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L’ intérêt cognitif de l’enfant inhibé comme tremplin à
l’émergence d’une communication interactive
Marion Odille
To cite this version:
Marion Odille. L’ intérêt cognitif de l’enfant inhibé comme tremplin à l’émergence d’une communica-tion interactive. Médecine humaine et pathologie. 2015. �hal-01828989�
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UNIVERSITÉ DE LORRAINE
FACULTÉ DE MÉDECINE
DÉPARTEMENT D’ORTHOPHONIE
MÉMOIRE
présenté par :Marion ODILLE
soutenu le :25 juin 2015
pour obtenir le
Certificat de Capacité d’Orthophoniste
de l’Université de Lorraine
L’INTÉRÊT COGNITIF DE L’ENFANT INHIBÉ
COMME TREMPLIN À L’ÉMERGENCE
D’UNE COMMUNICATION INTERACTIVE
MÉMOIRE dirigé par : Madame MOREL Lydie, Orthophoniste
PRÉSIDENT DU JURY : Monsieur le Professeur SIBERTIN-BLANC, Pédopsychiatre
ASSESSEURS : Madame FONTENEAU Delphine, Orthophoniste
Madame SIBIRIL Véronique, Pédopsychiatre
REMERCIEMENTS
Je souhaite exprimer mon entière gratitude à toutes les personnes qui ont rendu ce mémoire possible.
Tout d’abord, un grand merci aux orthophonistes du cabinet de Fleury qui m’ont accueillie et soutenue durant mon parcours et notamment pendant cette dernière année d’études.
Je tiens à remercier tout particulièrement Delphine FONTENEAU, pour son accompagnement et son investissement sans faille tout au long de mon projet. J’ai énormément appris à ses côtés, tant sur le plan professionnel que sur le plan humain, sincèrement merci.
J’exprime mon entière reconnaissance à Lydie MOREL, qui a accepté de m’encadrer en tant que maître de mémoire et m’a apporté son aide et ses précieux conseils pour mener à bien ce projet.
Je remercie également M. le Professeur SIBERTIN-BLANC ainsi que Mme SIBIRIL, pour avoir accepté avec intérêt de faire partie de mon jury.
Merci aussi à Mme ROSTAN, qui a pris le temps de m’écouter et de m’apporter son aide durant ce projet.
Je tiens à remercier les enfants qui ont participé à mon étude et sans qui rien n’aurait été possible, ainsi que leurs parents pour la confiance qu’ils m’ont accordée.
Je remercie également mes amies, qui ont toujours répondu présentes lorsque leur aide et leur soutien étaient nécessaires.
Enfin, je remercie tendrement Pierre et tous les membres de ma famille qui m’ont si bien entourée et encouragée depuis le début de mes études. Merci pour avoir toujours cru en moi et m’avoir permis de concrétiser mon accomplissement dans cette voie, qui m’est si chère.
TABLE DES MATIÈRES
REMERCIEMENTS ... 2
INTRODUCTION ... 5
PARTIE THEORIQUE... 7
1. Développement langagier chez le jeune enfant ... 7
1.1. Vision interactionniste du développement du langage chez l’enfant : de la communication au langage ... 7
1.2. Vision constructiviste du développement du langage chez l’enfant : de l’action au langage ... 12
1.3. Développement langagier entravé : le mutisme sélectif ... 14
2. L’intérêt cognitif de l’enfant au cœur de la rééducation orthophonique : Ajustement protologique et langagier ... 16
2.1. Historique de cette démarche orthophonique ... 16
2.2. Principes méthodologiques de cette intervention orthophonique... 16
3. L’interaction et le plaisir partagé dans la rééducation orthophonique... 22
3.1. L’interaction enfant /orthophoniste ... 22
3.2. Le plaisir partagé ... 24 PARTIE METHODOLOGIQUE ... 26 1. Objet d’étude ... 26 1.1. Problématique... 26 1.2. Hypothèses... 27 2. Dispositif expérimental ... 27 2.1. Procédure ... 27
2.3. Présentation des outils ... 30
3. Précautions méthodologiques ... 34
RESULTATS ET ANALYSES ... 35
1. Présentation des résultats... 35
1.1. Questionnaires ... 35
1.2. Bilans ... 35
1.3. Conduites au cours des séances de rééducation... 37
2. Analyse des résultats ... 53
2.1. L’intérêt cognitif de l’enfant au cœur des préoccupations de l’orthophoniste : ouverture de la rééducation ... 53
2.2. L’intérêt cognitif de l’enfant comme outil thérapeutique : un fil conducteur dans la rééducation ... 56
2.3. L’intérêt cognitif de l’enfant au service de son évolution : un tournant dans la rééducation ... 58
2.4. Conclusion partielle ... 62
DISCUSSION ... 64
1. Validation des hypothèses initiales ... 64
2. Critiques de l’étude et perspectives d’ouverture ... 67
3. Apports personnels et professionnels de ce mémoire de recherche ... 68
CONCLUSION ... 69
BIBLIOGRAPHIE ... 71
ANNEXES... 73
Annexe 1 : Questionnaire remis aux parents ... 73
Annexe 2 : Tableaux récapitulatifs des données recueillies grâce aux questionnaires remplis par les parents... 76
INTRODUCTION
Tout enfant manifeste de l’intérêt pour le monde qui l’entoure, se situant ainsi dans une quête de sens qu’il est primordial d’identifier et de reconnaître comme telle pour construire un espace partagé, condition de la rencontre avec l’autre. Il est important que l’enfant se sente reconnu dans ses préoccupations cognitives et qu’il trouve en l’orthophoniste une personne curieuse de ce qu’il est et de ses intérêts du moment.
Chez des enfants en grandes difficultés dans leur communication et leur langage, on peut observer des difficultés d’ajustements de leurs conduites dans leurs rapports aux objets : peu de prise en compte des propriétés des objets, peu de centration sur les résultats de leurs actions ou celles des autres, peu de stratégies d’anticipation ou de rétroaction… conduites essentielles pour construire une connaissance des choses et s’approprier le langage dans sa dimension d’outil symbolique.
Selon une approche constructiviste, le développement cognitif de l’enfant suit une progression précise et intimement liée au développement du langage. C’est en explorant le monde qui l’entoure que l’enfant va pouvoir se questionner et évoluer dans la compréhension de celui-ci, en extraire des régularités ; c’est alors que le langage prend sens lui permettant d’objectiver ses expérimentés et de porter son raisonnement.
En parallèle, une approche interactionniste du langage attribue à l’interaction sociale un poids non négligeable dans la constitution des processus cognitifs et notamment dans la construction des savoirs et savoir-faire langagiers. C’est dans l’interaction avec son entourage que l’enfant va percevoir dans le langage une fonction de communication et surtout une fonction d’adaptation au monde physique et social qui l’entoure.
En prenant appui sur ces deux courants théoriques qui, à nos yeux, sont tout-à-fait complémentaires, notre étude se propose d’analyser la démarche mobilisée par l’orthophoniste en vue de développer les conditions nécessaires à l’enfant en difficulté de langage pour s’investir dans la rééducation et en bénéficier pleinement.
Nous proposerons donc une présentation des ancrages théoriques de notre démarche : une première sous-partie sera consacrée au développement langagier de l’enfant ainsi qu’aux difficultés d’inhibition qui peuvent entraver ce dernier ; une seconde sous-partie concernera l’importance de l’intérêt cognitif de l’enfant dans le cadre d’une rééducation orthophonique ; alors qu’une dernière sous-partie mettra l’accent sur ce qui se joue dans l’interaction entre l’enfant et le professionnel. Enfin nous détaillerons la démarche méthodologique retenue pour ce mémoire, ainsi que les résultats obtenus par le biais de celle-ci.
