais si vaste qu’il semble peu raisonnable de l’aborder aussi frontalement : qui sont les sujets contemporains (et, de ce fait, qui ou que sommes-nous), et comment se fabriquent-ils (comment sont-ils produits, mais aussi comment se produisent-ils, d’eux-mêmes et par-eux-mêmes) ? Cette question concerne donc des notions, des pratiques ou des sujets ordinaires, mais, dans le même temps, couvre des champs étendus, et s’attache, par conséquent, à des problèmes variés. Il impose de voir (et de rendre visible) ce que nous ne voyons plus, ou mal. Tout cela est trop proche, presque trop intensément présent, et cette proximité empêche de distinguer clairement ce qui nous entoure. Rendre compte de ce que sont les sujets contemporains, c’est penser à la fois les subjectivations, et ce qui, dans notre présent,

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contribue à les influencer ou à les conformer. Comment concevoir, alors, une fabrique des sujets ? Comment analyser un processus de formation des sujets qui ne renvoie pas à un absolu déterminisme ou ne s’assimile pas à un simple état du développement naturel de l’espèce ?

En s’intéressant, avant tout, à la singularité d’un évènement historique dans lequel nous sommes pris : le néolibéralisme ; un néolibéralisme qui se donne à voir d’abord dans les pratiques qu’il définit1, dans les matrices d’expériences et de subjectivations qu’il construit, dans les discours qu’il élabore et les imaginaires qu’il nourrit, et dans la rationalité qui le révèle2. On ne tâchera pas d’identifier la nature définitive et unifiée d’un néolibéralisme stable dans le temps et dans l’espace, mais d’analyser un présent toujours en cours de (trans)formation, divers et changeant. Un présent, donc, qu’on repèrerait en même temps à travers une rationalité gouvernementale, un « art de gouverner3 » et les enjeux de pouvoir qu’il induit, les formes de savoirs et d’énoncés par lesquelles il se réfléchit, les types d’expériences économiques ou de pratiques sociales qu’il définit, les subjectivations qui s’y affirment et les sujets qui l’habitent, et, enfin, les normes qui le travaillent et constituent sa matérialité. Notre étude, en effet, consistera le plus souvent à analyser les normes (en particulier éducatives) des dispositifs du néolibéralisme : leurs natures, leurs modalités de fonctionnement, les objectifs stratégiques qui

1 À propos de l’analyse d’un moment historique en fonction des pratiques qu’on y repère, nous nous référons aux

fameuses premières pages de M. Foucault, Naissance de la biopolitique, Cours au Collège de France (1978-1979), M. Senellart (éd.), Paris, Seuil/Gallimard, 2004, pp. 4-5. Dans celles-ci, M. Foucault expose clairement les principes méthodologiques qui sont les siens, et qui nous guideront durant toute notre étude. Il rappelle ainsi comment il part toujours de l’observation de pratiques, et de la manière dont elles se réfléchissent et se rationalisent, pour élaborer certains objets pour l’analyse – dans ce début du cours, l’État et la société, le souverain et les sujets. Il refuse de parcourir le chemin inverse, qui consiste à s’attacher d’abord à ce qu’il nomme « universaux », qui se présentent comme des invariants pour la pensée, puis à en déduire pratiques ou grilles d’intelligibilité pour penser ces pratiques. Le type d’analyse que M. Foucault propose repose sur une certaine conception du travail historique. Il ne s’agit pas d’historiciser ces universaux, au sens où le travail de la pensée consisterait à se demander quelle forme ils prennent à tel ou tel moment de l’histoire, et comment ils se modifient entre ces différents moments. Il faut, au contraire, émettre l’hypothèse presque contre-intuitive que ces universaux n’existent pas comme tels, et tâcher de comprendre comment certaines pratiques et certains évènements s’articulent à un objet spécifique, cet objet prenant forme à l’occasion de cette articulation, celle-ci définissant en même temps la singularité d’un évènement historique. Position sur laquelle, rappelons-le, Foucault promet de revenir, et sur laquelle il ne revient pas dans ces cours.

2 Au sujet d’une raison propre au néolibéralisme, voir Pierre Dardot et Christian Laval, La Nouvelle Raison du

monde. Essai sur la société néolibérale, Paris, La Découverte, 2009-2010, ou Luca Paltrinieri et Massimiliano

Nicoli, « Du management de soi à l'investissement sur soi », Terrains/Théories, n°6, septembre 2017. Précisons que notre travail ne consistera pas à bâtir une généalogie précise du néolibéralisme. Pour cela, on peut se référer, bien sûr, à M. Foucault, Naissance de la biopolitique, op. cit., ou, pour une exploration minutieuse, et critique à l’égard du cours de Foucault, à Serge Audier, Penser le « néolibéralisme ». Le moment néolibéral, Foucault et la

crise du socialisme, Lormont, Le Bord de l’eau, 2015, et Néolibéralisme(s). Une archéologie intellectuelle, Paris,

Grasset, 2012. Par ailleurs, l’objet de ce travail ne sera pas, non plus, de définir un éventuel programme stratégique de résistance aux opérations de pouvoir et aux modes de subjectivation du néolibéralisme. En revanche, il est possible qu’une telle étude, en cherchant à rendre intelligibles certaines procédures et certains mécanismes, puisse contribuer à l’élaboration de telles stratégies. Pour une mise au jour des dangers liés à l’articulation entre la rationalité et les politiques néolibérales, et la démocratie libérale, voir Wendy Brown, Les Habits neufs de la

politique mondiale. Néolibéralisme et néo-conservatisme, trad. C. Vivier, Paris, Les Prairies ordinaires, 2007.

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les conduisent et qu’elles poursuivent. À la suite de Guillaume Le Blanc, nous les identifierons comme des

modèles sociaux, des types, suggérés par des faisceaux convergents d’indicateurs trouvés dans différents domaines de vie et sous-systèmes d’un sujet. Les normes fonctionnent ainsi comme des principes de communication qui relient des contenus hétérogènes qu’elles contribuent à homogénéiser en produisant des effets pratiques, des habitus d’action mais aussi en induisant des schèmes mentaux, en peuplant la scène mentale de toute une série d’idées communes et de fantasmes, fruits d’une machinerie sociale. Les normes sociales ne cessent de relier. Elles construisent une séquence commune entre un feuilleton télévisé, une conduite professionnelle valorisée, un divertissement et une scène de la vie amoureuse en forgeant des types d’attitude, de comportement qui sont comme autant de réponses normales et qui ont aussi en commun d’être préférés à d’autres et d’apparaitre comme porteurs d’une normalité que les autres n’ont pas1.

