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Les pratiques éducatives favorables au développement de relations sécurisantes en contexte de services de garde

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Academic year: 2021

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(1)

MÉMOIRE PRÉSENTÉ À

L'UNIVERSITÉ DU QUÉBEC

À

TROIS-RIVIÈRES

COMME EXIGENCE PARTIELLE

DE LA MAÎTRISE EN ÉDUCATION

PAR

MARTINE ASSELIN

LES PRATIQUES ÉDUCATIVES FAVORABLES AU

DÉVELOPPEMENT DE RELATIONS SÉCURISANTES EN

CONTEXTE DE SERVICES DE GARDE

(2)

Université du Québec à Trois-Rivières

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passent de nombreuses heures auprès de personnes autres que la mère ou un membre de la famille dans ce type de services. L'éducatrice en milieu de garde devient ainsi une personne importante dans la vie de l'enfant et de sa famille en raison du rôle qu'elle joue auprès de l'enfant. L'enfant aurait d'ailleurs tendance à développer une relation d'attachement, sécurisante ou non, envers son éducatrice. Des effets positifs pour le développement de l'enfant étant reliés à une relation d'attachement dite sécurisante, l'éducatrice se doit d'intervenir en ayant le souci de développer ce type de relation. La connaissance des pratiques concrètes favorisant la relation sécurisante est cependant nécessaire afin d'améliorer la formation des éducatrices, d'orienter leurs interventions et de guider la structuration des milieux de garde.

Des concepts tels que la théorie de l'attachement, les attachements multiples, les relations affectives en services de garde, l'écologie du développement et les représentations sociales nous ont servi de base pour élaborer cette recherche. Deux objectifs nous ont guidés: 1) À partir des représentations des éducatrices, identifier les

caractéristiques structurales qui, à leurs yeux, facilitent la mise en application

d'interventions favorables au développement de relations sécurisantes dans le contexte d'un service de garde en milieu familial et en installation dans un centre de la petite enfance; 2) À partir des représentations des éducatrices, identifier les interventions

(4)

favorables, à leurs yeux, au développement de relations sécurisantes, effectuées par les éducatrices œuvrant auprès d'enfants de 0-5 ans dans des services de garde en milieu

familial et en installation dans un centre de la petite enfance.

Partant d'une approche méthodologique mixte, cette recherche a été réalisée auprès d'éducatrices provenant de services de garde en milieu familial et en installation dans des centres de la petite enfance. Afin de connaître les caractéristiques structurales favorables des services de garde, 71 éducatrices ont fait part de leurs représentations à ce sujet en répondant à un questionnaire. Par la suite, 5 d'entre elles ont été rencontrées pour une série de deux entrevues au cours desquelles nous avons abordé le thème des interventions favorables à la relation sécurisante. Une analyse statistique descriptive a été effectuée à partir des résultats des questionnaires et une analyse thématique des entrevues a été réalisée.

L'analyse des résultats révèle que, selon les éducatrices, un environnement stable, des éducatrices disponibles pour l'enfant ayant une formation et de l'expérience dans l'éducation à la petite enfance sont des éléments à considérer dans la structuration des services de garde afin de favoriser le développement de relations sécurisantes entre l'enfant et son éducatrice. De plus, des interventions caractérisées par de la proximité, de l'engagement et de la sensibilité de la part des éducatrices favoriseraient la création de liens significatifs et sécurisants pour l'enfant. Il est également proposé que l'influence de ces éléments entre eux ainsi que les représentations des différents intervenants dans le

(5)

Cette recherche contribue à la mise en application du programme éducatif des services de garde par les pratiques concrètes qu'elle propose pour favoriser la relation sécurisante. Elle ouvre la porte à l'élaboration d'une formation basée sur la réflexion quant au rôle de l'éducatrice et la mise en valeur de l'intervention orientée vers la relation enfant-éducatrice. Elle invite également à poursuivre les recherches sur de nouvelles façons de structurer les services de garde autour du développement de relations sécurisantes.

(6)

Table des matières

SOMMAIRE ... II TABLE DES MATIÈRES ... V LISTE DES TABLEAUX ... IX LISTE DES FIGURES ... X

REMERCIEMENTS ...•... XI

INTRODUCTION ...•... 1

CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE ... 2

1.1 PRÉSENTATION DU CENTRE D'INTÉRÊT ... 6

1.2 IDENTIFICATION DU PROBLÈME ... 8

1.3 OBJECTIF GÉNÉRAL DE RECHERCHE ... Il 1.4 IMPORTANCE DE LA RECHERCHE .•...•... Il CHAPITRE 2 CADRE CONCEPTUEL ...•... 14

2.1 THÉORIE DE L' ATTACHEMENT ... 15

2.2 LES ATTACHEMENTS MULTIPLES ... 18

2.3 L'ÉCOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT DE L'ENFANT ... 20

2.4 LES RELATIONS AFFECTIVES EN SERVICES DE GARDE ... : ... 23

2.4.1 Les services de garde ... 23

2.4.2 La place des relations affectives dans les programmes éducatifs ... 25

2.5 LES REPRÉSENTATIONS SOCiALES ... 28

2.6 OBJECTIFS SPÉCIFIQUES DE RECHERCHE ... 31

CHAPITRE 3 MÉTHODOLOGIE ... 32

(7)

3.2 LES PARTICIPANTES ...•... 34

3.3 LES OUTILS DE COLLECTE DE DONNÉES ...•... 37

3.3.1 Le questionnaire ... 38

3.3.2 Les entrevues ... 39

3.4 ANALYSE DES DONNÉES RECUEILLIES ... 42

3.4.1 Analyse des questionnaires ... ... 42

3.4.2 Analyse des entrevues ... ... 43

CHAPITRE 4 RÉSULTATS ... 48

4.1 PORTRAIT DES RÉPONDANTES AU QUESTIONNAIRE ... 49

4.2 RÉSULTATS DES QUESTIONNAIRES ... 52

4.2.1 La structuration de l'horaire ... 55

4.2.2 La structuration des activités ... 57

4.2.3 L'aménagement des lieux ... 58

4.2.4 La structuration des groupes ... ... 60

4.2.5 Les relations avec les parents ... 61

4.2.6 Les connaissances, laformation et l'expérience ... 63

4.3 PORTRAIT DES PARTICIPANTES À L'ENTREVUE ... 65

4.3.1 Participante (12) ... 66

4.3.2 Participante (14) ... 67

4.3.3 Participante (19) ... 68

4.3.4 Participante (136) ... 70

4.3.5 Participante (143) ... 71

4.4 RÉSULTATS DES ENTREVUES ... 74

4.4.1 Proximité ... 74

4.4.1.1 Le contact physique enfant-éducatrice ... 74

(8)

vu

Prendre la main de l'enfant ... 76

Bercer l'enfant. ... 77

4.4.1.2 La posture de l'éducatrice dans ses contacts avec l'enfant ... 77

Se placer au niveau de l' enfant.. ... 77

Regarder l'enfant yeux dans les yeux ... 78

4.4.2 Engagement ... 79

4.4.2.1 Encadrement de l'enfant ... 79

Poser des limites et donner des consignes claires ... 79

4.4.2.2 Initiatives positives envers l'enfant ... 80

Commenter les jeux et les gestes de l'enfant ... 80

Proposer des jeux à l'enfant. ... 81

Jouer avec l'enfant. ... 81

Observer l'enfant ... 82

Poser des questions ... 83

4.4.2.3 Verbaliser le vécu de l'enfant ... 84

Prévenir l'enfant de ce qui va arriver ... 84

Souligner les réussites de l'enfant. ... 85

Offrir des paroles rassurantes à l'enfant ... 85

4.4.3. Sensibilité ... 86

4.4.3.1 Accueil positif de l' enfant.. ... 86

Être disponible ... 86

Écouter l'enfant. ... 87

Accepter de manière empathique les émotions de l'enfant... ... 87

4.4.3.2 Réponse positive envers l'enfant.. ... 88

Adapter son comportement aux besoins et à l'individualité de l'enfant. ... 88

4.4.3.3 Respect du rythme de l'enfant.. ... 89

Éviter d'imposer sa présence à l'enfant. ... 89

Permettre à l'enfant de s'éloigner de l'adulte à son rythme ... 90

(9)