PARTIE THEORIQUE
1. Développement langagier chez le jeune enfant
1.1. Vision interactionniste du développement du langage chez l’enfant : de la communication au langage
L’approche interactionniste souligne l’importance des contextes langagiers et socio communicatifs pour l’entrée de l’enfant dans le langage. Le langage est présent bien avant l’arrivée de l’enfant et correspond ainsi à un moyen d’appropriation et d’entrée dans une culture préexistante.
Pendant la période préverbale, l’enfant acquiert donc des savoir-faire sur lesquels vont se greffer ses nouvelles compétences langagières. Les expériences interactionnelles et notamment conversationnelles facilitent l’acquisition de certains aspects de la compétence langagière.
1.1.1. Le langage : une acquisition sociale
Les travaux de Vygotski mettent en avant la fonction essentiellement sociale du langage. Pour lui, la situation et l’intention priment par rapport à la structure de la langue et aux signes linguistiques eux-mêmes. Ainsi le contenu attribué aux mots n’est pas immuable, il varie au cours du développement de l’enfant ; il est également influencé par les diverses situations d’utilisation, en fonction de l’intention du locuteur.
Le développement du langage se ferait donc dans le cadre plus global du développement culturel de l’enfant. Celui-ci s’effectuerait au détour des échanges avec autrui, échanges qui sont définis par leur caractère asymétrique entre un adulte « expert » et un enfant « novice » aux compétences moindres dans l’utilisation du langage.
Vygotski a proposé de décrire les apprentissages de l’enfant en s’appuyant sur la notion de Zone Proximale de Développement. En appliquant ce concept, l’acquisition du langage se ferait donc en deux temps :
Une première phase dite « inter-psychologique » correspondant à la construction d’un code commun avec l’interlocuteur, qui prend forme grâce aux interprétations de l’adulte face aux productions de l’enfant. Il s’agit donc de la période de développement d’une compétence avec l’assistance d’une personne plus experte. Une deuxième phase dite « intra-psychologique » qui reflète l’utilisation par l’enfant
de ce code commun pour faire référence lui-même à la réalité extralinguistique. Ce moment correspond donc à l’achèvement du développement de la compétence, lorsque l’enfant parvient à la mobiliser seul.
L’espace qui existe entre ces deux phases du développement de l’enfant constitue la Zone Proximale de Développement que Vygotski définit comme :
« la distance entre le niveau de développement actuel […] » (la résolution indépendante de problèmes), « et le niveau de développement potentiel […] » 1(la résolution de problèmes supervisée par un adulte ou en collaboration avec des pairs plus habiles).
A travers cette notion de Zone Proximale de Développement, Vygotski souligne l’importance de l’accompagnement de l’adulte dans le développement de l’enfant. En effet, l’ajustement de l’adulte doit se situer dans cette Zone Proximale de Développement pour permettre à l’enfant de passer d’un niveau de performance assistée à un niveau de performance indépendante. Par ailleurs, cette notion corrobore le fait qu’une habileté qui se situe en dehors de la Zone Proximale de Développement serait ignorée ou utilisée de manière incorrecte par l’enfant.
1
BODROVA E. & LEONG D.J.L. (2011) Les outils de la pensée. L’approche vygotskienne dans
D’où l’intérêt d’observer l’enfant et de déterminer avec le plus de précision possible l’endroit où il se situe dans son développement pour mieux planifier et donc mieux intervenir en fonction de la Zone Proximale de Développement.
1.1.2. L’interaction comme vecteur de langage
Selon Bruner, l’enfant ne pourrait développer le langage que par le biais des interactions proposées par son entourage dès son plus jeune âge. Ces dernières lui permettent ainsi de s’approprier progressivement les éléments de sa culture dont le langage fait partie.
Cependant, il reconnait au nouveau-né certains dons cognitifs qui vont l’aider dans cette entrée en relation. Bruner parle de compétences innées non linguistiques, qu’il regroupe sous les quatre items suivants2:
Une « disposition active à rechercher des moyens dans la poursuite d’une fin » : L’enfant serait capable au travers de ses actions de combiner des moyens pour parvenir à des résultats satisfaisants. Il serait donc motivé par un besoin d’anticiper et s’épanouirait de la prévision efficace.
Une activité « extraordinairement sociale et axée sur la communication » : Dès sa naissance, l’enfant développe dans les interactions précoces avec sa mère (ou toute figure maternelle) une sorte de réciprocité que ce dernier va petit-à-petit désirer et sur laquelle il va s’appuyer.
Une aptitude « à trouver ou à inventer des procédés systématisés pour traiter des exigences sociales et des formes linguistiques » qui permettra à l’enfant d’entrer dans le langage et plus largement dans la culture. Toute situation familière contraignante forme ainsi un cadre dans lequel l’enfant et son partenaire d’interaction vont chercher à extraire des significations, pour en donner des interprétations et donc en déduire des intentions.
2
Une capacité à « organiser son univers perceptif par des règles hautement abstraites » : Le langage permettrait donc à l’enfant de spécifier et d’élargir des distinctions dont il a déjà connaissance sur son environnement.
C’est avec ce bagage mais surtout avec tout ce que son entourage lui propose que l’enfant va pouvoir prendre conscience d’une chose essentielle : « la langue peut servir à signaler une intention».
Le langage prend effectivement place dans une visée communicative en premier lieu.
1.1.3. Stades communicationnels3
En s’appuyant sur les actes de langage, les travaux de Bates ont représenté le passage progressif de la communication pré-linguistique au début du langage selon trois stades.
a) Stade perlocutoire
L’enfant se rend compte que ses actions ou ses comportements provoquent une réaction dans l’attitude de son partenaire. Au fil des interactions, il commence donc à anticiper les réactions d’autrui mais ne parvient pas encore à réguler avec précision le comportement de son partenaire. A ce stade, l’enfant ne fait pas encore de différence entre schème d’interaction avec l’adulte et schème d’interaction avec des objets non sociaux.
b) Stade illocutoire
L’enfant émet intentionnellement des comportements communicationnels non verbaux pour induire un effet chez son partenaire, pour attirer son attention ou échanger. Les signaux vocaux, même s’ils se stabilisent quant à leur signification, sont encore liés aux actions de l’enfant et au contexte.
3
NADER-GROSBOIS N. (2006) Le développement cognitif et communicatif du jeune enfant. De boeck.
c) Stade locutionnaire
L’enfant utilise la communication verbale et délaisse les moyens communicationnels non verbaux, dans différents contextes. Les productions verbales symboliques émergent entre 12 et 16 mois en concordance avec l’apparition du jeu symbolique.
Les compétences langagières de l’enfant se développent donc dans l’interaction avec les personnes qui l’entourent et le positionnent comme interlocuteur dès son plus jeune âge. Cela dit, le développement des compétences langagières serait intriqué aux compétences cognitives que l’enfant développe en parallèle.
1.1.4. Hypothèse cognitivo-langagière4
Cette hypothèse comporte deux parties : d’une part le fait que « nous sommes capables de comprendre et d’utiliser productivement des structures linguistiques particulières seulement lorsque nos capacités cognitives nous le permettent (Cromer) » et d’autre part l’idée que « lorsque nos capacités cognitives nous permettent de saisir une idée particulière, il se peut que nous n’ayons pas encore assimilé la règle complexe qui permet de l’exprimer librement mais nous pouvons l’exprimer sous une forme moins complexe ou indirecte (Bruner) ».
4
NADER-GROSBOIS N. (2006) Le développement cognitif et communicatif du jeune enfant. De boeck.
1.2. Vision constructiviste du développement du langage chez l’enfant : de l’action au langage5
L’approche constructiviste est née des travaux de Piaget sur le développement de l’enfant dans ses premières années de vie. Pour lui, le langage est le résultat de l’expérience sur le monde et l’environnement auxquels l’enfant est confronté dès la naissance.
