DE PRATIQUES DE RECHERCHE EN DIDACTIQUE

DE PRATIQUES DE RECHERCHE EN DIDACTIQUE

Enseignement de l'écriture de textes auCE2, CM1,CM2

Gilbert

DUCANCEL

EquipeINRPde l'EcoleNormale

d'Amiens

I LIAISON

FORMATION-RECHERCHE : DES

PRATIQUES ANCIEN

NESCOURANTES,

PRENANT

DES FORMES

VARIEES

Al'Ecole Normaled'Amiens,laliaisonentrelaformation initiale et continue en Françaisetlarecherche est habituelle.Celatientsans nul douteaufaitqu'ilexiste depuis presque vingt-cinq ans une équipe de recherche sur l'enseignement du Français.Elleavulejouraumomentde larénovationde l'enseignement du Français, sous la direction deL. Legrand à l'InstitutPédagogique National. Elle a eupour responsables successifs des professeurs de Français de l'Ecole Normale, E.Charmeux,C.Nique,moi-même.Ont participéà sestravaux d'autres professeurs de l'Ecole Normale, de Français(J.Treignier), dePsycho-pédagogie(C.Lelièvre, C. Carpentier), des universitaires (N. Holin-Derivery), etun nombre importantde maîtres-formateurs. L'équipe INRP de Français de l'EcoleNormaled'Amiens est donc,depuisunquartdesiècle,uneinstancede recherche,unlieudeconstruction de pratiquesetde savoirs,unesourcederéférences, dedocuments didactiques, intimement liée àla formation parson implantation et par les fonctions de ses membres.

Lesformesque prend,àAmiens,laliaisonentrelaformationetlarecherche en didactiquesont nombreuses et variées. Evoquonslesplusfréquentes.

IIpeuts'agir d'une informationsur des recherches existantes, à Amiens et ailleurs, suivie d'une analyse de ces recherches. Une telle information, aussi bien en formation initiale que continue,apour objectifpremier de faire découvrir aux formés des pratiques de recherche dont ils ignorentl'existence,leur problématique,certains deleursrésultats, etde provoquer ainsi l'échange,laformulation des questions,des problèmes que seposentlesmaîtresenformation.

Il peut s'agir aussi de proposerdes éléments de réponse à leurs questions, de solutionauxproblèmesd'enseignementqu'ils seposent,encomparant cesréponses àcellesquisontproposéespar d'autres recherches ou par des instancesd'innova¬

tion (mouvements pédagogiques,par exemple).

Ilpeuts'agird'étayer, deconcrétiserlespropostions,l'argumentationdidactiquesdes formateurs,d'apporter des exemples,aussibienquandlesformés sont surleterrain que quand ilssontàl'EcoleNormale.

Ilpeut s'agir encored'analyserlaproblématique detelle ou telle recherchepourcons¬

truireuneproblématique d'enseignement, avec lesaménagements,lestransposi¬

tions nécessaires.

DE PRATIQUES DE RECHERCHE EN DIDACTIQUE

Enseignement de l'écriture de textes auCE2, CM1,CM2

Gilbert

DUCANCEL

EquipeINRPde l'EcoleNormale

d'Amiens

I LIAISON

FORMATION-RECHERCHE : DES

PRATIQUES ANCIEN

NESCOURANTES,

PRENANT

DES FORMES

VARIEES

Al'Ecole Normaled'Amiens,laliaisonentrelaformation initiale et continue en Françaisetlarecherche est habituelle.Celatientsans nul douteaufaitqu'ilexiste depuis presque vingt-cinq ans une équipe de recherche sur l'enseignement du Français.Elleavulejouraumomentde larénovationde l'enseignement du Français, sous la direction deL. Legrand à l'InstitutPédagogique National. Elle a eupour responsables successifs des professeurs de Français de l'Ecole Normale, E.Charmeux,C.Nique,moi-même.Ont participéà sestravaux d'autres professeurs de l'Ecole Normale, de Français(J.Treignier), dePsycho-pédagogie(C.Lelièvre, C. Carpentier), des universitaires (N. Holin-Derivery), etun nombre importantde maîtres-formateurs. L'équipe INRP de Français de l'EcoleNormaled'Amiens est donc,depuisunquartdesiècle,uneinstancede recherche,unlieudeconstruction de pratiquesetde savoirs,unesourcederéférences, dedocuments didactiques, intimement liée àla formation parson implantation et par les fonctions de ses membres.