5.1 NIVEAU 1 : LES INTERVENTIONS DES ÉDUCATRICES ...•... 93

5.1.1 La proximité entre l'enfant et l'éducatrice ... 94

5.1.2 L'engagement de l'éducatrice envers l'enfant ... 95

5.1.3 La sensibilité de l'éducatrice ... 97

5.2 NIVEAU 2 : LA STRUCTURE IMMÉDIATE DES MILIEUX DE GARDE ... 98

5.2.1 Un environnement stable pour l'enfant ... 99

5.2.2 Des éducatrices disponibles pour l'enfant ... 102

5.2.3 Des éducatrices formées et expérimentées auprès de l'enfant .... ... 104

5.3 NIVEAU 3 : LE CADRE GÉNÉRAL DES MILIEUX DE GARDE ... 105

5 .4 IMPLICATIONS ET RECOMMANDATIONS ISSUES DE LA RECHERCHE ... 110

5.3 LES LIMITES DE LA RECHERCHE ... 114

CHAPITRE 6 CONCLUSION ... 117 RÉFÉRENCES ...•... 122 APPENDICE A ... 131 FORMULAIRE DE CONSENTEMENT ... 131 APPENDICE B ... 135 QUESTIONNAIRE ... 135 APPENDICE C ... 156 CANEVAS D'ENTREVUE ... 156

(10)

IX

Liste des tableaux

TABLEAU 1 LES PARTICIPANTS ÀLARECHERCHE ... 36

TABLEAU 2 EXTRAIT DE LA THÉMATISATION ... 45

TABLEAU 3 ARBRE THÉMATIQUE DES ENTREVUES ... 47

TABLEAU 4 ANNEES D'EXPERIENCES DES REPONDANTES PROVENANT DES DIFFERENTS TYPES DE MILIEUX DE GARDE ... 50

TABLEAU 5 FORMATION DES REPONDANTES PROVENANT DES DIFFERENTS TYPES DE MILIEUX DE GARDE

... 50

TABLEAU 6 GROUPE D'AGE DES ENFANTS SOUS LA RESPONSABILITE DES REPONDANTES PROVENANT DES

DIFFERENTS TYPES DE MILIEUX DE GARDE ... 51

TABLEAU 7 NOMBRE DE COMPORTEMENTS TEMOIGNANT DE LA SECURITE DE L'AIT ACHEMENT,

OBSERVES PAR L'EDUCATRICE CHEZ UN ENFANT ... 51

TABLEAU 8 NIVEAU D'ACCORD EN POURCENTAGE AUX ENONCES DU QUESTIONNAIRE ... 53

TABLEAU 9 REpONDANTES EN ACCORD AVEC LES ENONCES RELIES A LA STRUCTURATION DE L'HORAIRE

... 55

TABLEAU 10 REpONDANTES EN ACCORD AVEC LES ENONCES RELIES A LA STRUCTURATION DES ACTIVITES

... 57

TABLEAU Il REpONDANTES EN ACCORD AVEC LES ENONCES RELIES A L'AMENAGEMENT DES LiEUX ... 59

TABLEAU 12 REpONDANTES EN ACCORD AVEC LES ENONCES RELIES A LA STRUCTURATION DES GROUPES ... 60 TABLEAU 13 REpONDANTES EN ACCORD AVEC LES ENONCES RELIES AUX RELATIONS AVEC LES PARENTS

... 62

TABLEAU 14 REpONDANTES EN ACCORD AVEC LES ENONCES RELIES AUX CONNAISSANCES, A LA

FORMATION ET A L'EXPERIENCE ... 63

(11)

Liste des figures

FIGURE 1. MODELE ECOLOGIQUE DU DEVELOPPEMENT (INSPIRE DE CLOUTIER ET RENAUD, 1990) ... 22

FIGURE 2. LES ELEMENTS FAVORABLES A L'INTERVENTION SECURISANTE ET LES LIENS QUI LES UNISSENT. ... 106

(12)

Remerciements

Il convient d'abord d'exprimer toute ma reconnaissance à mon directeur de maîtrise, monsieur Jean-Marie Miron, qui m'a accompagnée dans chacune des étapes de la réalisation de cette recherche. Je le remercie de m'avoir permis de vivre cette belle expérience. Son expertise, ses précieux conseils, sa grande générosité et la confiance qu'il m'a accordée m'ont permis de relever chacun des défis de cette grande aventure. Je tiens également à remercier mon co-directeur, Carl Lacharité, pour les commentaires constructifs qu'il a su m'apporter en posant un regard nouveau sur mon travail.

Ma gratitude va également aux éducatrices qui ont participé à cette recherche. Je les remercie pour le temps précieux qu'elles m'ont accordé et pour la générosité dont elles ont fait preuve en partageant leurs idées et leurs expériences.

Je remercie également toute l'équipe du CPE Couri-Courette pour les encouragements constants et la confiance qu'elle m'a témoignée. Votre patience et votre compréhension au quotidien m'ont permis de conjuguer travail et études jusqu'à' la toute fin, et ce, même dans les moments les plus difficiles.

Enfin, je tiens à remercier, mon conjoint, ma famille et mes amis. Merci de m'avoir soutenu quotidiennement dans ce merveilleux projet.

(13)
(14)

2

Les besoins des familles en matière de services de garde et leur utilisation de ces services ont grandement évolué au cours des années. L'intérêt porté aux enfants et à leur famille, à travers cette évolution, a mené à la création d'un système de services de garde accessible et soucieux d'offrir un environnement de qualité pour l'enfant. Par ailleurs, les débats médiatiques concernant l'impact de cette utilisation massive des services de garde sur le développement global de l'enfant, et plus particulièrement sur le plan affectif, ont entraîné des inquiétudes et souligné l'importance d'assurer la qualité de l'expérience éducative vécue par l'enfant dans ces milieux. Au-delà de l'environnement stimulant qui lui est offert, le sentiment de sécurité et de confiance que développe l'enfant envers les adultes qui l'entourent est à la base de l'expérience positive en

services de garde. À ce propos, le nouveau programme éducatif des services de garde du

Québec invite maintenant à considérer la notion de l'attachement lorsqu'il est question de l'éducation à la petite enfance (Ministère de la Famille et des Aînés, 2007a).

Ce travail de maîtrise s'inscrit donc dans ce souci d'offrir un environnement de

qualité pour l'enfant en s'intéressant à la relation sécurisante1, reconnue comme étant

nécessaire au développement harmonieux, qui se manifeste entre l'enfant et son

éducatrice2• En tant qu'éducatrice à la petite enfance, l' auteure reconnaît elle-même la

1 Bien que la théorie de l'attachement nous serve de guide tout au long de notre recherche, nous avons fait

le choix de parler de la relation entre l'enfant et son éducatrice en termes de relation sécurisante de façon générale. Il aurait été intéressant d'évaluer la qualité de l'attachement de l'enfant envers son éducatrice, tel qu'il a été fait dans plusieurs recherches, mais nous nous sommes plutôt intéressés à la relation elle-même et aux éléments qui la favorisent.

2 Puisque la majorité du personnel éducateur en milieu de garde est de type féminin, le terme générique féminin est utilisé dans le but d'alléger le texte, et ce, sans discrimination.