1.2.1. Stades de l’intelligence
Selon Piaget, le développement des comportements de l’enfant et de l’intelligence sous-jacente, passe par une série de trois grands stades :
Le stade sensori-moteur chez le bébé (de 0 à 18 mois)
Le stade pré-opératoire chez l’enfant (de 18 mois à 11-12 ans)
Le stade des opérations formelles chez l’adolescent (de 11-12 ans à 14-16 ans)
Piaget propose donc une approche selon laquelle les structures intellectuelles et donc nos pensées, nos opérations mentales, ont une genèse qui leur est propre. Ainsi dès la naissance de l’enfant, elles se construisent de manière progressive, stade par stade, dans le cadre de son interaction avec l’environnement. Pour Piaget, la notion essentielle à retenir de cette interaction, c’est l’action de l’enfant sur les objets qui l’entourent, en opposition à l’idée d’un apprentissage passif.
5
HOUDE O, LEROUX G. (2013) Psychologie du développement cognitif. Presses Universitaires de France, p.27-30.
1.2.2. Pensée symbolique et émergence du langage
Selon l’approche constructiviste, certaines ressources cognitives seraient nécessaires, bien que non suffisantes à l’acquisition de capacités linguistiques. Un lien est ainsi établi entre le début des représentations mentales cognitives chez l’enfant et l’émergence du langage : l’apparition des acquisitions linguistiques a lieu lors de l’achèvement du dernier stade sensori-moteur. Les formes vocales caractéristiques du dernier stade de l’intelligence sensori-motrice se décontextualisent et se symbolisent pour devenir des mots.
Vers deux ans, l’enfant change de stade et devient capable de se détacher de l’action immédiate. Selon Piaget, son intelligence est dès lors qualifiée de « symbolique ». Et c’est à ce moment qu’apparaissent des conduites caractéristiques comme l’imitation différée en l’absence du modèle, le jeu symbolique, le dessin, l’image mentale et le langage qui permet l’évocation verbale d’évènements non actuels. Une différence est toutefois faite entre ces formes : le langage est un système de symboles verbaux et véhicules de significations collectives alors que le dessin et le jeu symbolique font référence à des significations plus individuelles.
L’apparition du langage serait donc liée à l’émergence de conduites relevant de la fonction symbolique au cours de la deuxième année de vie de l’enfant.
L’hypothèse d’homologie générale proposée par Piaget postule l’existence de processus sous-jacents communs aux modes d’expression gestuel symbolique et langagier. Ainsi il y aurait un
parallélisme entre l’évolution développementale de ces deux modes.
Le langage : deux fonctions
Selon cette approche, le langage remplit essentiellement deux fonctions : d’une part l’encodage de significations ou de connaissances sous forme de représentations créant des images mentales et d’autre part la communication en tant qu’outil sémiotique au service des locuteurs de la langue.
Selon Piaget, le développement du langage est facilité par celui des schèmes sensori-moteurs de l’enfant. Ces schèmes subissent des transformations ordonnées provoquées par
l’expérience de l’enfant qui agit sur son environnement. L’émergence du langage dérive alors de ses progrès dans l’organisation de son environnement en termes d’actions et d’objets.
1.3. Développement langagier entravé : le mutisme sélectif
A l’heure où la communication se veut de plus en plus présente dans nos sociétés, il convient de ne pas perdre de vue ce qu’elle est avant tout, à savoir un échange répondant à une envie d’interagir entre les Hommes. Pourtant, l’envie d’interagir et de communiquer ne semble pas systématique. Chez certains enfants au contraire il semble que l’appétence à la communication soit restreinte, les handicapant dans leur développement social et langagier.
« Le mutisme sélectif est un trouble de la communication chez l’enfant, défini comme une incapacité persistante à parler dans une ou plusieurs situations sociales (incluant souvent l’école), alors même que l’enfant est capable de comprendre le langage et de le parler dans d’autres situations (comme à la maison). Généralement extra-familial, le mutisme sélectif est un symptôme complexe et mystérieux : pourquoi l’enfant atteint de ce trouble, alors qu’il sait parler, choisit-il de ne pas le faire face à certaines personnes ou dans certaines situations ? »6
Le concept de mutisme sélectif a été décrit pour la première fois en 1877 par Kussmaul. Il a nommé ce trouble où les enfants savent parler mais choisissent d’être silencieux « aphasia voluntaria ». En 1937, Morgenstern lui a préféré l’expression « mutisme psychogène », pensant comme beaucoup d’auteurs de l’époque qu’il s’agissait de l’expression d’une opposition de la part de l’enfant. Le terme de « elektiver mutismus » a été donné pour la première fois en 1934 par Tramer pour décrire un syndrome témoignant d’une perturbation grave de la personnalité. Il a identifié plusieurs facteurs associés dont la fragilité particulière du langage.
6
GELLMAN-GARCON E. (2007) Le mutisme sélectif chez l’enfant: un concept
trans-nosographique.Revue de littérature et discussion psychopathologique. La psychiatrie de l’enfant (50),
Le mutisme « électif » apparu en 1980 dans le DSM III sous la rubrique « Autres troubles de la première et de la deuxième enfance ou de l’adolescence » a progressivement laissé place au mutisme « sélectif » dans le DSM IV pour accentuer le caractère involontaire et dépendant du contexte dans ce trouble.
Depuis ses premières descriptions cliniques sous le terme de mutisme électif jusqu’au regain d’intérêt pour ce trouble depuis quelques dizaines d’années, le mutisme sélectif n’a cessé de questionner les auteurs. Les avis divergent quant à l’éthiopathogénie du trouble, et de ce fait conduisent à des prises en charge variées selon l’orientation théorique privilégiée.
2. L’intérêt cognitif de l’enfant au cœur de la rééducation
orthophonique : Ajustement protologique et langagier
2.1. Historique de cette démarche orthophonique
L’ajustement protologique et langagier est une approche d’intervention orthophonique née des travaux de Lydie MOREL, membre de Cogi’Act, auprès d’enfants porteurs de handicap ou présentant des troubles d’acquisition du langage en lien avec une perturbation d’accès à la symbolisation.
En se référant aux théories psychologiques constructiviste et interactionniste présentées plus tôt, Lydie MOREL a pris le parti de baser son analyse clinique sur l’observation de l’activité ludique des enfants, laissant alors entrevoir l’étroite corrélation qui existe entre le développement des premiers raisonnements et l’émergence du langage.
2.2. Principes méthodologiques de cette intervention orthophonique
2.2.1. Posture d’observateur
Dans cette approche, l’orthophoniste doit se positionner en premier lieu comme observateur des manipulations proposées par l’enfant de manière à connaître et à reconnaître les préoccupations cognitives de l’enfant dans sa propre quête de sens. Il ne s’agit pas de plaquer une rééducation et de demander à l’enfant de s’y adapter mais au contraire de comprendre où se situe l’enfant pour pouvoir lui proposer une rééducation adaptée.
Pour cela, l’orthophoniste filme la séance pendant laquelle l’enfant travaille avec du matériel non signifiant, et par la suite avec des objets signifiants. En analysant ces films, l’orthophoniste recueille des observations objectives sur le fonctionnement cognitif actuel de l’enfant.
a) Mobilisation des actions7
L'orthophoniste cherche à décrire la manière dont les actions sont mobilisées, ainsi que le type de matériel qui est utilisé par l’enfant.