Lesformesque prend,àAmiens,laliaisonentrelaformationetlarecherche en didactiquesont nombreuses et variées. Evoquonslesplusfréquentes.

IIpeuts'agir d'une informationsur des recherches existantes, à Amiens et ailleurs, suivie d'une analyse de ces recherches. Une telle information, aussi bien en formation initiale que continue,apour objectifpremier de faire découvrir aux formés des pratiques de recherche dont ils ignorentl'existence,leur problématique,certains deleursrésultats, etde provoquer ainsi l'échange,laformulation des questions,des problèmes que seposentlesmaîtresenformation.

Il peut s'agir aussi de proposerdes éléments de réponse à leurs questions, de solutionauxproblèmesd'enseignementqu'ils seposent,encomparant cesréponses àcellesquisontproposéespar d'autres recherches ou par des instancesd'innova¬

tion (mouvements pédagogiques,par exemple).

Ilpeuts'agird'étayer, deconcrétiserlespropostions,l'argumentationdidactiquesdes formateurs,d'apporter des exemples,aussibienquandlesformés sont surleterrain que quand ilssontàl'EcoleNormale.

Ilpeut s'agir encored'analyserlaproblématique detelle ou telle recherchepourcons¬

truireuneproblématique d'enseignement, avec lesaménagements,lestransposi¬

tions nécessaires.

REPÈRES N° 1/1990 G.DUCANCEL Il peut s'agir enfin d'analyser, de caractériser la méthodologie des recherches didactiques,de lacomparer aveccelled'autres recherches,d'envisagercomment ellepeut informer,aider celle de groupes demartres eninnovationdans leur école, leursecteur-

Dans tous les cas,lesformesdelacommunicationpeuvent êtrevariées:présenta¬

tion dansundiscours oral, lectureetanalysede rapports, d'articles, mise à l'essai d'outils issus delarecherche, observationdeséquencesd'enseignement réalisées par des maîtresde l'équipe de recherche, table-ronde, débat avec des membres d'équipesde rechercheetc...

Les recherches en didactique ne sont évidemment pas les seules que les formateurs utilisentenformationinitialeoucontinue.Lesrecherchesayanttraità la langueet aux discours,enparticulier, sontindispensablespourajusterlesconnais- sancesdes formés,leuroffrirdesreferentsthéoriques indispensablesàl'élaboration, à l'analyse de leurs pratiques, indispensables aussi à celle des recherches en didactique. Cependant,lesrecherchesendidactiqueont,selonnous,unefonction privilégiée dans laformation, unrôlespécifique, danslamesureoùellessont les seulesà s'être donnépour objet l'enseignementdu Françaisentant que tel, ses stratégies, ses procédures, les tâchesauxquelles lesélèvessont confrontés, les savoirs qu'on viseà leurfaire acquérir...Lesseules quis'inscrivent directement dans lechamp despréoccupations, des modesde travail des maîtresentantqu'ensei¬

gnants de Français.

2

-

DESFORMES

NOUVELLES

DE

LIAISON

FORMATION-RECHERCHE 2.1.

Les limites des formes habituelles

Parcequ'ils participent régulièrementaux actionsdeformationen Français, qu'ilsensont les animateursoules maîtresd'oeuvre,lesmembresdel'équipeINRP font régulièrementlepointsur cesactions,lesanalysent,lesévaluent,enparticulier ence qui concernelerôlequ'ya jouélarecherche,rapport quia été lesien.