(15)

particularité de ce lien et constate le besoin d'orienter l'intervention vers la création de liens significatifs avant même d'envisager la mis en place d'un programme d'activités éducatives. Les nouvelles orientations du programme éducatif et des questionnements

quant à la manière d'intervenir dans ce sens incitent à nous intéresser aux pratiques

éducatives de ces milieux. C'est à partir de l'expérience concrète des éducatrices et des

connaissances actuelles sur l'attachement que nous souhaitons mieux connaître les

pratiques éducatives favorables à l'établissement de relations sécurisantes avec les

enfants. La présente recherche vise donc à identifier les caractéristiques structurales

facilitant, aux yeux des éducatrices, la mise en application d'interventions favorables au développement de relations sécurisantes dans le contexte d'un service de garde en milieu familial et en installation dans un centre de la petite enfance. Elle examine également les interventions dites favorables, selon les éducatrices, au développement de relations sécurisantes, effectuées par ces dernières dans ce même contexte.

Dans les prochains chapitres, les détails entourant cette recherche sont décrits. Tout d'abord, le premier chapitre précise la problématique de la recherche. Au deuxième

chapitre, les concepts qui servent de cadre à la recherche sont présentés, dont la théorie

de l'attachement et les relations affectives en services de garde. Une synthèse des recherches menées sur le sujet y est également présentée. Les détails concernant la méthodologie utilisée font l'objet du troisième chapitre. Le type de recherche, les participants, les outils de collecte de données et les méthodes d'analyse y sont discutés.

(16)

4

résultats obtenus sous forme de fréquences suite à l'analyse des questionnaires ainsi que les thèmes qui ont émergé de l'analyse des entrevues y sont présentés. Ces résultats sont ensuite discutés au chapitre 5 et des recommandations sont formulées. Les limites de la recherche sont également exposées dans ce chapitre. En conclusion, nous effectuons un retour sur les principaux éléments qui constituent la recherche, nous soulignons l'impact des résultats et proposons de nouvelles avenues de recherche.

(17)
(18)

6

1.1 Présentation du centre d'intérêt

Depuis une trentaine d'années, les familles subissent de nombreuses transformations engendrant des modifications importantes au point de vue social, politique et économique. L'évolution des comportements et des attitudes à l'égard du mariage, de la famille et des rôles sexuels, la dénatalité et l'arrivée des femmes sur le marché du travail, sont étroitement reliées à la place qu'occupent les femmes dans la société (Lalonde-Graton, 2002). Au cours des dernières années, l'instabilité des unions, l'augmentation du nombre de familles monoparentales et recomposées ainsi que les aspirations professionnelles des femmes ont également changé le quotidien des familles québécoises (Conseil de la famille, 2000). La réalité des familles monoparentales et la nécessité pour la majorité des couples de compter sur deux revenus pour maintenir leur niveau de vie et absorber les augmentations régulières du coût de la vie ont contribué à l'accroissement massif de la présence des femmes sur le marché du travail (Conseil de la famille, 2000). Au début des années 80, 49,8% des mères d'enfants de moins de 16 ans étaient sur le marché du travail alors qu'en 2002, ce taux s'élevait à 78,1 %. Plus précisément, 77,8% des mères d'enfants âgés de trois à cinq ans, dans les familles biparentales, se retrouvent sur le marché du travail (Conseil de la famille, 2004). Cette présence sur le marché du travail s'est traduite par une utilisation accrue des services de garde.

L'utilisation des services de garde éducatifs s'avère répondre à un besoin pressant pour les familles d'aujourd'hui. En 2004, un peu plus de 7 familles sur 10 ayant

(19)

des enfants âgés de mOInS de 5 ans utilisaient des servIces de garde sur une base régulière pour des motifs reliés au travail, aux études des parents ou même parfois dans le but de favoriser la socialisation de leur enfant (Institut de la statistique du Québec, 2006). L'éducation des enfants est donc confiée, dans une grande proportion, à une ou

des personnes autres que la mère ou un membre de la famille. Le Ministère de la Famille

et de l'Enfance (2001) décrit la situation vécue par 60,6% des enfants par une présence en services de garde de 8 à 9 heures par jour, à raison de 5 fois et plus par semaine. L'éducatrice en milieu de garde devient donc une personne clé dans la vie des tout-petits québécois et de leur famille. Elle joue un rôle majeur dans le développement global de l'enfant et doit, par son travail, solliciter chacune des dimensions qui le composent (Ministère de la Famille et des Aînés, 2007a). Ses connaissances du développement de l'enfant et la qualité de ses interventions sont nécessaires pour favoriser le développement harmonieux de l'enfant, notamment sur le plan affectif. La relation affective qui se développe entre l'enfant et son éducatrice, du point de vue de l'attachement entre autres, doit donc être favorisée étant donné l'importance grandissante que les services de garde prennent dans le développement de l'enfant et dans la vie des familles d'aujourd'hui, comme nous le voyons plus loin.

(20)

8

1.2 Identification du problème

L'étude des relations affectives entre l'enfant et son éducatrice nous indique que

l'enfant qui fréquente un milieu de garde tend à développer une relation d'attachement3,

de type sécurisant ou non, envers son éducatrice (Howes & Hamilton, 1992a; Howes &

Hamilton, 1 992b ). Des études ont été menées afin de mieux comprendre les caractéristiques de ces relations entre l'enfant et son éducatrice. Les principales idées concernant les conditions et les attitudes permettant d'améliorer les chances pour l'enfant de vivre une relation sécurisante ont ainsi été décrites.

Les études portant sur les attitudes de l'éducatrice favorisant le développement d'une relation d'attachement sécurisante montrent qu'une plus grande sensibilité de l'éducatrice aux signaux que l'enfant émet pour établir une relation ainsi qu'une attitude de la part de l'éducatrice démontrant de la chaleur et un haut niveau d'implication sont

associés à un attachement de l'enfant envers son éducatrice de type sécurisant (Howes &

Hamilton, 1992a; Howes, Galinsky, & Kontos, 1998). Plus particulièrement, chez les

enfants ayant développé une relation d'attachement sécurisante envers leur éducatrice, on remarque un pourcentage plus élevé d'initiatives positives de la part de l'éducatrice (sourire, vocaliser, toucher l'enfant), de réponses positives (répondre de façon positive aux interactions de l'enfant) et d'encadrement positif (intervenir verbalement, rediriger

3 L'attachement est un lien affectif positif qui unit une personne à une autre en faisant intervenir un

sentiment de sécurité. L'enfant possède un répertoire instinctif de comportements l'aidant à créer des relations avec les autres. Ces relations lui permettent de développer un sentiment de sécurité pour ensuite mieux explorer son environnement (Ainsworth, Bell & Stayton, 1971; Bee, 1994; Bowlby, 1969). Une définition plus complète sera présentée dans le chapitre traitant du cadre conceptuel.

(21)

l'enfant ou lui rappeler les règles de comportement) (Howes & Smith, 1995). Des interactions plus élaborées et plus intenses, incluant embrasser, tenir dans ses bras, s'engager dans des conversations prolongées ou jouer de façon interactive avec l'enfant s'observent également chez l'éducatrice ayant un niveau d'implication élevé envers l'enfant (Howes & Smith, 1995; Howes & Stewart, 1987).