Action simple : une action sur un même objet sans recherche d’un effet sur l’objet Action simple : une action sur un même objet avec recherche d’un effet sur l’objet Action simple réitérée sur le même objet : reproduction d’une action de type
« mettre dans, taper sur, faire tomber… » pour construire des certitudes quant aux résultats de ses actions et aux propriétés des objets
Action couplée à objet : association restrictive entre telle action et tel objet Action simple réitérée sur des objets différents
Actions simples réitérées sur un objet (ou juxtaposition d’actions) : accumulation d’actions pour obtenir un effet désiré ou découvrir le résultat de ses actions
Action simple réitérée sur des objets différents avec anticipation du résultat : réitération d’une action pour vérifier que le résultat sera le même à chaque fois
Actions simples réitérées sur un objet avec anticipation du résultat : réitération d’actions sur un objet pour construire définitivement ses propriétés
Différenciation d’actions en fonction de l’objet : choix d’action dirigé par les propriétés de l’objet
Différenciation d’objets en fonction de l’anticipation du résultat de l’action : choix d’objet en fonction du résultat souhaité après l’action
Juxtaposition d’actions réitérées sur plusieurs objets : même succession d’actions sur des objets
Réitérations d’un couple d’actions sur un ou plusieurs objets : faire/défaire : test de l’annulation d’une première action par son action inverse
Réitérations de la même action sur deux ou plusieurs objets : actif/passif : mise en relation d’objets : action sur un objet en agissant sur un autre objet
Variations d’objets ou variations d’actions
Succession d’actions dirigées vers un but : succession d’actions dont les résultats sont anticipés pour parvenir à un but déterminé à l’avance
7
EXTRAIT DU DOCUMENT BILAN cognitif sous l’angle des premiers raisonnements (document Cogi’act)
Organisation d’actions sur des objets produisant des mises en relation simultanées ou successives et donc organisation d’objets :organisation d’objets de même catégorie
Utilisation d’actions intermédiaires ou d’objets intermédiaires Conduite d’outil :détournement d’un objet de son utilisation directe Coordination d’actions : organisation d’actions pour aboutir à un objectif
Combinaison d’objets :organisation d’objets entre eux pour créer un nouvel objet Utilisation des objets signifiants par leurs fonctions
b) Productions langagières
En parallèle, l’orthophoniste répertorie les énoncés produits par l’enfant pour analyser : A quel moment l’enfant s’exprime verbalement ? Comment il choisit de signifier son
rapport aux choses ?
Quel est le contenu des mots ou expressions qu’il choisit d’exprimer ? Quelle fonction est attribuée au langage dans ses énoncés ?
De cette manière, l’orthophoniste pourra appréhender la façon dont l’enfant comprend le monde et choisit de le signifier, ou non, par le langage.
Il s’agit de « procéder à une analyse des observations recueillies lors de séquences de ‛jeu et pensée’ », au sein desquelles, « quelle que soit l’activité ludique, aussi simple soit-elle, l’enfant mobilise des actions reflétant ses préoccupations cognitives et laissant entendre par ses mots, aussi simples soient-ils, sa compréhension des choses. »8
8
MOREL L. (2007a) L’activité ludique en articulation avec les activités de raisonnement. Jeu, langage et thérapies (46), p.54.
2.2.2. Posture d’accueil
Une fois appréhendé ce qui fait sens chez l’enfant, il appartient à l’orthophoniste de reconnaitre cet intérêt comme « intéressant » et de l’accueillir comme objet de travail dans la rééducation.
En attention conjointe avec les préoccupations cognitives de l’enfant, l’orthophoniste sera alors en mesure de créer un climat propice à la rééducation. En s’appuyant sur ce qui fait sens chez l’enfant, l’orthophoniste pourra « tisser un espace coloré de régularités, de liens de causalité et de plaisir à anticiper. Cet espace devient moment d’expériences partagées où pensée et langage sont intimement articulés »9
Il est primordial de renvoyer à l’enfant la sensation qu’il est compris dans ses besoins et ses envies, que ses intérêts sont tout simplement légitimes. Il appartiendra à l’orthophoniste de donner les conditions à l’enfant pour comprendre que ce qu’il propose, au-delà d’être intéressant, est « travaillable », que le résultat de ses actions quelles qu’elles soient (colorier, découper, lancer, …) va pouvoir être ensuite source de transformations.
2.2.3. Différentes formes d’étayage
a) Etayage cognitif10
Les ajustements proposés sur le versant protologique permettent d’instaurer une situation de jeu partagé, accompagnant l’enfant dans la construction de certitudes concernant son rapport aux objets.
9
MOREL L. (2005) Favoriser le développement de conduites langagières chez les jeunes enfants
déficients mentaux. Contraste (22-23), p.167.
10
BLANCHEMAIN. E (2012) Ajustement protologique et langagier: apports sur la triade
symptomatique autistique étudiés sur un cas unique. Mémoire pour l’obtention du certificat de
Pour ce faire, le thérapeute peut mettre en place les propositions suivantes :
La reproduction d’actions : l’orthophoniste imite les conduites de l’enfant.
La différenciation d’actions, d’objets : l’orthophoniste propose alors une variation de l’action ou de l’objet.
La mise en relation d’actions, d’objets : l’orthophoniste induit une association de plusieurs actions ou plusieurs objets de manière à créer une situation nouvelle ou un nouvel objet.
L’organisation d’actions : l’orthophoniste intègre une action avant ou après celle proposée par l’enfant, lui permettant de faire l’expérience que sa conduite reste la même malgré le changement découlant de l’intervention de l’adulte.
La nécessaire organisation d’actions : l’orthophoniste propose une situation qui contraint l’enfant à revoir sa conduite de départ ou à réorganiser ses actes pour parvenir à son objectif initial.
b) Etayage langagier
Au détour de cet espace à penser, l’orthophoniste propose un étayage langagier autour de toutes les productions de l’enfant. Il s’agit ici de co-construire « un espace à signifier dans la mesure où ses propres productions sont mises en sens et où l’adulte met en mots ses expériences et les aspects du réel auxquels l’enfant porte intérêt, espace où langage devient ‛véhicule’ de représentations partageables. » En posant des mots sur les expériences vécues par l’enfant dans cet espace d’attention partagée, « le professionnel met à disposition ses mots pour permettre à l’enfant de créer ses ‛devant être signifiés’»11.
C’est cet ajustement langagier qui permettra également à l’enfant de faire l’expérience des différentes fonctions du langage. Celles-ci ont été décrites par divers auteurs et notamment par le linguiste Jakobson.
Selon lui, « le langagedoit être étudié dans toutes ses fonctions » car il sert à plusieurs choses et « pour donner une idée de ses fonctions, un aperçu sommaire portant sur les facteurs constitutifs de tout procès linguistique, de tout acte de communication verbale, est
11
MOREL L. (2007a) L’activité ludique en articulation avec les activités de raisonnement. Jeu, langage et thérapies (46), p.66-67.
nécessaire ». Il s’agit : du message lui-même, du destinataire, du destinateur, du contexte, du code et du canal de communication.12
En rapport avec chacun de ces éléments, Jakobson propose donc une classification du langage selon six fonctions :
fonction expressive (expression des sentiments du locuteur) fonction conative (fonction relative au récepteur)
fonction phatique (mise en place et maintien de la communication) fonction référentielle (le message renvoie au monde extérieur)
fonction métalinguistique (le code lui-même devient objet du message) fonction poétique(la forme du texte devient l'essentiel du message)
Proposer un étayage langagier permet alors d’apporter un modèle langagier dont l’enfant pourra s’imprégner implicitement sans qu’il lui soit imposé comme un apprentissage explicite.