C'estainsi que l'équipea été conduiteàprendre conscience deslimitesdespratiques quiont été évoquées. Quelle quesoit laforme que prend la liaison entreformation etrecherche, nospratiques habituellesnousont toutes paru avoiruninconvénient:

ellesdonnent des informations, provoquent l'analyse,laréflexion,organisentl'obser¬

vation,ledébatàpartir de ou quantà larecherche,maisellesnetravaillent pasles pratiquesdes maîtres,neconduisentpaslesmaîtresà(retravaillerleurspratiques danslessessions deformation.Et nousavionsdesélémentsd'informationconver¬

gents quinousinclinaientà penser qu'aprèsces sesssions (stageenresponsabili¬

tépourlesélèves-instituteurs;retourdansleur classe pourlesmaîtrestitulaires), ceux qui modifiaient leurs pratiques,quiinnovaientpar référenceauxrecherches,le faisaientdans risolement, l'incertitude, leplus souventseulement sur des aspects restreints,mettaientrarementenplace lesélémentsd'une nouvellecohérencedi¬

dactique,tantdu pointde vuedes contenus que decelui des procédures et des stratégies.

Lasolutioninstitutionnelle classiqueestcelle du "suivi" delaformation initialeetde laformationcontinueparleséquipes desformateurs des circonscriptionsde terrain (inspecteurs,conseillers pédagogiques). Nous avonsdonc faitensortederenforcer notre relationavec ces équipes.

REPÈRES N° 1/1990 G.DUCANCEL

Il peut s'agir enfin d'analyser, de caractériser la méthodologie des recherches didactiques,de lacomparer aveccelled'autres recherches,d'envisagercomment ellepeut informer,aider celle de groupes demartres eninnovationdans leur école, leursecteur-

Dans tous les cas,lesformesdelacommunicationpeuvent êtrevariées:présenta¬

tion dansundiscours oral, lectureetanalysede rapports, d'articles, mise à l'essai d'outils issus delarecherche, observationdeséquencesd'enseignement réalisées par des maîtresde l'équipe de recherche, table-ronde, débat avec des membres d'équipesde rechercheetc...

Les recherches en didactique ne sont évidemment pas les seules que les formateurs utilisentenformationinitialeoucontinue.Lesrecherchesayanttraità la langueet aux discours,enparticulier, sontindispensablespourajusterlesconnais- sancesdes formés,leuroffrirdesreferentsthéoriques indispensablesàl'élaboration, à l'analyse de leurs pratiques, indispensables aussi à celle des recherches en didactique. Cependant,lesrecherchesendidactiqueont,selonnous,unefonction privilégiée dans laformation, unrôlespécifique, danslamesureoùellessont les seulesà s'être donnépour objet l'enseignementdu Françaisentant que tel, ses stratégies, ses procédures, les tâchesauxquelles lesélèvessont confrontés, les savoirs qu'on viseà leurfaire acquérir...Lesseules quis'inscrivent directement dans lechamp despréoccupations, des modesde travail des maîtresentantqu'ensei¬

gnants de Français.

2

-

DESFORMES

NOUVELLES

DE

LIAISON

FORMATION-RECHERCHE 2.1.

Les limites des formes habituelles

Parcequ'ils participent régulièrementaux actionsdeformationen Français, qu'ilsensont les animateursoules maîtresd'oeuvre,lesmembresdel'équipeINRP font régulièrementlepointsur cesactions,lesanalysent,lesévaluent,enparticulier ence qui concernelerôlequ'ya jouélarecherche,rapport quia été lesien.

C'estainsi que l'équipea été conduiteàprendre conscience deslimitesdespratiques quiont été évoquées. Quelle quesoit laforme que prend la liaison entreformation etrecherche, nospratiques habituellesnousont toutes paru avoiruninconvénient:

ellesdonnent des informations, provoquent l'analyse,laréflexion,organisentl'obser¬

vation,ledébatàpartir de ou quantà larecherche,maisellesnetravaillent pasles pratiquesdes maîtres,neconduisentpaslesmaîtresà(retravaillerleurspratiques danslessessions deformation.Et nousavionsdesélémentsd'informationconver¬

gents quinousinclinaientà penser qu'aprèsces sesssions (stageenresponsabili¬

tépourlesélèves-instituteurs;retourdansleur classe pourlesmaîtrestitulaires), ceux qui modifiaient leurs pratiques,quiinnovaientpar référenceauxrecherches,le faisaientdans risolement, l'incertitude, leplus souventseulement sur des aspects restreints,mettaientrarementenplace lesélémentsd'une nouvellecohérencedi¬

dactique,tantdu pointde vuedes contenus que decelui des procédures et des stratégies.