Les recherches sur la relation mère-enfant montrent qu'une relation d'attachement de type insécurisant de l'enfant envers sa mère serait associée au développement de difficultés chez l'enfant principalement au niveau social, émotif et comportemental (Vacca, 2001). Ces données concernant les effets d'un attachement insécurisant soulèvent des inquiétudes lorsque l'on observe les résultats de certaines études révélant que moins de la moitié des enfants en garderie auraient des comportements démontrant un lien d'attachement sécurisant envers leur éducatrice alors

que près du 2/3 des relations d'attachement à la mère seraient de type sécurisant (Howes

& Smith, 1995; Thompson, Lamb & Estes, 1982). Loutre-du Pasquier (1995) mentionne que les liens établis entre l'enfant et son éducatrice sont différents des liens avec les parents. En effet, la relation entre l'enfant et son parent relève d'un registre d'échanges

différent, caractérisé par un investissement affectif plus important. Howes & al., (1998)

suggèrent que le lien émotif qui unit la mère à son enfant serait probablement suffisant

dans la plupart des cas pour créer une sensibilité et une implication «convenable» chez la mère, permettant de développer une relation d'attachement sécurisante. Les éducatrices n'ayant pas, au départ, ce lien avec l'enfant, il est important de poursuivre

(22)

10

les recherches dans le but de détenniner les moyens pennettant d'assurer l'apparition de cette sensibilité et de cette implication de l'éducatrice envers l'enfant ainsi que les gestes qui en découlent. Panni ces moyens, Bigras et Japel (2007) mentionnent que la fonnation du personnel s'est avérée être une avenue intéressante pour l'amélioration de la qualité des interactions en général entre l'enfant et son éducatrice.

Les recherches nous infonnent quant à l'efficacité de la participation des éducatrices à un programme de fonnation visant à améliorer leur sensibilité. Le niveau de fonnation spécialisée des éducatrices serait relié au niveau de sensibilité de celles-ci et à la qualité des interactions sociales envers l'enfant (Amett, 1989). La participation des éducatrices à un programme de fonnation aurait un effet sur la relation enfant-éducatrice puisqu'un enfant ayant un attachement insécurisant envers son enfant-éducatrice qui expérimente un changement positif au niveau des attitudes et comportements de celle-ci

pourrait voir sa relation d'attachement devenir sécurisante (Howes & al., 1998). Il

semble ainsi pertinent d'intervenir auprès des éducatrices pour développer de meilleures relations auprès des enfants puisque des résultats positifs ont été observés jusqu'à maintenant. Bien que la fonnation offerte aux éducatrices aborde depuis quelques années le développement de relations significatives avec les enfants, les connaissances à ce sujet dans le contexte d'un service de garde doivent être développées afin de s'assurer que des contenus tangibles, près de la réalité des éducatrices et soutenus par la recherche fassent partie de la fonnation qui leur est offerte. Le développement de connaissances plus précises quant aux pratiques concrètes pouvant être effectuées par les éducatrices

(23)

pour établir des relations sécurisantes avec les enfants ainsi que les représentations qu'elles en ont, constituent un préalable au développement d'une démarche visant la promotion de ce type de lien dans les milieux de garde. Comment se développent ces relations dans le contexte du milieu de garde? Quels sont les gestes posés quotidiennement pour rendre ces liens sécurisants pour l'enfant? Quelles significations les éducatrices accordent-elles à leurs propres pratiques éducatives? Quelles sont les pratiques qu'elles croient favorables à la relation sécurisante? L'analyse de l'expérience

concrète des éducatrices œuvrant dans les milieux de garde est donc nécessaire à la

compréhension de la formation du lien enfant-éducatrice et à la promotion de

l'importance de celui-ci.

1.3 Objectif général de recherche

De l'identification du problème découle un objectif général de recherche permettant d'orienter cette dernière :

À partir des représentations des éducatrices, identifier les pratiques éducatives

favorables à l'établissement de relations sécurisantes avec les enfants.

1.4 Importance de la recherche

Les besoins des parents en matière de garde sont une préoccupation actuelle qui nécessite une adaptation des services offerts à la famille. La création par le ministère de

(24)

12

la Famille et de l'Enfance, en 1997, d'un réseau de services de garde éducatifs à la petite enfance plus accessible que jamais, a permis de répondre aux besoins de nombreuses familles. Devant l'utilisation importante et intensive des services de garde à l'enfance

dans notre société, il est nécessaire de s'assurer que cette expérience soit vécue

positivement au niveau de chacun des aspects du développement global de l'enfant, y compris le développement de relations affectives avec les gens qu'il côtoie. Puisque l'éducatrice occupe une place grandissante dans la vie quotidienne de l'enfant, nous constatons la nécessité d'examiner de plus près la relation entre l'enfant et son éducatrice. L'étude des pratiques éducatives favorables à une relation sécurisante permettra de mieux comprendre certains aspects psychopédagogiques de l'éducation des jeunes enfants à l'extérieur de la famille, notamment sur le plan socio-affectif et contribuera à la mise en œuvre du nouveau programme éducatif des services de garde (Ministère de la Famille et des Aînés, 2007a).

L'éducatrice, en plus de VOIr au développement global de l'enfant par l'application du programme éducatif des services de garde du Québec, doit s'assurer de garder l'enfant en sécurité sur le plan physique et émotionnel pendant l'absence des parents. Sa façon de répondre aux besoins de l'enfant et de réagir à ses tentatives pour entrer en relation aura une influence sur le développement d'une relation sécurisante avec l'enfant. Le programme éducatif des services de garde du Québec indique d'ailleurs que les éducatrices doivent créer des conditions qui sont propices à l'établissement d'un lien affectif avec l'enfant puisque ces liens constituent la pierre angulaire de son

(25)

développement (Ministère de la Famille et des Aînés, 2007a). Le besoin d'identifier concrètement les interventions qui permettent le développement de relations sécurisantes et les conditions dans lesquelles elles sont mises en œuvre est ainsi grandement présent. La formation des éducatrices doit être révisée afin de s'assurer que ces dernières possèdent les connaissances entourant ce phénomène et que leurs pratiques soient orientées vers le développement de ce type de lien. Ce constat découle de la mise en œuvre du nouveau programme éducatif (Ministère de la Famille et des Aînés, 2007a). Cette recherche pourra ainsi servir de guide à la formation des éducatrices grâce à l'étude des éléments favorables au développement quotidien des relations sécurisantes en milieu de garde.

(26)
(27)

Dans cette partie, nous présentons les principaux concepts qui pennettent de comprendre et de réaliser nos objectifs de recherche. Nous traitons d'abord de la théorie de l'attachement qui sert de toile de fond à l'ensemble de la recherche, notamment sous l'angle des attachements multiples. Puis, nous situons ces attachements multiples dans le cadre de l'écologie du développement de l'enfant et examinons la question des relations affectives et des représentations sociales.

2.1 Théorie de l'attachement

La relation qui se développe entre l'enfant et son éducatrice nécessite une attention particulière étant donné l'importance qu'elle prend dans la vie de l'enfant. Afin de mieux comprendre cette relation, nous nous penchons sur la théorie de l'attachement, compte tenu de son apport empirique important.

Le concept de l'attachement est relié aux travaux de John Bowlby (1969) dont l'hypothèse principale est «qu'au cours de son évolution, l'être humain a acquis, par sélection naturelle, une série de comportements potentiels extrêmement importants pour

la survie et l'adaptation de l'enfant.» (Cité par Cloutier & Renaud, 1990, p.373). Ces

comportements pennettent donc à l'enfant, dès sa naissance, d'instaurer et de maintenir une certaine proximité physique avec ses parents afin d'obtenir les soins, le soutien et le réconfort dont il a besoin. Par les comportements d'attachement, l'enfant tente de maintenir un équilibre entre la proximité avec l'adulte et l'exploration de son environnement. Ces comportements de rapprochement incluent sounre, pleurer,

(28)

16

vocaliser et plus tard, des comportements plus actifs tels que s'approcher, suivre, saisir, se cramponner, etc., alors que les comportements d'exploration incluent la locomotion,

la manipulation, l'exploration visuelle et le jeu exploratoire. À certains moments,

l'enfant s'éloigne pour explorer ce qui l'entoure et à d'autres moments, il recherche la proximité de sa mère et même le contact physique, particulièrement lorsqu'un danger, une menace ou une séparation se produisent (Bowlby, 1969). La façon dont l'adulte répond aux signaux de l'enfant pour obtenir une proximité en les remarquant, en les interprétant avec précision et en y répondant rapidement et de façon appropriée, déterminerait les différences individuelles dans l'attachement de l'enfant à l'adulte (Ainsworth & Bell, 1969; Ainsworth & al., 1971).