12
3. L’interaction et le plaisir partagé dans la rééducation
orthophonique
3.1. L’interaction enfant /orthophoniste
3.1.1. Communication bilatérale
Une communication optimale suppose un échange et non pas une simple transmission de message. « Toute communication doit s’analyser, s’organiser et se réaliser comme une interaction, toute communication » doit de ce fait « être bilatérale. »
Quelle que soit la visée du message, à savoir une transmission d’ordres, de consignes ou d’informations, ou encore des échanges socio-affectifs, « c’est la rétroaction réciproque qui permet l’atteinte optimale des objectifs ».13
Cette rétroaction remplirait quatre fonctions essentielles:14
Une « fonction de contrôle de la compréhension » du message
Une « fonction d’adaptation du message » : prenant en compte les interlocuteurs, les difficultés rencontrées ou tout évènement nécessitant une modification du message Une « fonction de régulation sociale » : facilitant la compréhension du point de vue de
l’autre grâce à une flexibilité des rôles
Une « fonction socio-affective » : puisque le feed-back influence la sécurité interne des interlocuteurs, réduisant l’appréhension et augmentant la satisfaction de ces derniers
13
ABRIC J-C. (2014) Psychologie de la communication. Armand Colin. p.19-20.
14
Dans l’interaction entre l’enfant et l’orthophoniste, la notion de « retour de la communication vers l’autre » est primordiale pour maintenir ou mettre en place une communication authentique.
3.1.2. La dimension non verbale de la communication
La communication, bien loin de se limiter à l’expression orale, se veut plurimodale et conjugue donc une multitude de canaux. Elle englobe évidemment des éléments verbaux mais aussi des éléments acoustiques (intonation de la voix), physiques (organisation de l’espace), visuels (gestes et mimiques), voire olfactifs. Cette dimension non verbale semble donc non négligeable dans l’étude de la communication.
Cependant, l’analyse ou du moins la prise en compte de la communication non verbale reste très délicate. Une première difficulté réside dans le fait qu’un indicateur non verbal ne peut être interprété que par rapport au contexte spécifique dans lequel il apparait. La seconde difficulté résulte du fait que le langage non verbal est fortement lié au système culturel dans lequel il se développe. D’une part, chaque société peut valoriser ou au contraire inhiber l’expression de certains sentiments, gestes, mimiques… et d’autre part, cette même société peut se doter d’un certain langage non verbal pour compléter ou remplacer l’expression verbale.
3.1.3. Rôle du visage et des mimiques
« Dans toute interaction directe, la perception du visage de l’autre est immédiate et souvent essentielle dans le décodage de sa motivation à communiquer. L’expression du visage est donc un élément clé dans les relations. »15 Parmi les indicateurs, deux sont particulièrement importants dans l’interaction humaine : le regard et le sourire.
15
a) Le regard
« Regarder l’Autre c’est montrer que l’on s’intéresse à lui. » Mais c’est aussi « une façon de s’impliquer et de personnaliser la relation »16 entretenue avec l’autre. En situation
d’interaction, l’absence de regard est donc source de perturbation. Communiquer, c’est avant tout regarder.
Bien entendu, il existe de multiples façons de regarder, véhiculant des significations spécifiques. Quoi qu’il en soit, il existe des regards plutôt jugés facilitateurs et au contraire des regards davantage ressentis comme perturbateurs. L’importance et les conséquences des regards sont influencées par trois types de variables : culturelles, sociales et situationnelles.
b) Le sourire
La qualité d’une communication repose fondamentalement sur la qualité du climat relationnel. Dans toute interaction, le sourire est donc un élément clé, voire essentiel pour créer ce climat. Il s’agit d’une composante fondamentale de l’écoute active, témoignant « d’une volonté d’échange et d’une acceptation de l’autre ». Par ailleurs, le sourire présente une composante très intéressante dans la co-construction d’un échange, puisqu’il s’avère souvent contagieux et suscite donc un retour positif.
« Si le rire est expression, le sourire, lui, est communication »17; en qualité de thérapeute de
la communication, l’orthophoniste ne devrait jamais occulter cette considération.
3.2. Le plaisir partagé
Le rôle de l’orthophoniste est avant tout d’aider et d’optimiser le développement des compétences communicatives et linguistiques de ses patients. Avec des enfants et d’autant plus des enfants fortement inhibés, l’accent sera porté avant tout sur l’éclosion du désir et du plaisir de parler, d’échanger, de créer du sens.
16
ABRIC J-C. (2014) Psychologie de la communication. Armand Colin. p.63.
17
« La créativité suppose, pour se développer, un climat chaleureux, spontané et ludique. » Une prise en charge du développement langagier et communicationnel chez l’enfant ne peut donc se concevoir sans cette notion de plaisir. Carburant essentiel de la rééducation, il conviendra de ne pas sous-estimer son importance pour proposer à l’enfant les conditions optimales pour s’épanouir dans le langage et l’interaction.
« N’est-ce pas le moteur de toute activité de penser et de communiquer via un plaisir cognitif et émotionnel ? »18
18
MOREL L. (2007a) L’activité ludique en articulation avec les activités de raisonnement. Jeu, langage et thérapies (46), p.67.
PARTIE METHODOLOGIQUE
1. Objet d’étude
1.1. Problématique
Au cours de nos stages, nous avons été particulièrement sensibles à certaines conduites de jeunes patients ; à plusieurs reprises nous avons constaté qu’ils semblaient « quitter » le travail proposé ou ne pas pouvoir l’investir. Les conduites que les jeunes patients mobilisaient alors étaient les suivantes : refus de l’activité, absence de sourire, regard fuyant, non-réponse…
Nous avons pu constater que lorsque l’orthophoniste décentrait son intérêt, portant initialement sur des résultats à atteindre, et se centrait sur les préoccupations cognitives de l’enfant, celui-ci se trouvait plus détendu et plus investi dans la rééducation.
Nous avons donc décidé de mener notre étude sur cette situation de rupture qui existe alors avec l’enfant et sur l’importance de la contourner, grâce à un ajustement protologique et langagier adapté, de manière à ce que l’enfant reçoive et bénéficie pleinement de la rééducation que le professionnel lui apporte.
Notre problématique de départ est la suivante :
En quoi la quête de l’intérêt cognitif de l’enfant et du plaisir partagé peut-elle conduire à un rééquilibrage dans la rééducation orthophonique ?
Notre travail de recherche visera à interroger l’importance de mobiliser un espace où l’intérêt cognitif de l’enfant est partagé dans la conduite d’une rééducation orthophonique.
1.2. Hypothèses
Hypothèse n°1 : La reconnaissance de l’intérêt cognitif de l’enfant découlerait d’une démarche adaptée en termes d’observation et d’ajustement (non verbal, langagier, protologique) de l’orthophoniste.
Hypothèse n°2 : La reconnaissance de l’intérêt cognitif de l’enfant serait l’objectif premier à atteindre, permettant au professionnel de développer une rééducation marquée par un avant/après dans les conduites de l’enfant et laissant apparaître sa capacité de s’approprier les objets, les situations et le langage.
Hypothèse n°3 : La reconnaissance de l’intérêt cognitif de l’enfant constituerait un moyen de viser d’autres objectifs rééducatifs, donnant le fil conducteur à suivre pour construire le plan thérapeutique de l’enfant.
2. Dispositif expérimental
2.1. Procédure
Notre démarche clinique s’est étendue sur une durée de six mois, à raison d’une demi-journée par semaine, au sein du cabinet libéral de Fleury, aux côtés de Mme FONTENEAU Delphine. Dans un premier temps, nous avons fait la connaissance de tous les enfants susceptibles de faire partie de notre expérimentation, de façon à installer ces derniers dans un climat de confiance. Nous avons également eu l’occasion de rencontrer leurs parents afin de leur exposer notre projet de recherche et d’obtenir l’autorisation de filmer leur enfant.
Au départ, nous avions fait le choix de filmer les séances de chacun de ces enfants pour ne passer à côté d’aucun profil intéressant. Par la suite, pour des raisons méthodologiques concernant l’homogénéité de l’étude, nous avons fait le choix de restreindre la population d’étude aux trois cas les plus pertinents en matière d’inhibition langagière.