Lasolutioninstitutionnelle classiqueestcelle du "suivi" delaformation initialeetde laformationcontinueparleséquipes desformateurs des circonscriptionsde terrain (inspecteurs,conseillers pédagogiques). Nous avonsdonc faitensortederenforcer notre relationavec ces équipes.

Une autresolution,quine faitpasdouble emploi, induit la mise enplace de nouveauxtypes d'actions deformation.

2.2.

Transposer en formation les pratiques de recherche

Nous avonsmis enplacedesactionsdeformationconsistantàtransposer les pratiques de la recherche-innovation,àmettre les formés ensituation tellequ'ils effectuent les opérations des équipes de recherche : délimitation du champ, formulation du/des problème(s) didactique(s), des hypothèses d'action, mise en

euvre

des activités d'enseignement, observation, analyse critiquedesdonnées recueillies,synthèse, évaluationdeseffetsinduits...Ilnes'agissait pasdereproduire à l'identiquelespratiquesderecherche,maisdelestransposerentenantcompte du niveaud'information des formés,deladuréedessessions de formation, de lanature des problèmesd'enseignement prisencompteetdeleur formulation. Ils'agitdonc d'une formationisomorphedelarecherche1.

Cela nécessitait que l'organisation des sessions de formation permettel'alternance entre information, documentation,analyse,élaboration de projetsà l'EcoleNormale etmiseen

iuvre

danslesclasses, l'alternance aussi, pendantlespériodesdansles classes,entrepratiques,observationetanalysedes pratiques.

Enformationinitiale laforme retenueaétécelled'une session de 50heuresà raisonde3hpar semaine.Elleaétéencadréepardesmaîtres-formateurs del'équipe INRPet moi-même.Lesélèves-instituteurstravaillaientpar petits groupes, avecun formateur attachéàchacundes groupes.Lamiseen

uvre

duprojet d'enseigne¬

ment élaborédanslespremières séancesa eu lieudans la classe de celui-ci.Atour derôle, unélèveenseignaitpendantque lesautreset leformateur observaient. Les données d'observation permettaient, toutaulong,l'analyse delamiseen

uvre

du projet,lesdécisions d'ajustement, d'inflexion.Unesynthèseparlespetitsgroupeset par l'ensemble a été rédigée dans les dernières séances, accompagnée des observations réalisées danscertaines séancesenclasseetdeleuranalyse2.

Enformationcontinue,nous avonsmis enplacedes stagessedéroulant non pas pendant deux,troisouquatre semaines entièresmaispendantunepluslongue période(huità onze semaines), lesmaîtresn'étantenformationetremplacésqu'un jourpar semaine, fixe,et lemêmepour chaque stage. Ces stages étaientsous la responsabilitédel'équipeINRP entantquetelle. Certainssesont adressésàdes maîtresde Petite etMoyenne Sectionsde Maternelle,d'autresà des maîtres du Cycle des Apprentissages (GrandeSection,Cours Préparatoire, CoursElémentaire

1),d'autresàdes maîtresdeCE2,CM1,CM2.Danstouslescas,prioritéavait été donnéeàdescandidatures demaîtresdelamême écoleetdesdifférentsniveaux concernés,afin dedévelopperleur travailenéquipeà partir de referentscommuns et d'expériencespratiquesréalisées pendantlestage.