Ainsworth, Blehar, Waters et Wall, (1978) précisent les différents types d'attachement et les conditions familiales qui les favorisent. Ils distinguent l'attachement dit «sécurisant» de l'attachement dit «insécurisant». L'enfant ayant développé un attachement de type sécurisant est confiant que ses parents seront disponibles et aidant s'il rencontre une situation qu'il perçoit comme étant insécurisante ou qui évoque un sentiment de peur. Cette assurance lui permet d'explorer son environnement en toute confiance, tout en utilisant son parent comme point de référence, comme «base de

sécurité». L'attachement sécurisant se développe grâce à un parent disponible et

sensible, qui répond de façon adéquate aux signaux de l'enfant lorsque celui-ci

recherche de la protection ou du réconfort. À ce propos, il est reconnu que la sensibilité

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(Ainsworth & al., 1971; Smith & Pederson, 1988). Dans le cas d'un attachement insécurisant, Ainsworth et al. (1978) expliquent que le parent ne représente pas une base

de sécurité fiable permettant à l'enfant d'explorer son environnement en toute confiance

et d'être apaisé lorsqu'il aura besoin de protection et de réconfort. L'enfant ne sait pas si

son parent sera disponible ou non pour lui, est anxieux à l'idée d'en être séparé et

semble inquiet dans son exploration de l'environnement (attachement

résistant-ambivalent). S'il s'attend à être repoussé lorsqu'il aura besoin de réconfort, l'enfant

ayant un attachement insécurisant peut, dans ce cas, maintenir un haut nIveau

d'exploration et se montrer indépendant face à l'adulte (attachement évitant).

Puisque différentes qualités d'attachement sont observées, les recherches ont tenté de déterminer les conséquences de ces divers types d'interaction enfant-adulte. Cependant, il est difficile d'observer des effets très marqués puisque l'enfant peut développer des relations d'attachement envers plus d'une personne, comme nous le verrons plus loin. Les recherches ont néanmoins montrées que les enfants ayant

développé un lien d'attachement sécurisant à l'égard de leur mère auraient probablement

tendance à développer, dans les années suivantes, certaines caractéristiques positives:

une meilleure sociabilité avec les pairs et les adultes (Elicker, Englund & Sroufe, 1992;

Waters, Wippman & Sroufe, 1979), moins de comportements agressifs (Sroufe, 1983),

plus d'empathie (Kestenbaum, Faber & Sroufe, 1989), une meilleure persévérance dans

la résolution de problèmes ou dans l'exécution d'une tâche (Matas, Arend & Sroufe,

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18

d'intensité variable au niveau comportemental (opposition, provocation, agressivité), au niveau émotif (colère, dépression, peur, anxiété), et sur le plan relationnel (manque de confiance, manipulation, gestes affectueux sans discrimination envers les étrangers, etc.) (Levy & Orlans, 2000).

2.2 Les attachements multiples

Puisque de nos jours l'éducation des jeunes enfants est souvent confiée à des personnes autres que la mère ou un membre de la famille, il est intéressant de poser un regard sur les connaissances concernant les attachements multiples. Depuis le début du développement de la théorie de l'attachement, on reconnaît l'existence des attachements multiples. Bowlby (1969) mentionne déjà à l'époque que le rôle de la figure d'attachement peut être assumé par d'autres personnes que la mère si ces personnes se comportent de façon maternelle, qu'elles s'engagent dans une interaction animée et qu'elles répondent adéquatement aux signaux de l'enfant. Cependant, les connaissances

sur les relations d'attachement à d'autres figures que la mère sont moins élaborées.

Howes, Hamilton et Althusen, tel que cités par Howes (1999), ont défini trois critères pour identifier une figure d'attachement. Elle doit: 1) donner des soins sur le plan physique et émotif ; 2) offrir une continuité ou une cohérence; 3) démontrer un investissement auprès de l'enfant sur le plan émotif. Le développement d'une relation d'attachement dans un service de garde semblerait donc se rapprocher, sur certains points, du développement de la relation d'attachement entre l'enfant et sa mère. Cependant, Howes (1999) mentionne que la formation simultanée d'une relation

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d'attachement de l'enfant avec sa mère et avec un autre adulte suppose que cet autre adulte serait moins impliqué sur le plan émotif, de par la différence des liens qui les unissent. La formation d'une relation d'attachement sécurisante avec un adulte moins impliqué affectivement ou présent auprès de l'enfant pour une courte période nécessiterait une plus grande capacité à répondre adéquatement aux signaux de l'enfant de la part de cet adulte, ce qui a de nombreuses implications pour notre thématique de recherche.

Bowlby (1969) indique que l'enfant développe une représentation interne de ses relations avec les autres, basée sur l'expérience répétée des interactions avec l'adulte. Plusieurs idées ont été proposées afin d'expliquer l'organisation des modèles internes provenant des relations d'attachement multiples. Dans son article, Howes (1999) présente les trois principaux modèles suggérés jusqu'à maintenant dans la littérature scientifique. Tout d'abord, il y a l'organisation hiérarchique selon laquelle la représentation interne provenant de la figure d'attachement principale, dans la plupart des cas la mère, est celle qui a le plus d'influence. Ainsi, si la représentation de la relation avec la figure d'attachement principale est organisée autour d'un type d'attachement particulier, nous devrions être en mesure de prédire que le développement d'une relation d'attachement avec une autre personne serait influencé par cette représentation. Cependant, les travaux de Goossens et van IJzendoorn (1990) ainsi que ceux de Howes et Hamilton (1992a, 1992b) n'ont montré qu'une faible concordance entre la relation enfant-mère et la relation enfant-éducatrice. Cette faible concordance

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20

suppose que des valeurs relatives à l'éducation de l'enfant et des comportements de la part de l'adulte qui sont différents peuvent engendrer des relations enfant-adulte différentes, malgré la présence possible d'une figure d'attachement principale. Parmi les modèles proposés, on retrouve également l'organisation intégrante à l'intérieur de laquelle l'enfant intègrerait toutes les relations d'attachement dans une même représentation. Une étude comparative portant sur les interactions enfant-mère aux États-Unis et au Kenya montre, à ce propos, l'importance de considérer chacune des relations d'attachement de l'enfant pour évaluer la qualité de l'environnement interactionnel de

celui-ci (Whaley, Sigman, Beckwith, Cohen & Espinosa, 2002). Enfin, il y a

l'organisation indépendante dans laquelle chaque représentation de l'attachement est considérée comme étant indépendante dans sa qualité et son influence sur le développement. La relation enfant-mère pourrait influencer plus particulièrement certains aspects du développement de l'enfant alors que la relation entre l'enfant et son

père, par exemple, tendrait à en influencer d'autres.

L'examen de la question des attachements multiples nous invite à aborder l'écologie du développement humain afin de mIeux comprendre les objectifs de recherche.