Dans un second temps, nous avons mené avec l’accompagnement de Mme FONTENEAU, une dizaine de séances de rééducation auprès de ces enfants, à raison d’une séance de trente minutes par semaine. Souhaitant éviter la situation de rupture présentée en introduction, notre objectif était de proposer une démarche basée sur l’ajustement protologique et langagier, nécessitant d’identifier et de « prendre en soi » les préoccupations cognitives de l’enfant afin de lui proposer les conditions optimales pour développer sa pensée et s’épanouir dans l’interaction.
Pour ce faire, Mme FONTENEAU et nous échangions sur le déroulement des séances de manière à identifier au mieux les préoccupations cognitives de chaque enfant et à discuter des pistes à poursuivre pour les semaines à venir. Au fil des mois, ce temps d’échange nous a permis de nous questionner et d’affiner nos critères d’analyse. Par la même occasion, nous avons pu discuter et critiquer de manière constructive notre démarche d’ajustement, afin de la rendre la plus adaptée possible.
Le dernier temps de l’étude a été consacré à la passation d’un bilan afin d’évaluer si, oui ou non, l’administration d’un test était possible et afin de pouvoir dans ce cas faire un état des lieux concernant les compétences cognitives et langagières des enfants.
Pour clore cette période d’expérimentation, nous avons organisé un rendez-vous en présence de la famille de chaque enfant. De cette manière, nous avons pu exposer l’avancée de notre travail de recherche aux parents, avec à l’appui, des extraits vidéo des séances réalisées. Ce temps d’échange nous a également permis de les inviter à remplir un questionnaire destiné à recueillir leur point de vue sur l’évolution de leur enfant et sur la qualité de la prise en charge.
2.2. Population d’étude retenue pour l’analyse
Notre population d’étude se compose donc finalement de trois enfants suivis en orthophonie dans un cabinet libéral, pour des difficultés concernant le développement du langage oral et/ou écrit ainsi que leur manque d’appétence à communiquer avec des tiers extérieurs à leur cercle familial.
M., âgée de 4 ans
M. est une petite fille que nous avons eu l’occasion de rencontrer lors de son bilan initial au cabinet. M., âgée de 4 ans est scolarisée en moyenne section de maternelle et est adressée en orthophonie pour des difficultés concernant l’articulation de certains sons.
Lors du bilan initial, cette petite fille nous apparait très inhibée, ne nous permettant pas alors de pouvoir évaluer par un bilan normé ses compétences langagières. Par ailleurs, M. nous est décrite comme « très volubile » à la maison, alors qu’à l’extérieur elle l’est très peu voire pas du tout.
E., âgé de 4 ans et 8 mois
E. est un jeune garçon suivi en orthophonie depuis février 2013, tout juste âgé de trois ans à ce moment-là. E. apparaissait alors comme un enfant énergique à la maison mais qui ne verbalisait que très peu autour de ses manipulations, passant davantage par les gestes. Il présentait un mutisme sélectif qui ne cédait au départ qu’avec son papa. Aucun bilan normé n’avait alors pu être réalisé avec E., qui ne communiquait que très peu et se réfugiait dans les bras de son papa en pleurant lorsque l’orthophoniste le sollicitait.
Au début de notre phase d’expérimentation, E. est alors âgé de 4 ans et 8 mois et communique peu dès lors qu’il est en présence de tiers extérieurs à sa sphère familiale.
L., âgée de 7 ans et 4 mois
L. est suivie en orthophonie depuis janvier 2014, alors âgée de 6 ans et 6 mois et scolarisée en CP. Le bilan a été réalisé à la demande de l’enseignant et des parents, qui témoignaient tous du fait que L. « se bloquait face à un adulte », et ne communiquait qu’avec ses parents dans le contexte restreint de la cellule familiale.
La passation d’un bilan normé n’était alors pas réalisable, l’orthophoniste ne parvenant pas à entendre le son de sa voix dix séances après l’entretien initial.
Lorsque nous la rencontrons, L. est âgée de 7 ans et 4 mois. C’est une petite fille toujours très inhibée qui s’exprime en chuchotant avec tout le monde, à l’exception des membres de sa famille.
2.3. Présentation des outils
2.3.1. Recueil de données
Enregistrement vidéo
L’ensemble des séances de rééducation et des séquences de bilan entreprises en vue de ce mémoire a été filmé ; l’objectif premier pour nous étant d’exploiter de manière plus fine leur contenu et de pouvoir revenir sur les conduites mobilisées, par l’enfant comme par le thérapeute.
Après avoir réfléchi avec notre maître de stage sur l’importance d’être incluses dans le dispositif expérimental pour en tirer le plus de bénéfices en tant que futures thérapeutes, nous avons pris le parti de nous positionner comme l’interlocuteur privilégié de ces enfants au cours des séances de rééducation. Ainsi, l’enregistrement vidéo a eu pour deuxième objectif de nous décentrer de la situation vécue pour en faire une analyse davantage objective.
Ajustement protologique et langagier
L’objectif de cette étude porte sur l’intérêt, de la part de l’orthophoniste, de mettre en place une démarche adaptée aux préoccupations cognitives de chaque enfant.
Concernant l’ajustement protologique,
Le matériel proposé en séance, comprenant des objets signifiants et non signifiants a été varié. Chaque séance a servi de point d’appui pour construire la suivante, permettant d’instaurer un fil conducteur et un ancrage temporel pour l’enfant, ainsi que de réajuster si nécessaire le matériel à ses besoins et ses intérêts cognitifs du moment.
L’objectif en séance étant ensuite de proposer, à partir de ce matériel, des ajustements du type :
- reproduction de l’activité de l’enfant - variation du résultat
- mise en relation d’objets ou d’actions - organisation d’actions
Concernant l’ajustement langagier, il s’agissait de mettre en place :
- une mise en mots des situations proposées par l’enfant (objets/actions/parties du corps…)
- un encouragement à la réitération de ses conduites
- une reformulation active de ses propos, à l’oral pendant la séance ou à l’écrit en fin de séance (à l’aide d’un petit carnet pour chaque enfant)
Bilans
Pour objectiver les compétences de chaque enfant, nous avons retenu les trois batteries de test présentées succinctement ci-dessous :
Bilan du développement cognitif sous l’angle des premiers raisonnements et de l’émergence du langage,Cogi’act
Ce bilan d’observation des conduites de l’enfant avec des objets a pour objectif de comprendre le rapport qu’il entretient aux objets et comment il utilise le langage pour faire part de sa compréhension.
Il se déroule en deux temps, proposant d’une part des objets non symboliques et d’autre part des objets symboliques à l’enfant.
Nouvelles Epreuves pour l’Examen du Langage, CHEVRIE MULLER C. & PLAZA M. (avec
la participation de FOURNIER S. & RIGOARD T.) , 2001
Cette batterie composée de 17 subtests, explore tous les constituants formels du langage sur les versants réceptif et expressif, ainsi que certains processus cognitifs en jeu dans l’apprentissage du langage.
Elle est destinée à l’évaluation d’enfants âgés de 3;7 ans à 8;7 ans et comprend pour ce faire deux protocoles distincts : la forme P (Petits) et la forme G (Grands).
Test de Vocabulaire Actif et Passif, DELTOUR J-J. & HUPKENS D., 2009
Ce test évalue la connaissance de 30 mots concrets ou actions suivant deux modalités : la définition et la désignation.
Il existe deux versions de ce test, l’une étant consacrée aux enfants de 3 à 5 ans et l’autre étant réservée à ceux de 5 à 8 ans.