Il nous faudra donc constamment tenter de mettre au jour ces « séquences communes », non pas en tant qu’elles renverraient à un néolibéralisme conçu comme un principe d’explication universel pour tous les phénomènes humains, mais car elles autorisent l’établissement d’une forme de cohérence caractéristique de notre présent, se construisant autour de trois termes essentiels : une rationalité normative, une gouvernementalité, et un mode de production des sujets communs.

Notre étude s’intéressera avant tout aux sujets et aux subjectivations, principalement en tant que celles-ci s’assimilent à des processus de prise en charge des individus, et à des mécanismes de normalisation et des opérations de pouvoir individualisantes. Pour cela, nous commencerons par nous doter d’outils conceptuels précis, afin d’élaborer et de soutenir notre analyse. La pensée, les textes et les cours de M. Foucault vont nous le permettre. Grâce à eux, nous pourrons sélectionner méthodes (évènementialisation, problématisation et « pensée du discontinu2 », souci d’articuler en permanence, dans la réflexion, éléments discursifs et

non-discursifs, théoriques et pratiques, mais également d’affronter conjointement dimensions politique, économique et subjectivante pour faire apparaitre la consistance d’un moment historique, et, enfin, prise en compte des logiques stratégiques à l’œuvre dans la formation ou l’affirmation d’un tel moment) et concepts qui les fondent (généalogie, rapports de pouvoir, dispositifs, normes, « ontologie critique de nous-mêmes », essentiellement). Le choix qui est le nôtre, de nous référer à la philosophie de M. Foucault afin d’y prélever méthodes et concepts et d’en déduire certains usages3, va rendre nécessaire d’identifier en premier lieu un terrain

1 G. Le Blanc, Les Maladies de l’homme normal, Paris, Vrin, 2007, pp. 39-40.

2 Judith Revel, Foucault, une pensée du discontinu, Paris, Mille et une nuits/Fayard, 2010.

3 H. Oulc’hen (dir.), Usages de Michel Foucault, Paris, PUF, 2014, se propose ainsi de donner une vue d’ensemble

des « usages » actuels qui peuvent être faits de la pensée de M. Foucault, et qui consistent ou bien à prolonger des questionnements qu’il a lui-même ouverts et qui sont encore les nôtres (le problème de la gouvernementalité ou

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d’observation spécifique – le monde « euro-atlantique » dans sa globalité (qui désigne, sous certaines conditions, l’Amérique du Nord et l’Europe1) et, dans le cadre propre à notre étude,

la France en particulier – et une périodisation précise.

Périodisation

Nous retiendrons alors deux moments : l’un, qui correspond aux décennies durant lesquelles s’élaborent conceptions intellectuelles et représentations théoriques se donnant pour mission de refonder le libéralisme, et postulant la nécessité d’inventer un « néolibéralisme », qui débuterait durant l’entre-deux guerres et s’étirerait, suivant certaines modulations, jusqu’à la fin des années 1970 environ ; l’autre, qui désigne cette période des grands bouleversements, où tout parait changer et se reconfigurer, où les politiques néolibérales longuement mûries et parfois déjà expérimentées vont s’appliquer massivement, jusqu’à constituer (ou occuper) entièrement notre présent – notre actualité2 -, période qui s’ouvre donc au début des années 1980 et n’est toujours pas absolument refermée.

C’est à l’intérieur de cet espace et au sein de cette temporalité que nous nous efforcerons de rendre compte d’une fabrique des sujets. Pour cela, nous en effectuerons une généalogie, ce qui commande d’établir une périodisation historique, comme on l’a dit, et de repérer en son sein à la fois des éléments de continuité et des moments de rupture. En effet, tout ce qui s’est lentement bâti au fil des décennies ne se défait pas, en quelques mois, dès lors que débutent la décennie 1980 : des modalités de recyclage ou de reconfiguration de phénomènes de longue durée opèrent, des rééquilibrages au sein des rapports de pouvoir s’effectuent, certains enjeux perdent de leur importance tandis que d’autres s’imposent, les normes désignent de nouveaux

de la biopolitique, par exemple, ou encore la question des prisons ou celle des régimes de véridiction), ou bien à mettre sa philosophie à l’épreuve d’autres champs. En ce qui concerne notre étude, nous nous efforcerons de faire « usage » des concepts et analyses de Foucault en empruntant ces deux voies.

1 Nous devons l’expression à W. Brown. Celle-ci parle en effet de « monde atlantique » ou « nations

euro-atlantiques » pour désigner cette partie du monde où, au cours du dernier quart du XXème siècle, une rationalité

commune, celle de la gouvernementalité néolibérale, a triomphé, au sein des mêmes régions selon des procédés et un mode communs, ceux d’un « soft power qui s’appuie sur le consensus et l’adhésion plutôt que sur la violence, la contrainte dictatoriale ou même des programmes politiques explicites », W. Brown, Défaire le Dèmos. Le

néolibéralisme, une révolution furtive, trad. J. Vidal, Paris, Amsterdam, 2018, p. 38. On pourrait ainsi, avec

W. Brown, distinguer la manière, plus douce, donc, dont les dispositifs néolibéraux se développent progressivement dans le monde euro-atlantique à partir des années 1980, de celle avec laquelle ils ont été imposés violemment au Chili dans les années 1970, ou dont ils le sont aujourd’hui en Chine, dans la Russie de V. Poutine ou la Turquie de R. T. Erdogan. Pour autant, la période la plus récente inciterait à nuancer ces constats, dans la mesure où les politiques néolibérales semblent de plus en plus souvent réclamer, pour s’imposer à certaines populations rétives, au cœur même des « nations euro-atlantiques », un surcroit de violences policières et d’autoritarisme étatique.