2.3 L'écologie du développement de l'enfant

Étant donné l'importance que prennent les services de garde dans la vie de l'enfant, l'environnement et les gens qu'il côtoie méritent une attention particulière

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lorsque nous considérons son développement. À ce propos, l'approche écologique du développement présentée par Bronfenbrenner (1979, 1986) nous propose un rapprochement entre le développement de l'enfant et son interaction avec le contexte dans lequel il évolue. Pour illustrer cette approche, Bronfenbrenner (1979, 1986) présente un modèle constitué de quatre niveaux imbriqués l'un dans l'autre, dont le centre est l'enfant lui-même (Figure 1). Le premier niveau appelé le micro système est composé de l'environnement immédiat de l'enfant, c'est-à-dire la famille, les amis, la garderie et l'école. Chacun de ces environnements constitue un microsystème. L'enfant est un participant actif du microsystème puisqu'il est non seulement influencé par ces éléments, c'est-à-dire la famille, les amis, etc., mais il exerce également une influence sur ceux-Cl. Bronfenbrenner (1997) propose que l'élaboration d'un schéma d'interactions entre l'adulte et l'enfant dans le contexte d'un attachement sécurisant, stimule la réaction positive de l'enfant envers son environnement immédiat et l'incite à explorer ce qui l'entoure, contribuant ainsi au développement global de l'enfant. Le deuxième niveau, le mésosystème, est représenté par les différentes interrelations entre les éléments du premier niveau, entre chacun des microsystèmes. L'enfant y est donc encore une fois un participant actif. Le troisième niveau, l' exosystème, renvoie aux contextes sociaux. L'enfant n'y participe pas mais est influencé par ce dernier et ce qui lui arrive influence également son environnement. On parle ici du milieu de travail des parents, du conseil d'administration de la garderie, le comité d'école, etc. Enfin, le quatrième niveau, le macrosystème, est constitué de l'ensemble des attitudes, des règles sociales et des valeurs présentes dans les autres niveaux. Il consiste en une culture

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22

globale, un contexte culturel constitué de l'ensemble des sous-cultures des autres lllveaux.

...~ _ _ _ _ _ Attitudes, règles sociales, valeurs

Milieu de travail des parents, conseil d'administration du CPE, famille élargie

np.--O+--"""",,--ol-- Famille, amis, CPE

Figure 1. Modèle écologique du développement (Inspiré de Cloutier et Renaud, 1990).

Bronfenbrenner (1986) présente également le chronosystème qu'il décrit comme un modèle permettant l'observation de l'influence sur le développement de la personne des changements ou de la continuité dans le temps à l'intérieur de l'environnement dans lequel vit la personne. Ces changements se présentent souvent sous la forme de transition écologique normative (entrée à l'école, puberté, entrée sur le marché du travail, mariage, retraite) ou non normative (décès ou maladie grave dans la famille, divorce, déménagement). Ces transitions se produisent tout au long de la vie de

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l'individu et provoquent souvent des changements au nIveau du développement en modifiant l'environnement écologique dans lequel il évolue.

Dans cette recherche, nous nous intéressons plus particulièrement, aux services de garde qui se situent au niveau du microsystème. Les services de garde influencent le développement de l'enfant entre autres par les relations que l'enfant crée avec les gens qu'il côtoie dans ces milieux. Les relations affectives qui se développent entre l'éducatrice et l'enfant en services de garde sont étroitement reliées aux questions de l'attachement.

2.4 Les relations affectives en services de garde

Afin de mIeux comprendre la relation enfant-éducatrice, il est nécessaire de regarder la place accordée à ces relations affectives en services de garde.

2.4.1 Les services de garde

Les types de services de garde qui retiennent notre attention, dans le cadre de notre recherche, sont ceux les plus utilisés par les parents, soit la garde en milieu familial et celle en installation de centre de la petite enfance. La garde en milieu familial est offerte par une éducatrice œuvrant dans une résidence privée où elle accueille au maximum 6 enfants (ou 9 enfants si elle est assistée d'une autre personne) contre une rémunération. La responsable de garde en milieu familial (RSG), reconnue par un

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24

bureau coordonnateur de la garde en milieu familial, est présente auprès de l'enfant pendant toute la durée de la période quotidienne de garde. Elle offre un service éducatif semblable au milieu de vie de l'enfant de part l'environnement physique, c'est-à-dire la résidence, et les membres de la famille qui composent ce type de milieu. La RSG détermine les modalités du service offert avec les familles, tel que l'horaire et les jours de fréquentation.

Les centres de la petite enfance ou installation, sont des organismes sans but lucratifs ou des coopératives dont aux moins le deux tiers du conseil d'administration

sont composés de parents utilisateurs du service. On y accueille habituellement 7 enfants

ou plus, dans un local prévu à cet effet. Les enfants y sont accueillis sous un mode

collectif de garde (regroupés en multiâge ou par groupe d'enfants du même âge). Le temps de présence des éducatrices auprès des enfants varie selon l'horaire de travail de celles-ci. La présence d'aide-éducatrices et des autres éducatrices du milieu permet d'assurer le suivi auprès des enfants en dehors du temps de présence de l'éducatrice principale de ces derniers. La formation que possède le personnel éducateur dans ce type de milieu est également régie selon le règlement sur les services de garde éducatifs à l'enfance (Ministère de la Famille et des Aînés, 2007b).

Ces différences dans la structure et le fonctionnement des services engendrent des réalités quotidiennes différentes, entre autres au niveau de la stabilité du personnel,

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de la gestion des activités de la journée, des relations parents-éducatrice et surtout quant aux relations enfants-éducatrice.

2.4.2 La place des relations affectives dans les programmes éducatifs

Le programme éducatif des centres de la petite enfance, présenté par le ministère de la Famille et de l'Enfance en 1997, mettait de l'avant l'importance de favoriser le développement global de l'enfant. Lalonde-Graton (2004, p.209) définit ainsi le développement global: «évolution, progrès, changement graduel et continu dans l'ensemble des dimensions du développement: physique et motrice, intellectuelle, langagière, socio-affective et morale. Chaque dimension fait partie intégrante du développement.». L'environnement et les interventions éducatives des éducatrices doivent permettre à l'enfant de progresser dans son développement global par la sollicitation de chacune des dimensions de sa personne et par l'interaction entre celles-ci (Ministère de la Famille et de l'Enfance, 1997, 1998). La mise à jour de ce programme par le Ministère de la Famille et des Aînés (2007a), maintenant appelé Accueillir la petite enfance: le programme éducatif des services de garde du Québec, présente ces mêmes grandes idées et s'appuie maintenant sur des fondements théoriques définis: l'approche écologique et la théorie de l'attachement. En ce qui concerne l'attachement, on y présente brièvement la théorie à ce sujet tout en spécifiant l'importance de créer des conditions propices à l'établissement de ce type de liens entre l'enfant et son éducatrice tel qu'une stabilité et une continuité dans le personnel qui s'occupe des enfants. On y précise également que ce type de relation constitue le fondement du développement de

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l'enfant par la confiance qu'elle apporte à l'enfant et la motivation à explorer son environnement qu'elle lui procure. L'établissement d'une relation sécurisante entre l'enfant et son éducatrice serait donc nécessaire au développement global et harmonieux prôné par le programme éducatif des services de garde du Québec. Par contre, ce dernier ne présente pas, jusqu'à maintenant les actions pouvant être concrètement mises de l'avant par le personnel éducateur et les gestionnaires de ces milieux dans le but de favoriser la création de liens significatifs. Il peut donc s'avérer difficile pour les éducatrices de s'inspirer de ce fondement théorique pour leurs pratiques.