Nousprésentonsetnousanalysonsmaintenantlessessionss'adressantàdes maîtresde CE2, CM1, CM2. Nous n'envisagerons que les activitéscentrées sur l'enseignementde l'écrituredetextes. Certainsde ces stages concernaient lacir¬

conscription de l'Ecole Normale. Ils réunissaient alors des maîtres-formateurs et non-formateurs. Pourlesmaîtres-formateurs,onvisaitnonseulementàfaireévoluer Une autresolution,quine faitpasdouble emploi, induit la mise enplace de nouveauxtypes d'actions deformation.

2.2.

Transposer en formation les pratiques de recherche

Nous avonsmis enplacedesactionsdeformationconsistantàtransposer les pratiques de la recherche-innovation,àmettre les formés ensituation tellequ'ils effectuent les opérations des équipes de recherche : délimitation du champ, formulation du/des problème(s) didactique(s), des hypothèses d'action, mise en

euvre

des activités d'enseignement, observation, analyse critiquedesdonnées recueillies,synthèse, évaluationdeseffetsinduits...Ilnes'agissait pasdereproduire à l'identiquelespratiquesderecherche,maisdelestransposerentenantcompte du niveaud'information des formés,deladuréedessessions de formation, de lanature des problèmesd'enseignement prisencompteetdeleur formulation. Ils'agitdonc d'une formationisomorphedelarecherche1.

Cela nécessitait que l'organisation des sessions de formation permettel'alternance entre information, documentation,analyse,élaboration de projetsà l'EcoleNormale etmiseen

iuvre

danslesclasses, l'alternance aussi, pendantlespériodesdansles classes,entrepratiques,observationetanalysedes pratiques.

Enformationinitiale laforme retenueaétécelled'une session de 50heuresà raisonde3hpar semaine.Elleaétéencadréepardesmaîtres-formateurs del'équipe INRPet moi-même.Lesélèves-instituteurstravaillaientpar petits groupes, avecun formateur attachéàchacundes groupes.Lamiseen

uvre

duprojet d'enseigne¬

ment élaborédanslespremières séancesa eu lieudans la classe de celui-ci.Atour derôle, unélèveenseignaitpendantque lesautreset leformateur observaient. Les données d'observation permettaient, toutaulong,l'analyse delamiseen

uvre

du projet,lesdécisions d'ajustement, d'inflexion.Unesynthèseparlespetitsgroupeset par l'ensemble a été rédigée dans les dernières séances, accompagnée des observations réalisées danscertaines séancesenclasseetdeleuranalyse2.

Enformationcontinue,nous avonsmis enplacedes stagessedéroulant non pas pendant deux,troisouquatre semaines entièresmaispendantunepluslongue période(huità onze semaines), lesmaîtresn'étantenformationetremplacésqu'un jourpar semaine, fixe,et lemêmepour chaque stage. Ces stages étaientsous la responsabilitédel'équipeINRP entantquetelle. Certainssesont adressésàdes maîtresde Petite etMoyenne Sectionsde Maternelle,d'autresà des maîtres du Cycle des Apprentissages (GrandeSection,Cours Préparatoire, CoursElémentaire

1),d'autresàdes maîtresdeCE2,CM1,CM2.Danstouslescas,prioritéavait été donnéeàdescandidatures demaîtresdelamême écoleetdesdifférentsniveaux concernés,afin dedévelopperleur travailenéquipeà partir de referentscommuns et d'expériencespratiquesréalisées pendantlestage.

Nousprésentonsetnousanalysonsmaintenantlessessionss'adressantàdes maîtresde CE2, CM1, CM2. Nous n'envisagerons que les activitéscentrées sur l'enseignementde l'écrituredetextes. Certainsde ces stages concernaient lacir¬

conscription de l'Ecole Normale. Ils réunissaient alors des maîtres-formateurs et non-formateurs. Pourlesmaîtres-formateurs,onvisaitnonseulementàfaireévoluer

REPÈRES N° 1/1990 G.DUCANCEL leurspratiquesd'enseignants maisaussileurspratiquesde formateursenFrançais parlatransposition des pratiquesderecherche.