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horizons à atteindre, de nouvelles voies à emprunter, de nouvelles moyennes ou de nouveaux types auxquels se référer si l’on veut être reconnu (ou simplement se reconnaitre1), sans pour autant que se modifient entièrement les objectifs qu’elles s’assignent. Car ces normes, des origines intellectuelles du néolibéralisme à ses formalisations les plus actuelles, semblent constamment imposer aux sujets deux mots d’ordre indépassables : s’adapter2, d’une part, réussir, de l’autre.

La généalogie des sujets contemporains qu’on se propose d’entreprendre, et le travail d’« évènementialisation » qu’on doit lui associer, nous imposera de produire une analyse des normes qui influencent les subjectivations à différents moments de l’histoire, et selon des logiques et des modalités diverses. En d’autres termes, en élaborant cette généalogie, nous serons directement amené à affronter la nature historique de notre présent. Dès lors, au-delà de l’identification d’un moment qui n’est pas encore parvenu à son terme et qui nous contient, cette étude rendra possible, à partir de ce repérage, une forme de déprise ou un mouvement de recul potentiellement libérateur (s’effectuant par la pensée et en pratique) à l’égard de ce que nous sommes ou ce que nous devons être3.

Enfants, éducation et subjectivations

Nous pourrions nous en tenir là (le chantier est énorme), et nous demander de manière brute comment se fabriquent les sujets du monde euro-atlantique, en ce début de XXIème siècle. Mais, immédiatement, nos premières élaborations se heurtent à un problème supplémentaire : comment cette fabrique des sujets est-elle initiée ? D’où et où commence-t-elle ? Correspond-elle seulement à une série de mécanismes relatifs au développement biologique des individus, ou représente-t-elle plutôt un processus de socialisation s’effectuant de manière

quasi-1 Comme l’écrit à ce propos G. Le Blanc : « La soumission à une série de normes, comme effet de l’attachement

de tout désir de vivre à un pouvoir extérieur, est justement ce qui expose l’homme à une variété de comportements d’un même type, par laquelle il en vient à se considérer comme un "Je". La norme rend l’homme typique en même temps qu’elle lui fournit un accès à soi dans les limites mêmes du type. Le type est alors la norme extérieure de production de l’homme et la norme de fabrication de soi. L’homme normal est ainsi cet homme rendu normal dans son corps et dans son esprit, dans une même référence à un type commun qui permet aux autres hommes de s’appréhender comme hommes normaux », G. Le Blanc, Les Maladies de l’homme normal, op. cit., p. 40.

2 Comme le titre de l’ouvrage de Barbara Stiegler, « Il faut s’adapter ». Sur un nouvel impératif politique, Paris,

Gallimard, 2019, le signale de manière particulièrement saisissante, il s’agira, en effet, d’adapter les sujets à leur environnement - environnement qu’on tente, dans le même temps, de façonner également - par un ensemble de techniques, de pratiques et d’opérations de pouvoir, sur lesquelles nous aurons largement l’occasion de revenir, puisqu’elles constitueront le cœur de notre étude.

3 La première partie de la phrase (le moment) désignant ce que M. Foucault nomme « actualité », et la seconde

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automatique ? Ou bien s’agit-il encore d’un phénomène plus complexe, qui tiendrait compte d’un ensemble de facteurs biologiques et sociaux, donc, mais qu’il faudrait inscrire dans un contexte historique singulier – et, en cela, également économique et politique ? Pour le savoir, on ne peut se contenter d’identifier la nature des processus de subjectivation et de normalisation qui définissent cette fabrique des sujets, même si cela est indispensable. Il est, en outre, nécessaire de se demander où, quand et comment ils débutent, non seulement à l’échelle du temps de l’histoire (c’est ce que la généalogie impose de concevoir), mais aussi à celle de leur cible, à savoir la vie d’un individu. Autrement dit : comment, et à partir de quand, des mécaniques de subjectivation et des opérations de pouvoir particulières prennent-elles en charge l’existence des individus, dans ses dimensions psychiques et physiques, affectives et cognitives, afin de les transformer en sujets ?

D’emblée, allons-nous considérer, dès la mise au monde de ces êtres. Car, comment produire efficacement les sujets les mieux adaptés aux dispositifs contemporains (ce qui est l’un des projets du néolibéralisme), sinon en les profilant dès leur naissance ? Raison pour laquelle il faut intégrer la question des enfants et de l’enfance1, lorsqu’on soulève celle d’une

fabrique des sujets.

Pour autant, nous ne procéderons pas à une généalogie des subjectivités enfantines à proprement parler, mais plutôt à une analyse de la fabrique des sujets qui prendrait au sérieux l’idée selon laquelle les subjectivations doivent se comprendre comme une série de procédures de normalisation qui sont actives dès la naissance de l’individu2. Penser la fabrique des sujets,

1 L’objet de ce travail ne sera pas de nous atteler à une exploration du concept d’enfance ou de jeunesse. Précisons,

toutefois, que nous parlerons d’« enfant » en un sens spécifique, en partie arbitraire, qui nous servira à désigner tout individu ayant un âge biologique compris entre 0 et 10 ou 11 ans environ (ce qui correspond, en France, à la fin de l’école élémentaire), et de « jeunes » pour qualifier les êtres qui sont en situation d’être « éduqués », c’est-à-dire pris en charge par des normes éducatives, scolaires ou parentales. Ce que nous appellerons « jeunes » inclut donc la catégorie « enfant », mais l’excède. Nous nous intéresserons avant tout aux modalités par lesquelles les enfants et les jeunes sont appelés, incités et contraints à devenir des sujets (en particulier économiques) le plus tôt possible, à travers leur caractérisation par des normes spécifiques. À propos de l’enfance, on postule qu’elle « est incontestablement un fait de nature. Être enfant, c’est disposer d’un corps particulier, caractérisé notamment par une petite taille, une dentition incomplète pendant plusieurs années, un système immunitaire immature et une incapacité à se reproduire. Mais au-delà de cette réalité physiologique […] l’enfance est aussi une réalité culturelle et historique ». Voir M. Court, Sociologie des enfants, Paris, La Découverte, 2017, p. 11. Nous nous interrogerons, pour notre part, plutôt sur l’élaboration historique, politique et sociale des subjectivités enfantines que sur leur réalité biologique – même si on ne peut distinguer aussi nettement les deux. Sur l’histoire des conceptions de l’enfance, on lira P. Ariès, L’Enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Paris, Plon, 1960, ou encore V. Zelizer, Pricing the Priceless Child : The Changing Social Value of Children, Princeton, Princeton University Press, 1985, cités par Wilfried Lignier, Prendre. Naissance d'une pratique sociale élémentaire, Paris, Seuil, 2019.