Edwards et Raikes (2002) remarquent cependant qu'en Italie et aux États-Unis, l'établissement de conditions favorables à la formation de relations d'attachement entre l'enfant et l'éducatrice se développe de plus en plus. Aux États-Unis, certains éducateurs utilisent les principes de programmes orientés sur les relations avec l'enfant et leur famille dans leurs pratiques pour guider leurs interventions: Early Head Start, Child and

Family Research Center. À titre d'exemple, le Gallup Organization Child Development

Center, situé au Nebraska, offre un service de garde favorisant le développement de relation d'attachement. Son orientation se base sur l'idée selon laquelle l'enfant qui a une relation sécurisante avec ses parents et son éducatrice se développera

harmonieusement. La création de petites « familles» d'enfants qui évoluent avec la

même éducatrice jusqu'à l'âge préscolaire, la sélection et le soutien du personnel favorable aux relations d'attachement, ainsi que la création d'une relation de soutien avec les parents de l'enfant caractérisent le programme en vigueur dans ce milieu de

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garde. En Italie, des pratiques similaires sont observées. Inspirées par l'approche Reggio Emilia, elles visent la co-construction du sentiment d'appartenance et de la confiance mutuelle. La qualité de ce programme repose sur la façon d'interagir du personnel éducateur avec l'enfant et le groupe d'enfant (Edwards & Raikes, 2002).

Afin de développer une sécurité émotive, l'enfant a besoin d'un environnement prévisible (horaire de la journée et aménagement des lieux), acceptant (valorisation des idées et du vécu de chacun) et répondant à ses signaux pour entrer en relation (Hyson, 2004). Hyson (idem) mentionne que la communication émotive est importante pour créer un environnement sécurisant. Les sourires, les regards chaleureux, la proximité physique, les touchers affectueux et les mots d'encouragement aident l'enfant à se sentir confortable et accepté. Mettre les relations enfants-éducatrice au premier plan dans les préoccupations des services de garde permettrait l'établissement d'une orientation éducative de qualité facilitant par la suite la réponse aux autres exigences éducatives demandées (Raikes, 1996). Pour Elicker, Fortner-Wood et Noppe (1999), la qualité du milieu de garde et l'interaction entre l'enfant et l'éducatrice permettraient de prédire la qualité de la relation entre ces derniers. La taille du groupe, le nombre de mois passés avec l'éducatrice et l'âge de l'enfant lors de son intégration dans le milieu pourraient avoir une influence sur la sécurité de l'attachement de l'enfant à son éducatrice.

On constate ainsi que l'attachement entre l'enfant et l'éducatrice occupe une place centrale dans certaines approches pédagogiques. La mise en œuvre des pratiques

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28

qui favorisent ce type de relation est également reliée aux représentations sociales qu'en ont les éducatrices.

2.5 Les représentations sociales

Les interventions des éducatrices en lien avec la question de l'attachement et leur compréhension du phénomène peuvent être examinées sous l'angle des représentations sociales. Le concept de représentations sociales semble souvent difficile à saisir et une définition commune à tous les auteurs traitant de cette notion s'avère complexe à dégager. Selon Abric (1988), la représentation «est le produit et le processus d'une activité mentale par laquelle un individu ou un groupe reconstitue le réel auquel il est confronté, et lui attribue une signification» (p.64). Dans le cadre de notre recherche, les représentations des éducatrices s'orientent autour des significations attribuées aux pratiques éducatives des milieux de garde. Les représentations sociales sont décrites par lodelet (1994) comme étant un guide dans notre façon de comprendre et de définir les différents aspects de la réalité qui nous entoure. Elles nous aident à interpréter cette réalité et à prendre position face à cette dernière. Elles orientent les conduites et les communications sociales à propos d'un objet social, humain ou matériel, entre autres. Il s'avère ainsi pertinent de s'intéresser aux représentations, dans le cadre de notre recherche, afin de mieux comprendre ce qui, socialement, guide les éducatrices dans leurs interventions auprès des enfants.

(41)

Les représentations sociales constituent une connaissance adaptée de la réalité, autre que celle de la science. Elle consiste en la transformation d'un savoir scientifique en un savoir <<populaire», issu du sens commun et ayant ainsi valeur de vérité (Jodelet, 1994). Dans le contexte de notre recherche, les représentations sont une source d'information adaptée au milieu des services de garde face à la théorie de l'attachement. Elles nous informent de ce que les éducatrices savent à propos de l'attachement, selon leurs expériences et le contexte dans lequel elles évoluent. La connaissance issue des représentations sociales s'élabore socialement par le biais de processus d'influence à travers les discours et les images médiatiques. Elle est partagée par un ensemble d'individus et fait état d'une vision consensuelle. Il peut donc y avoir différentes représentations sociales pour un même objet puisque les représentations sociales s'élaborent en fonction des pratiques du groupe de références et de ses valeurs (Moscovici, 1961).

La représentation sociale de l'objet s'effectue par la re-construction de l'objet, par son interprétation et sa symbolisation, et est teintée par le sujet lui-même et son environnement (Jodelet, 1994). Selon Moscovici (1961), la représentation s'élabore selon deux processus majeurs: l'objectivation et l'ancrage. L'objectivation fait référence à la transformation des éléments théoriques abstraits en images concrètes. Le processus d'ancrage, quant à lui, consiste à intégrer l'objet représenté dans un système de pensée préexistant. Ces processus peuvent être affectés par trois facteurs, soit la dispersion de l'information c'est-à-dire le décalage pouvant se former entre les informations

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30

pertinentes à la connaissance de la réalité et celles contenues dans la représentation, soit la focalisation d'un groupe ou d'un sujet autour d'intérêts spécifiques, c'est-à-dire l'élaboration des représentations en fonction des intérêts ou non pour un sujet donné, soit la pression à l'inférence exercée par un groupe, c'est-à-dire l'exigence que provoque les circonstances et les rapports sociaux à fournir des explications et à justifier ses conduites. Moscovici (1976) explique que «la connaissance des attitudes des divers interlocuteurs ou groupes détermine chacun à favoriser les réponses «dominantes», celles qui sont les plus partagées, les plus attendues et qui ont le plus de chances d'être comprises ou approuvées par tous, à la fois pour pouvoir être échangées et validées (p.251)>>.

Il importe de tenir compte, dans le cadre de notre recherche, des représentations des éducatrices concernant l'attachement et le développement de relations sécurisantes puisque ces représentations peuvent inspirer leurs comportements dans leur quotidien auprès de l'enfant. Elles permettent également d'observer la compréhension qu'elles ont de la relation qui se développe avec l'enfant. Ainsi, dans le but de développer un répertoire de pratiques éducatives concrètes pouvant être effectuées par les éducatrices pour établir des relations sécurisantes avec les enfants, nous nous devons d'examiner les représentations des éducatrices face aux pratiques favorables à la relation sécurisante.

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2.6 Objectifs spécifiques de recherche

Dans le but de réaliser notre objectif général, qui est d'identifier, à partir des représentations des éducatrices, les pratiques éducatives favorables à l'établissement de relations sécurisantes avec les enfants, nous tenterons de répondre aux objectifs spécifiques suivants :

À partir des représentations des éducatrices,

- Identifier les caractéristiques structurales qui, à leurs yeux, facilitent la mise en

application d'interventions favorables au développement de relations sécurisantes dans le contexte d'un service de garde en milieu familial et en installation dans un centre de la petite enfance.

- Identifier les interventions favorables, à leurs yeux, au développement de relations sécurisantes, effectuées par les éducatrices œuvrant auprès d'enfants de 0-5 ans dans des services de garde en milieu familial et en installation dans un centre de la petite enfance.

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Entreprendre une recherche scientifique implique l'utilisation de différents moyens de réalisation devant être les plus adéquats possibles pour atteindre le but poursuivi (Angers, 1996). Ce chapitre situe d'abord l'approche méthodologique utilisée pour répondre aux questions de recherche. L'ensemble des éléments relatifs à la méthode et aux techniques ayant orienté la recherche y est ensuite présenté, c'est-à-dire les participantes, les outils, la collecte des données, le traitement et l'analyse des données.