Questionnaire d’évolution destiné aux parents19
Ce questionnaire a été conçu en vue d’obtenir des informations concernant la communication de chaque enfant dans certains de ses lieux de vie, à savoir le cabinet d’orthophonie mais surtout le cadre familial et le milieu scolaire, pour mesurer les potentiels bénéfices de la rééducation.
Le but de ce dernier était également de fournir aux parents la possibilité de nous retourner tout commentaire qu’ils jugeraient utile.
2.3.2. Analyse des données : Grille d’analyse des manipulations et des verbalisations de l’enfant
En référence aux travaux de Lydie MOREL, les conduites des enfants ont été analysées en termes de rapport aux objets et de rapport au langage.
Pour ce faire, nous avons réalisé une grille d’analyse croisant à la fois des données concernant l’activité cognitive et l’activité linguistique, verbale et non verbale, de chaque enfant lors des séances.
19
- Données concernant l’activité cognitive
Les manipulations des enfants ont été traitées : sous l’angle protologique
o Action(s) simple(s) / Action(s) réitérée(s) / Juxtaposition d’actions / Coordination
d’actions
o Utilisation d’un ou plusieurs objets / Utilisation d’actions ou d’objets intermédiaires o Exploration des relations « faire-défaire » / « actif-passif »
o Itération d’action(s) avec ou sans recherche d’un effet / avec ou sans anticipation du
résultat
sous l’angle symbolique :
o Utilisation d’objets signifiants par leur fonction o Imitation directe / différée / intériorisée
o Faire-semblant o Projet de jeu
- Données concernant l’activité linguistique
Les productions linguistiques ont été analysées selon les critères suivants :
Absence(Ø) de langage verbal / Présence(√ ) de langage verbal (sonorisé/chuchoté) Verbalisation spontanée / Verbalisation sur sollicitation de l’adulte
Teneur des mots : Dénomination / Détermination (des éléments/ des relations qu’ils entretiennent entre eux) / Apport d’un point de vue
Prise en compte ou absence de prise en compte des propos de l’autre
- Données concernant l’activité non verbale
En vue de ne pas négliger l’aspect non verbal de la communication entretenue entre l’enfant et l’adulte, nous avons souhaité faire apparaître dans cette grille certains signes tels que :
Les sourires Les regards
Les pointages proto-impératifs (demande d’objet/sollicitation d’aide)
Les pointages proto-déclaratifs (partage d’émotions, d’expériences et d’intérêts) Leur présence sera signifiée par le symbole ‛√’ alors que leur absence sera annotée sous le symbole ‛Ø’
3. Précautions méthodologiques
La population d’étude retenue est composée d’enfants d’âges différents, pour qui cette problématique de mutisme sélectif apparait sous des formes variables. L’étude s’intéresse à la composante commune d’inhibition langagière, sans prendre en compte les caractéristiques particulières de chaque enfant.
Les questionnaires remplis par les parents constituent une base de données rapportées et donc imprégnées de subjectivité. Nous sommes conscientes que les interprétations issues de ces données sont à relativiser.
Les séances de rééducation sont analysées à partir des conduites manuelles et communicationnelles des enfants, incluant des données verbales et non verbales. Les signes non verbaux sont donc inclus en tant que marqueurs de communication et d’investissement dans la rééducation. Cependant nous reconnaissons que ces derniers sont également liés à l’état émotionnel de l’enfant, pouvant donc dépendre de facteurs extérieurs à la démarche proposée.
RESULTATS ET ANALYSES
1. Présentation des résultats
1.1. Questionnaires20
Pour apprécier l’évolution des enfants de manière générale, des questionnaires ont été remis aux parents respectifs de chaque enfant, au sujet de trois des lieux de vie de l’enfant : la maison, l’école et le cabinet d’orthophonie.
En recoupant l’ensemble des résultats, un changement positif de l’attitude des enfants est rapporté par les parents, témoignant de plus d’ouverture et d’épanouissement dans ces trois lieux de vie, avec cependant des réserves concernant l’école qui suscite toujours des appréhensions chez deux d’entre eux. Les parents s’accordent également sur l’évolution positive des capacités d’autonomie ainsi que des capacités d’apprentissage de leurs enfants. Bien évidemment, tous ces changements sont liés à un ensemble de facteurs et non à la seule prise en charge, mais ils semblent cohérents avec nos observations.
1.2. Bilans
1.2.1. Bilan initial
Toute prise en charge orthophonique se doit de commencer par un bilan initial, indispensable à la pose du diagnostic orthophonique, à la décision thérapeutique et à la conduite du
20
traitement. Pour ce faire, la passation d’un bilan normé est un appui précieux qui permet d’objectiver les compétences ainsi que les difficultés du patient.
A leur arrivée en orthophonie, ces enfants présentaient tous les trois un profil comportemental et langagier très inhibé, ne fournissant pas les conditions nécessaires pour réaliser un tel bilan. De ce fait, l’orthophoniste n’avait pu s’appuyer que sur son appréciation clinique pour comprendre le fonctionnement de l’enfant et juger de la nécessité d’une prise en charge.
1.2.2. Bilan final
Durant cette phase finale de bilan, étalée sur plusieurs semaines, les enfants arrivent en séance avec le sourire. Pendant les épreuves, ils sont attentifs aux sollicitations de l’adulte et sont particulièrement souriants lorsque celui-ci les encourage ou les félicite.
Pour ces trois enfants, la passation d’un bilan normé est maintenant possible, dans des tâches de compréhension comme dans des tâches d’expression.
Cette phase d’expérimentation, portant sur la passation d’épreuves de langage oral, a donc permis d’observer une évolution positive du comportement de chaque enfant face à des conditions d’évaluation, et plus généralement de communication orale.
De plus, les résultats recueillis ont permis de faire un état des lieux du niveau langagier de chaque enfant. Les difficultés de M., marquées par un trouble articulatoire et phonologique, concernent essentiellement la parole. Concernant E., on constate une problématique plurielle incluant parole et langage. Les résultats de L. laissent apparaitre des difficultés de parole et de langage, avec un décalage important concernant la conscience phonologique. Par ailleurs, il est important de ne pas négliger le fait que la petite fille continue à chuchoter pendant le bilan. Ce recueil de données constitue un support sur lequel Mme FONTENEAU a pu s’appuyer pour ajuster la suite de la prise en charge. En échangeant ultérieurement avec elle, nous avons d’ailleurs eu connaissance d’un évènement intéressant concernant L. Orientant la rééducation de L. vers un travail autour de la voix comme outil, Mme FONTENEAU est parvenue à obtenir que la petite fille parle en voix normale et non plus en voix chuchotée.
1.3. Conduites au cours des séances de rééducation
Afin de rendre compte de l’évolution de chaque enfant sur le plan cognitif aussi bien que sur le plan langagier, nous proposerons, pour chacun d’entre eux, la présentation détaillée de trois séances, à savoir : la première séance faisant office d’état des lieux initial, une séance intermédiaire marquée par un changement dans les conduites de l’enfant, dite « pivot », ainsi que la dernière séance permettant de faire un état des lieux final.
1.3.1. Début d’expérimentation
a) Conduites de M.
24/10 _ Bac à sable + objets non signifiants et objets signifiants
COMMUNICATION MANIPULATIONS
VERBALE NON VERBALE
REGARDS POINTAGES SOURIRES
Prendre objet qui lui tombe sous la main
Remplir –Pots Vider –Pots
Réitération actions simples :
Faire du «plusieurs »
(utilisation préférentielle main droite) → VERBALISATION DES ACTIONS, DU « ENCORE », DU RESULTAT Ø Ø √ quand adulte verbalise Ø Ø Remplir- Tasser
Remplir- Tasser- Mettre sur
(coordination bi-manuelle)
→ REPRODUCTION DE SON
ACTIVITE
Ø √ Ø √
Vider sable sur ses doigts sans faire exprès → VERBALISATION DU RESULTAT Ø √ sa main puis l’adulte Ø √ + étonnement
(Légende : Ø = absence / √ = présence / MAJUSCULE = ajustement adulte)
Conduites observées avec les objets
PROJET : Lors de cette première séance, M. n’exprime pas de projet prédéfini. Ses manipulations nous guident dans ce sens puisque le matériel n’est pas exploré dans son
ensemble. Au contraire, M. est happée par le premier type d’objet qui lui « tombe sous la main » et agit à partir de celui-ci, sans prêter attention au reste.