2 Prolongeant des analyses de Judith Butler, G. Le Blanc parle ainsi du « caractère primitif » du désir de norme

chez l’individu, fondé sur l’expérience de l’attachement du nourrisson à ses parents. Cet attachement doit dès lors être considéré comme incorporation de « la figure de l’assujettissement », mais également comme une manière d’« assumer cet assujettissement comme seul moyen d’accès à soi », G. Le Blanc, Les Maladies de l’homme

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et analyser les modalités de leurs subjectivations, imposent de réfléchir aux normes éducatives. Celles-ci ont une forme historique et des caractères spécifiques. Leur examen nous incitera de ce fait à envisager les processus éducatifs actuels comme des programmateurs de réussite et des développeurs de potentiel, plutôt que comme une série de gestes, affectifs et/ou autoritaires, qui se donneraient pour objectif d’élever les enfants et les jeunes en (au choix, ou bien tout à la fois) : les protégeant, les cultivant, leur transmettant du sens ou des connaissances, des valeurs ou des traditions, les habituant à exercer leurs droits de citoyens, leur enseignant les rudiments d’un métier, etc. Dans ce cadre-là, nous devrons nous atteler à l’analyse de normes sociales spécifiquement éducatives, qui contribuent à produire, dès leur plus jeune âge, des sujets, aux qualités tout à fait remarquables, adaptés à la nature de leur environnement. Le problème de l’adaptation fait de celui des normes éducatives une question éminemment politique.

Celles-ci s’apparentent tout autant à des mécanismes de socialisation, qu’à des moyens mis au service des individus afin qu’ils puissent définir et réfléchir une identité propre, et produire une intériorité façonnée par des psychologies singulières. En cela, elles prennent à la fois la forme de techniques individualisantes (qui constitueront, le plus souvent, l’objet de nos analyses), et d’une gouvernementalité qui cible des groupes, constitués sous l’effet de l’action de ces normes (modalités d’exécution de ces dernières que nous ne dédaignerons pas pour autant, notamment lorsqu’il sera question d’aborder les réaménagements contemporains des systèmes scolaires). Grâce à ce travail de repérage et d’analyse, il ne s’agira pas tant de décrire les enfances contemporaines, que de nous demander pourquoi elles prennent ces formes-là, et comment on tente de les leur donner : c’est-à-dire comment et pourquoi on tâche de produire ces enfants et ces jeunes en sujets performants, créatifs et productifs.

Éducation et capitalisme

Car, on le verra, ce que l’on attend de l’éducation désormais, c’est qu’elle accompagne le développement du « potentiel » des enfants, d’une part, et qu’elle programme chez les jeunes une capacité d’adaptation quasi-illimitée. À leur environnement, donc, mais, en son sein, à un phénomène en particulier, à savoir les exigences des marchés, et notamment celles du marché du travail. Dès lors, on devra façonner chez les jeunes une aptitude étonnante : leur employabilité1. Cette notion désigne une qualité inédite, à la fois dans sa forme, et en tant que

1 Selon l’Organisation Internationale du Travail (OIT), l'employabilité est « l’aptitude de chacun à trouver et

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projet global assigné aux processus éducatifs. Cette employabilité, qu’on ne pourra détacher des sujets qui la portent, sans cesse travaillée et améliorée grâce à une série inépuisable de procédures, constitue en cela l’une des cibles privilégiées pour les techniques de gouvernement et les processus normatifs de subjectivation. Elle se décline sous la forme de compétences, que le sujet doit acquérir, puis entretenir et valoriser, et qui élabore la trame de son existence elle-même – sans pour autant se confondre tout à fait avec elle. Il ne s’agit plus seulement de maitriser une série d’attitudes professionnelles, mais de se rendre soi-même productif, à travers ce que l’être humain possède en propre, à savoir « le langage, la capacité relationnelle, la motilité, la perception sensorielle, les émotions1 », et, ce faisant, de se produire soi-même. Si Rousseau cherchait à élaborer la figure d’un « Émile » citoyen, ayant intégré la dimension politique d’une existence s’épanouissant au sein d’un environnement démocratique2, les dispositifs actuels ont pour ambition de former un sujet-travailleur, pénétré des problématiques capitalistes et soucieux d’en tenir compte. Dès lors que l’enjeu, pour la gouvernementalité contemporaine, est de maitriser des phénomènes immatériels (subjectifs, affectifs, cognitifs, constitués d’intériorités et de relations sociales) sans les étouffer ou les éteindre, et donc de gouverner ce qui ne peut l’être tout à fait, elle doit faire du devenir-économique des individus une question d’ordre politique. Si le libéralisme, notion à la fois politique et économique, posait les existences individuelles et la vie sociale comme condition de possibilité de la production, le néolibéralisme n’envisage plus celles-ci comme de simples conditions de possibilité, mais bien comme la matière même de la production ; on voit comment, dans un tel contexte, les normes éducatives revêtent une importance décisive.

Ce contexte, c’est, dans sa version la plus contemporaine, qui est celle qui va nous intéresser dans les parties de notre études consacrées aux normes éducatives, celui d’une « économie de la connaissance » et d’un « capitalisme cognitif3 », tels qu’ils se définissent

Voir Organisation internationale du Travail, Rapport de la Commission de mise en valeur des ressources humaines,

Rapport, Résolution, Présentation, discussion et adoption, 2000. De son côté, Pôle Emploi explique : « Depuis le

début des années 2000 s’est installée l’idée que la condition la plus importante pour l’emploi à long terme était, pour chacun, son employabilité. L’employabilité c’est l’évolution des compétences de chaque personne concomitamment à celle des métiers. Une notion totalement individuelle que cette capacité d’un individu à obtenir un emploi acceptable compte tenu de l’adéquation de ses caractéristiques personnelles, en particulier ses compétences, aux besoins du marché du travail. » Consultable sur http://www.emploiparlonsnet.pole-emploi.org/articles/la-logique-de-lemployabilite-progressivement-acceptee/. (Consulté le 27/02/2019). Dans un article consacré à ce concept, deux chercheurs en sciences de la gestion en concluent pourtant que « l’employabilité est un concept flou, adapté à une économie de la compétence et de la performance ». Voir N. Ben Hassen et M. Hofaidhllaoui. « "L’employabilité" des salariés : facteur de la performance des entreprises ? », Recherches en

Sciences de Gestion, vol. 91, n°4, 2012, pp. 129-150.