3.1 Type de recherche

La présente recherche a pour objet de répertorier les pratiques éducatives favorables au développement d'une relation sécurisante entre l'enfant et son éducatrice.

À partir des représentations des éducatrices, nous désirons définir plus particulièrement

les interventions quotidiennes de l'éducatrice favorables au développement d'une relation sécurisante ainsi que les composantes structurales des services de garde facilitant ce type de relation. Cette recherche permettra ainsi de décrire, de façon riche et globale, les caractéristiques qui composent les pratiques éducatives auprès de la petite

enfance. Elle s'inscrit dans un courant de nature descriptive (Deslauriers & Kérisit,

1997), c'est-à-dire qu'elle fournira des informations contextuelles, en s'intéressant aux mécanismes et aux acteurs, qui pourront servir ultérieurement de base à d'autres recherches de type explicatives. Pour ce faire, une approche méthodologique mixte semble indiquée. Savoie-Zajc et Karsenti(2004) décrivent la méthodologie mixte comme étant une approche pragmatique de la recherche dans laquelle des données qualitatives

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34

sont jumelées à des données quantitatives afin d'enrichir la méthodologie et, éventuellement, les résultats de la recherche. Une première partie de la recherche permet de recueillir des données de nature quantitative concernant la structuration des services de garde favorable au développement d'une relation sécurisante entre l'enfant et son éducatrice. Cette partie permet de mieux connaître les éléments contextuels et leurs caractéristiques, tel que la structuration de l'horaire, la structuration des groupes ou l'aménagement des lieux, qui favorisent la création de liens sécurisants entre l'enfant et son éducatrice. Elle est suivie d'une approche qualitative permettant d'obtenir une meilleure compréhension des interventions quotidiennes menant à la relation enfant-éducatrice sécurisante. Cette partie permet de définir les interventions concrètes des éducatrices dans leur quotidien avec l'enfant afin de favoriser le développement d'une relation sécurisante. Pour ce faire, des participantes ont été recrutées afin de répondre à un questionnaire et de participer à des entrevues.

3.2 Les participantes

Le recrutement des participantes pour les questionnaires s'est effectué par tri de volontaires parmi un échantillonnage typique, non représentatif, c'est-à-dire que les participantes possédant les caractéristiques recherchées ont été invitées à participer à la recherche (Angers, 1996). Les participantes recherchées étaient des éducatrices de tous âges œuvrant auprès d'enfants âgés entre 0-5 ans dans des centres de la petite enfance, en installation et en milieu familial de la région de Québec. Afin de rejoindre plus facilement les éducatrices, nous nous sommes adressées aux coordonnatrices et aux

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conseillères pédagogiques afin qu'elles diffusent l'information aux éducatrices de leur milieu respectif. Les coordonnatrices ou les conseillères pédagogiques des centres de la petite enfance de la région de Québec sélectionnés selon un critère de convenance, c'est-à-dire de proximité, ont été contactées par téléphone afin que la recherche leur soit présentée de façon brève. Suite à leur accord, des questionnaires leur ont été transmis. Les coordonnatrices ont ensuite pris les dispositions leur convenant pour transmettre l'information aux éducatrices en installation et en milieu familial. Un total de 15 centres de la petite enfance ont donné leur accord, permettant ainsi la distribution de 150 questionnaires en installation et 150 questionnaires en milieu familial. Toutes les personnes possédant les caractéristiques du groupe visé par la recherche et étant intéressées à répondre au questionnaire étaient invitées à le faire après avoir signé le formulaire de consentement à la recherche (Appendice A) Le nombre d'éducatrices en installation ayant répondu au questionnaire est de 53. Pour ce qui est des éducatrices en milieu familial, ce nombre est de 18.

Le recrutement des participantes aux entrevues s'est effectué par le biais des questionnaires. Les participantes ayant répondu à ce dernier et désirant participer aux entrevues ont été invitées à faire part de leur intérêt en indiquant leurs coordonnées sur le questionnaire. Les participantes sélectionnées pour les entrevues devaient posséder un minimum de 5 ans d'expérience dans l'exécution des tâches reliées au travail d'éducatrice et avoir démontré la possibilité qu'elles aient développé une relation sécurisante avec un enfant en cochant au moins cinq éléments de la première question du

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36

questionnaire (Appendice B). Ces critères permettaient d'assurer un certain répertoire d'expériences chez les participantes ainsi que la capacité chez ces derniers à créer des relations sécurisantes auprès d'un enfant. Parmi les participantes remplissant ces conditions, celles ayant manifesté de l'intérêt ont été contactées par téléphone selon un ordre de convenance, c'est-à-dire de proximité, et un rendez-vous a été fixé pour la tenue de la première entrevue. Un nombre de 4 participantes provenant des services de garde en milieu familial et de 4 participantes provenant des installations était requis pour la recherche. Aucune participante issue des services de garde en milieu familial n'a manifesté son intérêt à participer aux entrevues. Pour ce qui est des participantes provenant des installations, 28 d'entre elles se sont portées volontaires pour les entrevues. Nous avons donc sélectionné 5 éducatrices provenant des installations seulement pour participer aux entrevues parmi celles en ayant manifesté l'intérêt. Le tableau 1 présente le nombre de participantes sollicitées et le nombre de participantes réelles selon les différents outils de collecte de données et le type de milieu de garde auquel elles sont rattachées.

Type de milieu de garde Milieu familial

Installation

Tableau 1

Les participants à la recherche Questionnaires Distribués Répondus 150 18 150 53 Entrevues Volontaires Participantes réelles

o

0 28 5

(49)

Une précision quant au contexte dans lequel s'est effectuée la collecte de données doit être faite. Lors de la distribution des questionnaires, les responsables de garde en milieu familial étaient sur le point de vivre un changement par la création des bureaux coordonnateurs et le transfert des liens entre les RSG et les CPE vers ces nouveaux bureaux coordonnateurs, engendrant ainsi une période d'instabilité et de confusion. La contrariété ou le détachement créé par cet événement peut avoir influencé la décision de participer ou non à la recherche, celle-ci leur étant présenté par le biais du CPE ou du bureau coordonnateur.4

3.3 Les outils de collecte de données

Deux objectifs spécifiques orientent cette recherche. Ces objectifs nous ont permis d'orienter notre choix quant aux outils utilisés pour la collecte de données. Le premier objectif est d'identifier les caractéristiques structurales facilitant la mise en application d'interventions favorables au développement de relations sécurisantes dans le contexte d'un service de garde, à partir des représentations des éducatrices à ce sujet. À cet effet, un questionnaire a été distribué auprès des éducatrices. Le second objectif de la recherche est d'identifier les interventions des éducatrices, à partir de leurs représentations, qui sont favorables au développement de relations sécurisantes. Pour ce

4 La loi sur les services de garde éducatifs à l'enfance (loi 124), entrée en vigueur en juin 2006, a pour but, selon le ministère de la Famille et des Aînés, d'assurer une meilleure gestion des listes d'attentes, d'offrir des services de garde plus flexibles (horaires atypiques et variables) et d'interdire les frais supplémentaires exigés aux parents. Cette loi a principalement engendré la création rapide des bureaux coordonnateurs de la garde en milieu familial a qui le ministère a donné pour mission d'assurer la coordination, sur des territoires délimités, de la garde en milieu familial. C'est dans le cadre de ces modifications majeures que notre collecte de donnée a eu lieu.

Figure

Figure  1.  Modèle  écologique  du  développement  (Inspiré  de  Cloutier  et  Renaud,  1990)
Figure 2.  Les éléments favorables à l'intervention sécurisante et les liens qui les  unissent

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