ACTIONS : M. est centrée sur la réitération d’actions simples sur un même type d’objet, ce qui donne lieu à une production de « mêmes ». Elle explore l’invariant de retrouvabilité, à travers ce couple « objet-action ».
Au cours de la séance, M. commence à juxtaposer des actions, toujours sur le même type d’objet. Cet accrochage d’actions inscrit la situation dans un continuum temporel, le but n’étant plus direct mais légèrement différé. Progressivement, M. passe d’une utilisation préférentielle de la main droite à une coordination bi-manuelle.
Conduites langagières et communicationnelles
NON VERBALES : M. ne regarde pas l’adulte qui se trouve juste à côté d’elle pendant la séance, restant repliée sur ses propres manipulations. L’ajustement langagier proposé par l’adulte, à savoir la verbalisation des actions et l’encouragement à la réitération permet d’obtenir quelques regards furtifs de la part de M.
Cependant, M. ne semble pas en mesure de porter son intérêt à l’autre, ne produisant aucune forme de pointage pour susciter l’attention de l’adulte sur ses manipulations.
Le visage de la petite fille reste très peu expressif durant cette première séance ; M. ne pleure plus comme lors du bilan mais elle ne sourit pas non plus, excepté lorsqu’elle se fait surprendre par la sensation du sable qui coule sur sa main.
VERBALES : Malgré les sollicitations de l’adulte, M. ne produit aucun énoncé verbal au cours de cette séance initiale.
Hypothèses sur l’intérêt cognitif
Les objets étant envisagés sous leurs propriétés physiques, M. semble porter son intérêt sur la possibilité d’agir avec les objets en leur attribuant la fonction de « contenant » pouvant être rempli/vidé.
b) Conduites de E.
07/11_ Structures et toits pour maison + animaux +arbres
COMMUNICATION MANIPULATIONS
VERBALE NON VERBALE
REGARDS POINTAGES SOURIRES
Prendre plusieurs objets Mettre un objet p/r à un autre
- Sur / sous - Devant / derrière - A côté de (coordination bi-manuelle) √ (sur sollicitation) « chat » « chien » « rouge » « jaune » « une maison bleue » « dans le toit » « en-sous » → REFORMULATION → ENCOURAGEMENTS A LA VERBALISATION √ quand a fini Ø Ø sauf quand adulte le félicite Déplacer objets - Aligner - Empiler → VERBALISATION DES ACTIONS
& DU RESULTAT= objet caché
Ø √ Ø √
(Légende : Ø = absence / √ = présence / MAJUSCULE = ajustement adulte)
Conduites observées avec les objets
PROJET : Lors de cette séance, une activité de constructions topologiques est proposée à E. ; au départ ce dernier semble porter une attention toute particulière à reproduire fidèlement le modèle puis parvient à s’en détacher lorsque l’adulte verbalise ses manipulations.
ACTIONS : Lors de cette activité de reproduction, E. juxtapose des objets dans le but de reproduire le modèle à l’identique. Il place un objet, puis un autre, et encore un autre ; comme indiqué par le modèle.
Dans l’intervalle de temps entre chaque modèle, E. réalise un tri des objets : il organise spatialement les objets identiques (toits/ structures/ arbres…) grâce aux actions d’ « aligner » et d’ « empiler ».
Encouragé par les sollicitations de l’adulte, il se détache ensuite du modèle pour « construire » librement, empilant tous les objets à sa disposition. E. est centré sur une juxtaposition d’actions, mais pas encore sur le résultat de ses actions.
Conduites langagières et communicationnelles
NON VERBALES : Au départ, E. ne regarde que rarement l’adulte en sa présence ; son regard ne semble adressé à l’adulte que lorsqu’il a fini quelque chose et attend la suite. Aucun pointage n’est utilisé par E. pour chercher à attirer l’attention de l’adulte. Par ailleurs, E. apparait très fermé, ne souriant que lorsque l’adulte le félicite.
En fin de séance, lorsque E. empile des objets les uns sur les autres et que l’adulte étaye et l’encourage, E. entre davantage dans un échange de regards et de sourires, cherchant la réaction de l’adulte.
VERBALES : Lors de cette séance, E. n’a pas produit de langage verbal spontané. Les sollicitations de l’adulte n’ont permis d’obtenir que des bribes de langage descriptif.
Hypothèses sur l’intérêt cognitif
E. envisage les objets comme un ensemble pouvant être découpé en sous-groupes selon leurs propriétés physiques et pouvant servir à créer un nouvel ensemble. Son intérêt semble se porter sur l’organisation des objets selon diverses configurations spatiales.
c) Conduites de L. 07/11_ Création d’un album photos
COMMUNICATION MANIPULATIONS
VERBALE NON VERBALE
REGARDS POINTAGES SOURIRES
→ REPRISE DU PROJET
Mains sous la tablependant que
l’adulte reprend avec L.
√ [voix chuchotée]
(sur sollicitation) « la photo »
« coller »
« écrire »« on les écrirait »
√
vers adulte qui s’adresse à elle
Ø Ø
→ LECTURE PHRASES (PAR L’ADULTE)
Faire défiler photos Apparier photo/phrase Ø √ + « oui » et « non » de tête √ photos Ø → PROPOSITION
ALTERNANCE DES RÔLES : « qui écrit? »
Ø √ √
adulte √
Recopier la phraseà partir du
modèle de l’adulte → ENCOURAGEMENTS Ø Ø Ø Ø sauf quand adulte la félicite (Légende : Ø = absence / √ = présence / MAJUSCULE = ajustement adulte)
Conduites observées avec les objets
PROJET :L’adulte propose à L. de poursuivre le projet entamé lors des séances précédentes, à savoir la conception d’un album photos. Pour créer l’album, L. a mis en scène des personnages dans diverses configurations et a inventé, pour chaque scène, des commentaires que l’adulte a pris soin de noter. L’objectif de l’étape suivante est de créer l’album, en combinant photos et commentaires écrits.
ACTIONS :L. réalise une association photos/phrases, sur sollicitation de l’adulte qui cherche à la guider dans son projet. Elle passe ensuite à l’écriture des phrases dans son album.
Conduites langagières et communicationnelles
NON VERBALES: L. est en attention conjointe avec l’adulte qui lui parle ; elle regarde l’adulte ou ce que celui-ci lui montre ou fait. Elle acquiesce par des signes de tête, et lorsque cela est possible elle se sert du pointage plutôt que des mots.
Au cours de cette première séance, L. ne semble pas du tout dans le plaisir, elle fait ce qui lui est demandé mais ne sourit presque pas. Seuls quelques rares sourires apparaissent ponctuellement, grâce à l’alternance des tâches qui permet à L. d’inverser les rôles.
VERBALES :L. ne s’exprime que sur sollicitation de l’adulte, en répondant très brièvement aux questions qui lui sont posées. Par ailleurs, chacune de ses verbalisations est prononcée en voix chuchotée lors de cette première séance.
Hypothèses sur l’intérêt cognitif
Après que L. ait pris beaucoup de plaisir à mettre en scène les personnages lors des précédentes séances, le glissement de l’activité vers l’écrit la sort de l’action et ne semble pas correspondre à son intérêt cognitif.