1 Christian Marazzi, Le Socialisme du capital, Trad. J. Revel et J. Revel, Zurich-Berlin, Diaphanes, 2017, p. 15. 2 J.-J. Rousseau, Émile ou de l’éducation, Paris, Garnier-Flammarion, 1966 (1ère éd. Paris, J. Néaulme, 1762). 3 Nous distinguerons « économie de la connaissance » et « capitalisme cognitif ». Lorsque nous évoquerons une

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progressivement et s’imposent massivement à partir des années 2000. Le problème central est alors, pour le capital, de valoriser économiquement un savoir reconfiguré, détenu par une force de travail elle-même redéfinie1. Le travail cognitif, constitué « de réflexion, de communication, de partage, d’élaboration du savoir », et qui « s’effectue en amont, comme dans le cadre du travail immédiat de production dans l’entreprise2 », est difficilement contrôlable par le capital,

raison pour laquelle il est d’autant plus important de produire des sujets ajustés à ses exigences, prédéterminés et préqualifiés autant que faire se peut. Si cette forme contemporaine de mise au travail, et l’extraction de la richesse, à partir d’excédents cognitifs, affectifs et subjectifs, qui en est la conséquence, nécessitent bien d’instaurer des techniques de subjectivation spécifiques, liées à un nouveau régime éducatif, elle impose également de transformer non seulement le contenu des savoirs, mais de modifier le concept de savoir lui-même.

Ici, l’École, telle qu’elle se réforme progressivement à partir des années 1980, aura un rôle majeur à jouer. Pour le dire brutalement (et notre étude cherchera non pas à atténuer la violence de cette assertion mais à l’élaborer), on n’y « apprendra » plus rien, au sens traditionnel du terme. Il deviendra en effet douteux d’exiger des élèves qu’ils emmagasinent des connaissances relatives à certains domaines disciplinaires, et notamment aux humanités. La fonction de l’École sera désormais de développer des compétences chez les jeunes, habiletés directement transférables dans d’autres sphères que la sphère scolaire, et jugées, en cela, utiles ; autrement dit : des capacités immédiatement disponibles pour fonder la productivité de sujets compétents, et leur employabilité. Pour mener à bien la fabrique d’un tel sujet, profilé pour les dispositifs de la phase actuelle du capitalisme, il faut donc conformer à la fois les sujets eux-mêmes, et les institutions qui sont chargées de les éduquer. Les normes éducatives, telles qu’on les analysera, se présentent ainsi sous la forme d’une série de modalités de subjectivation et de

internationales, et notamment l’UE, et certains États. Voir infra, partie III, chap. deux, B, 1 : « Le cadre : une économie de la connaissance ». Par « capitalisme cognitif », on entendra, à la suite de C. Vercellone notamment, le passage du capitalisme industriel à une nouvelle phase du capitalisme « dans laquelle la dimension cognitive et intellectuelle devient dominante, et l’enjeu central de la valorisation du capital et des formes de la propriété porte directement sur la transformation de la connaissance en une marchandise fictive », C. Vercellone, « La thèse du capitalisme cognitif. Une mise en perspective historique et théorique », in G. Colletis et B. Paultré (dir.), Les

Nouveaux Horizons du capitalisme, Paris, Economica, 2008, p. 72. Selon notre analyse, c’est un sujet adapté aux

caractéristiques de cette phase du capitalisme que les normes éducatives actuelles cherchent à prendre en charge et à produire en priorité. Dans un autre article, C. Vercellone précise que le capitalisme cognitif est également une « restructuration plus profonde du capitalisme face aux défis posés par une économie fondée sur la connaissance », qui « vise à enserrer à l’intérieur de sa logique les nouvelles forces productives issues de la société du General

Intellect, tout en étouffant son potentiel d’émancipation », C. Vercellone, « Cybercommunisme et capitalisme

cognitif », Variations [En ligne], 22 | 2019, mis en ligne le 04 mars 2019, consulté le 30 juillet 2019. URL : http://journals.openedition.org/variations/998 ; DOI : 10.4000/variations.998.

1 C. Marazzi, Le Socialisme du capital, op. cit., p. 62.

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technologies de gouvernement, prenant en charge individus et populations, et qui ciblent tout autant l’organisation des institutions, que les existences des sujets.

Des sources

Afin d’opérer une généalogie de la fabrique de ces sujets, nous nous appuierons sur différentes sources : philosophiques bien sûr, parfois sociologiques, et donc relevant d’une littérature savante, fruit d’élaborations complexes et de pensées rigoureuses ; institutionnelles, ensuite, au sens où nous nous réfèrerons régulièrement aux textes, études ou notes rédigés par les grandes organisations internationales, OCDE ou UE1 en tête, ou encore à différents décrets ou notices administratives publiés par le ministère de l’Éducation nationale français ; littérature profane, enfin, destinée à d’autres publics que les ouvrages scientifiques ou les notes des organismes internationaux, textes de vulgarisation managériale, pédagogique, psychologique, neuroscientifique, qui, on le mesurera, permettent de voir émerger des objectifs identiques et des concepts similaires à ceux qu’on peut identifier dans les textes institutionnels, ces multiples échos et cette dissémination à la fois logique et énonciative témoignant du fonctionnement pratique des normes et de la « séquence commune » qu’elles organisent.

Il est important d’apporter dès maintenant quelques précisions quant aux différentes provenances et aux qualités inégales de nos sources : malgré cette diversité, nous ne considérons pas qu’il existe des sources majeures et des sources mineures, des textes grandioses et d’autres qui mériteraient mépris et moqueries. Certes, ce travail convoquera tout autant les pensées brillantes, fouillées et argumentées de Michel Foucault ou Pierre Macherey (pour ne citer que ces deux philosophes) que les pages plus ou moins rigoureuses d’ouvrages de vulgarisation psychologique, pédagogique ou neuroscientifique, de conseils en parentalité ou de management mainstream, aux ambitions fort différentes. Il ne s’agit donc pas de nier les différences qui existent entre littérature savante et littérature profane. Néanmoins, nous considérerons l’une et l’autre avec le même respect (et en aucun cas nous ne voudrions laisser croire que nous pourrions nous penser « plus intelligent » que nos sources les moins exigeantes). En analysant autant de textes de littérature profane (et en les prenant au sérieux), nous trouvons l’occasion, dans leur ton relâché, leur absence d’exigence formelle ou conceptuelle, leur manque de distance critique vis-à-vis d’eux-mêmes, de voir exposés de

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manière limpide le contenu et le fonctionnement mêmes des normes actuelles (celles qui nous intéresseront seront pédagogiques et psychologiques, éducatives et managériales). Ces ouvrages, accessibles au plus grand nombre, qui ne semblent jamais assaillis par le doute et sont parfois de grands succès éditoriaux, sont d’autant plus lisibles et compréhensibles par tous qu’ils ne sortent jamais du cadre normatif imposé par la rationalité et les dispositifs du néolibéralisme. De ce fait, ils le laissent apparaitre. On aurait tort, donc, de traiter ces textes avec hauteur1, même s’il est évident que notre lecture de ceux-ci sera éminemment critique – dans le sens où nous chercherons à en rendre compte comme de supports idéaux pour la consolidation d’un certain régime normatif, et d’efficaces vecteurs de diffusion des normes2.

Grâce à l’ensemble de ces sources (soit qu’elles nous permettent, à travers l’apport des pensées qu’elles expriment, de produire généalogie ou analyse des normes, soit qu’elles nous servent à observer, à l’œuvre, le fonctionnement de celles-ci), nous procéderons donc à une « ontologie critique de nous-mêmes3 », entreprise forcément insatisfaisante, car toujours

1 Les discours que nous analyserons, s’ils peuvent être, comme le dit M. Foucault à propos des expertises

psychiatriques, « des discours qui font rire », sont en même temps « des discours de vérité » qui « méritent un peu d’attention », M. Foucault, Les Anormaux, Cours au Collège de France (1974-1975), V. Marchetti et A. Salomoni (éd.), Paris, Seuil/Gallimard, 1999, pp. 7. En effet, s’ils ne sont pas des énoncés « à statut scientifique », ils sont toutefois des textes ou des paroles d’experts. Et l’expertise, « avec son très curieux discours, constitue la pièce en quelque sorte centrale, la petite cheville, infiniment faible et infiniment solide, qui fait tenir l’ensemble » (pp. 37-38). En outre, elle « exerce un certain pouvoir de normalisation » (p. 39). Si les remarques de Foucault concerne la capacité de l’expertise médico-légale à se constituer en instance de contrôle de l’individu anormal, nos analyses s’attacheront aux discours d’autres types d’« experts », dont la place est centrale dans les dispositifs du néolibéralisme, et qui détiennent eux aussi un « certain pouvoir de normalisation », qui consiste à déterminer ce qu’est une bonne éducation et à qualifier ce qu’est un enfant.

2 Nous pourrions même aller plus loin : ces normes, et en particulier celles qui sont empreintes d’optimisme et de

bienveillance (et d’une « culture de la positivité » sur laquelle nous reviendrons), nous pourrions, en première analyse, en revendiquer les principes. En effet (et c’est en cela qu’elles se montrent redoutablement efficaces), en tant qu’elles prétendent élaborer le bonheur et le bien-être de chacun, qu’elles réclament de parler avec douceur à des enfants dont, dans le même temps, on écoutera les besoins et qu’on encouragera sans relâche, elles s’opposent frontalement, en apparence, aux injonctions brutales d’un ordre où s’imposerait partout la compétition de chacun contre tous, ou aux réminiscences jamais tout à fait évanouies d’une éducation où le châtiment physique serait monnaie courante, et où toute félicitation qu’un adulte adresserait à un enfant sonnerait comme une humiliation infligée par le plus petit au plus grand. Ainsi, ces normes (notamment éducatives), nous sommes, nous aussi, aux prises avec elles : parent, enseignant, nous pourrions même en assumer certains contenus. Par ailleurs, et ce sera notre ultime remarque à leur propos, il n’y a pas d’extériorité à l’égard des normes. On peut s’en déprendre ou s’en jouer, mais on n’y échappe jamais complètement, au risque de disparaitre.

3 Nous reviendrons sur cette notion, issue de la philosophie foucaldienne, afin d’élaborer plus longuement ses

conséquences politiques, et de comprendre en quoi elle peut prendre la forme, aujourd’hui, d’une analytique des normes. Foucault l’aborde dans l’article « Qu’est-ce que les Lumières ? », in Dits et écrits, op. cit., t. II, p. 1394. Il la définit à la fois par un enjeu, une systématicité et une homogénéité. L’enjeu, dans le contexte des biopouvoirs, est de déconnecter la croissance des capacités et des potentialités des individus de l’intensification des relations de pouvoir ; donc d’accroitre la liberté des femmes et des hommes comme ensemble de potentialités à investir ou à actualiser, sans pour autant démultiplier les pouvoirs, et augmenter leur degré de pénétration dans la vie des personnes. La systématicité de ce programme s’appuie sur trois axes : celui du savoir, et de la maîtrise des choses, du pouvoir, et de l’action sur les autres, et enfin de l’éthique, de l’action sur soi-même. L’homogénéité de cette systématicité, rapportée à son enjeu initial, est assurée par l’empiricité, par le domaine des pratiques, à la fois sous leur versant technologique (les formes de rationalité qui déterminent les actions), et leur versant stratégique (la liberté avec laquelle les sujets agissent dans les systèmes pratiques, réagissant à ce que font les autres, et modifiant en cela les règles du jeu). « L’ontologie critique » conduit donc, pour le sujet qui s’y exerce, à une déprise de soi,

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incomplète, mais rendue d’autant plus nécessaire aujourd’hui que chacun semble parti en quête « de soi », clamant dans le même temps que, toujours, « on est ce qu’on est » – formule qui signale plutôt que l’on est totalement immobilisé par un régime normatif qui nous produit dès lors entièrement.

Pour cela, nous rendrons compte de pensées au travail comme de pratiques ordinaires, nous analyserons des discours ou des attitudes et nous intéresserons à des « intériorités » : en un mot, nous nous évertuerons à exposer le terrain de jeu des dispositifs du néolibéralisme.

Organisation du travail et annonce du plan

Notre développement sera organisé en suivant trois étapes dans l’argumentation : l’une est définitionnelle (celle des notions et concepts foucaldiens), l’autre est généalogique (celle des sujets, de la seconde moitié du XXème siècle à aujourd’hui), la troisième est analytique (celle

des normes éducatives contemporaines). Le chemin parcouru mène de la philosophie de M. Foucault à une confrontation directe avec les enjeux (avant tout politiques) contemporains ; puis de cette confrontation à une série d’interrogations liées aux subjectivités (en tant qu’elles soulèvent également des questions politiques) et à la conception d’une généalogie pour les sujets ; enfin de cette proposition généalogique à l’analyse des normes éducatives, dans la mesure où elles participent de la fabrique de tels sujets.

L’exploration de ces normes constitue le point saillant de notre argumentation. Pour autant, elles doivent être envisagées en permanence dans leur connexion avec deux types d’enjeux spécifiques, eux-mêmes articulés : ceux posés par les dispositifs contemporains, d’une part, ceux concernant la fabrique des sujets proprement dite, de l’autre. Il faudra donc préalablement élaborer ces articulations (rendre compte de la manière dont elles se nouent comme de leurs effets) de manière patiente, avant de nous atteler à l’analyse du nouveau régime éducatif, tel qu’il prend forme à partir de la décennie 1980.

d’un « soi » assujetti et en partie objectivé, produit par les circonstances, et qui s’ouvre logiquement à une volonté de ne plus être ce « soi » ou un « soi-même », identique à soi, et de devenir autre que cet être que l’on est actuellement. Il ne s’agit jamais, dans la pensée de M. Foucault de découvrir, mais de refuser ce que nous sommes, étant entendu que ce refus peut se révéler libérateur. C’est par « l’ontologie critique de nous-mêmes », qui consiste à la fois à mettre en question et à fragiliser le présent, que l’on peut non pas caractériser ce que nous sommes, mais parvenir à saisir par où et comment ce qui est pourrait ne plus être, et donc ce qui n’est pas encore, sera susceptible d’advenir. Cette possibilité creusée par le travail critique, et sans lequel cet advenir ou à-venir ne pourrait prendre forme, est la liberté concrète, à l’œuvre, c’est-à-dire un espace de transformation possible, qui n’est jamais pure nouveauté, mais s’appuie sur un contexte qui a ses configurations propres, et dont il s’agit de faire évoluer les limites.

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Qu’est-ce qu’une bonne éducation ? Comment et dans quel(s) but(s) élever un enfant ? Et d’ailleurs, qu’est-ce qu’un enfant ? Qu’apprend-on à l’école ? Autant de questions ordinaires, auxquelles on ne donnera plus nécessairement, à partir de 1980, les mêmes réponses que quelques décennies plus tôt. Les normes éducatives (que nous identifierons comme relevant de deux types d’« éducateur » différents : l’École1 et les parents) cibleront en effet un enfant qui, désormais, doit à la fois réussir et s’adapter (réussir en s’adaptant, s’adapter en réussissant). Dans les parties de notre étude consacrées au thème de l’éducation, nous procèderons de la manière suivante : en premier lieu, nous distinguerons des logiques d’ensemble et des grandes tendances définissant les modalités de prises en charge des jeunes individus et les principes sur lesquelles elles se fondent, telles qu’on les repère dans les publications des organisations para- ou supra-étatiques, puis leur mise en œuvre sous la forme de politiques éducatives, au sein des systèmes scolaires nationaux ; puis nous analyserons l’imprégnation des mécanismes de subjectivations eux-mêmes, celles des parents d’abord, et celles des enfants ensuite, par ces logiques et les pratiques qui s’en déduisent. En d’autres termes, nous travaillerons suivant un principe de resserrement du cadre d’analyse, allant du plus global et abstrait vers le plus intime et matériel : des grandes organisations internationales à la figure contemporaine d’un enfant.

Afin de traiter ces problèmes, notre plan, composé de quatre parties, se présentera donc de la manière suivante.

La première étape de notre développement se conçoit comme un liminaire conceptuel, ainsi nommé dans la mesure où il se donnera pour mission d’exposer l’ensemble des notions et des concepts, issus de la philosophie de M. Foucault et en particulier de son analytique de la politique, qui nous ont paru nécessaires pour poursuivre nos propres analyses, et rendre compte, si possible de manière heuristique, de notre présent néolibéral ainsi « évènementialisé ». Il ne s’agira donc pas tant de procéder à l’examen exhaustif de ces éléments de pensée, ou d’en livrer une lecture critique, que de clarifier l’usage que nous en aurons, et de présenter le plus précisément possible les deux principaux concepts (et tous ceux qui, autour d’eux, nous aideront à les concevoir) dont se nourrira notre travail : ceux de dispositifs et de normes (Partie I).

1 Nous écrirons École lorsqu’on évoquera l’institution scolaire, c’est-à-dire le système d’enseignement ou

d’encadrement des jeunes générations, des premières sections de maternelle jusqu’au seuil des études supérieures, et école lorsqu’on désignera plus spécifiquement un établissement, le lieu où s’effectue la scolarisation. Lorsqu’un doute subsistera, ou que les deux éléments, institutionnel et physique, seront inclus dans la nomination, nous utiliserons également école.

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Le deuxième moment sera consacré aux subjectivations et aux sujets, et à l’identification de cette « réalité » à laquelle on tente à toute force de les adapter. Nous proposerons un modèle de généalogie des sujets contemporains, qui fera apparaitre deux moments distincts : le premier, allant des années 1930 aux années 1980, qui verra émerger un « sujet-entreprise », en même temps que toutes les activités et les pratiques humaines y seront désormais réfléchies en termes économiques et concurrentiels ; le second, débutant dans les premiers moments de la décennie 1980, donnera forme à un « sujet-projet » performant et créatif, tandis qu’autour de lui les politiques néolibérales s’imposeront partout, de manière plus ou moins complète et plus ou moins brutale (Partie II).

Notre proposition d’analyse des normes éducatives occupera les deux dernières parties de notre étude.

Notre ambition est de repérer les similarités, les « séquences communes » que construisent ces normes éducatives : au sein des grandes organisations ou directement chez les sujets, dans leurs discours ou leurs pratiques. Pour cela, nous examinerons d’abord leurs instances de production (en particulier l’OCDE) et leurs modes de diffusion au sein de l’École (notamment française), mais également des familles. Cela nous conduira à nous demander en quoi les subjectivités des parents sont modelées par leur expérience de la « parentalité », et comment les reconfigurations qui affectent tout autant l’organisation du système scolaire que le fonctionnement des classes influencent également, selon des logiques et des principes analogues liés à leur statut commun d’éducateur, les existences ou l’« être1 » mêmes des parents (partie III).

Les normes éducatives, enfin, ont pour cible prioritaire les existences enfantines, leurs expériences et leurs subjectivités. Afin d’en rendre compte, et de dresser une forme de portrait analytique des enfances contemporains, il nous faudra préalablement effectuer une généalogie des psychologies – le savoir psychologique étant le mode de connaissance quasi-hégémonique chargé de réfléchir ce que doit être une éducation réussie et ce qu’est un enfant. Dès lors, nous analyserons les normes psychologiques dominantes, puisant à la fois dans le domaine de la « psychologie positive » et dans celui des neurosciences cognitives, puis nous tâcherons de comprendre comment celles-ci, associées aux principes économicistes du néolibéralisme,

1 Nous employons cette expression à dessein, afin de désigner cette part de chacun, et, ici, de ces parents, qui peut

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légitiment certains réaménagements pédagogiques, et fondent l’élaboration d’une représentation anthropologique enfantine singulière, qui donne naissance, à son tour, au paradigme d’un enfant conçu, d’emblée, comme un potentiel à développer de manière optimale. De cette manière, nous prolongerons « l’ontologie critique de nous-mêmes » entamée dans les premières étapes de notre étude, et la conclurons, en quelque sorte, à l’endroit (ou au moment) même où débute la vie, et où se constitue cette « essence » des sujets contemporains que nous n’aurons jamais cessé, par ailleurs, de chercher à voir et à rendre visible (partie IV).

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I.

Liminaire conceptuel –

Dispositifs et normes

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Une première remarque s’impose, avant d’examiner plus précisément les notions et les concepts à l’aide desquels désigner, décrire ou caractériser, sinon définir, le néolibéralisme ; et, de ce fait, notre présent. D’ordre général, elle nous aidera à mettre au jour les principaux domaines théoriques et pratiques dont relèvent les éléments et les processus constitutifs du néolibéralisme. Elle sera suivie de quelques précisions, questionnements et hypothèses, qui permettront également d’éclairer par anticipation la suite de notre développement.

Une telle remarque préalable est nécessaire, afin de rendre compréhensible d’emblée le cadre d’analyse dans lequel nous inscrivons notre démarche : les dispositifs du néolibéralisme – puisque c’est bien le nom que nous proposerons, le plus souvent, pour qualifier ce qui constitue la trame, la consistance ou la matérialité de notre présent – ne sont pas le fruit d’une apparition spontanée, mais le produit d’évolutions historiques singulières. De cette idée simple, nous déduisons que les formes et les traits des dispositifs contemporains, de leurs normes et des subjectivations qu’elles appellent et définissent, relèvent de processus actifs motivés, qu’il s’agit de rendre visibles, grâce au travail de la pensée : ce que nous appelons rendre compte du néolibéralisme. Ces processus, en tant qu’ils se rapportent à un moment de l’histoire, le nôtre, proprement néolibéral, s’actualisent suivant trois dynamiques conjointes (relevant de trois domaines distincts), à concevoir comme les lignes de force d’un constructivisme cohérent, travaillant avec efficacité à la poursuite des mêmes objectifs stratégiques :

- une dimension économique : l’extension d’une logique économiciste, celle du marché, et des mécanismes de la concurrence, à tous les domaines de l’existence humaine et non-humaine, logique qui se retrouve au cœur des dispositifs néolibéraux et sous-tend leur rationalité et leur stratégie d’ensemble. On parlera alors d’« économisation1 » ;

1 À ce sujet, on peut lire D. Linhardt et F. Muniesa, « Tenir lieu de politique. Le paradoxe des "politiques

d'économisation" », Politix, 2011/3, n°95, pp. 7-21. Nous emploierons le terme d’économisation en deux sens distincts, mais liés l’un à l’autre : d’abord comme référence à la manière dont les logiques économiques viennent commander, voire se substituer, à des logiques politiques, ce qui contribue à rénover le concept même de politique, et les pratiques qu’on associe d’ordinaire à ce domaine ; puis, afin de décrire la constitution d’un ordre particulier et isolable du réel, l’ordre d’une réalité proprement économique, à travers des opérations ordinaires, qui définissent et informent alors, dans un second temps, des comportements, des contenus, des procédures, des rationalités et des institutions spécifiques, qui n’appartenaient originairement pas à cet ordre particulier du réel, mais se trouvent reconfigurés par celui-ci. Le premier sens renvoie directement à M. Foucault, Naissance de la biopolitique, op.

cit., p. 248. Le second à K. Çalışkan et M. Callon, « Economization, Part. 1 : Shifting Attention from the Economy

towards Processes of Economization », Economy and Society, n°38, 2009, pp. 369-398, cité par W. Brown, Défaire

le Dèmos, op. cit., p. 246. Ajoutons que concevoir les dimensions proprement économiques des dispositifs du

néolibéralisme nécessiterait de penser précisément leurs articulations avec les modes de production capitalistes contemporains, ce que nous ne ferons que de manière très partielle, dans la mesure où ces rapports, points de rencontre et disjonctions, ne constituent pas le cœur de notre étude. Stéphane Haber, (in Penser le néocapitalisme.

Vie, capital et aliénation, Paris, Les Prairies ordinaires, 2013) produit ce type d’analyses, par exemple lorsqu’il

écrit qu’« utiliser le mot "néolibéralisme", c’est ici nommer, en adoptant une certaine perspective, le

néocapitalisme, c’est-à-dire la forme contemporaine dominante de la dynamique expansive qui définit le mode de

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