3 -

DESCRIPTION ET

ANALYSE

DES PRATIQUES DES

MAITRES - FORMULATION

DESPROBLEMESD'ENSEIGNEMENT

ET DE

FOR¬

MATION

Laformulationpar les maîtresdesproblèmes d'enseignementquisontlesleurs enmatièred'écriture de textesaparu àrequipeINRPdevoir constituerlepremier temps de chaque stage.Elles'appuyait,pourfaire cechoix,sur sa propreexpérience de recherche.Eneffet,larecherchedel'équipe, celledugroupe nationaldont ellefait partie ("Résolution deproblèmesdeFrançais") -ont débutépar l'explicitation des problèmesd'enseignementprisen compte,etleur déroulements'accompagne d'une reformulationcontinue de cesproblèmes3.

Lesmoyens utilisésontvariéd'unstageàl'autre.Nousprésentonsicil'und'eux.

La procédure est lourde, aussi bien pour les formés quepour les formateurs, mais elles'est révéléeparticulièrementefficace.

On demande aux maîtres dèsledébut dustage, de répondre parécritetindividuel¬

lementauxquestions suivantes:

1.Ce mois-ci,que prévoyez-vous quevos élèves vontécrire? Enumérezen donnantlesinformationsetlesprécisions nécessairesà la compréhension de votre réponse.

2.Décrivezdemanière détailléeuneséance(ou unensembledeséances)où vos élèvesécrivent,typiquedeceque vousfaites habituellement.

3.Cemois-ci,quellessontlesétudes quevousprévoyez,quevos élèvesvont fairequantauxécrits,àlalangue,

etc..

?

4. Décrivezde manière détaillée une de ces séances (ou un ensemble de séances)d'étude,typiquedecequevous faites habituellement.

Cesquestions,on levoit,distiguent explicitement activités d'écriture et activitésmé¬

talinguistiques, prévisions d'activitésetdescription d'une séquence. Lesformula¬

tions des questions sont volontairement imprécises ("écrire", "études",...)pour que tout maître puisse y répondre, quelquesoit son mode detravail.

Les réponses écrites sont photocopiéesetchaque maîtreenstagesevoit soumettre toutes celles de ses collègues. Leurlectureouvre surunediscussion^aucoursde laquelleonexplicitece qu'onaécrit,onargumentelafaçondont on procède, oùl'on voit émerger, après^unmoment incontournableoù legroupe rechercheunconsen¬

sus, desdifférences de conceptions et pratiques didactiques, une esquisse de catégories d'analyse.

Dansla semainequi séparelepremieretlesecondjour destage,lesformateurs se livrentàune analysede contenudesréponses ayant pour but d'enformulerles dimensions fondamentales et d'opposer leurs caractéristiques distinctives. Ils'agit donc d'un travaildemodélisationdesmodesde travail des maîtres, effectuéàpartir deleur discoursécrit, quis'appuiesur etcomplètelescatégoriesqu'ils ontesquis¬

sées..Laméthodologieetlesdimensionsretenuesdans l'analyseont leur source

REPÈRES N° 1/1990 G.DUCANCEL

leurspratiquesd'enseignants maisaussileurspratiquesde formateursenFrançais parlatransposition des pratiquesderecherche.

3 -

DESCRIPTION ET

ANALYSE

DES PRATIQUES DES

MAITRES - FORMULATION

DESPROBLEMESD'ENSEIGNEMENT

ET DE

FOR¬

MATION

Laformulationpar les maîtresdesproblèmes d'enseignementquisontlesleurs enmatièred'écriture de textesaparu àrequipeINRPdevoir constituerlepremier temps de chaque stage.Elles'appuyait,pourfaire cechoix,sur sa propreexpérience de recherche.Eneffet,larecherchedel'équipe, celledugroupe nationaldont ellefait partie ("Résolution deproblèmesdeFrançais") -ont débutépar l'explicitation des problèmesd'enseignementprisen compte,etleur déroulements'accompagne d'une reformulationcontinue de cesproblèmes3.

Lesmoyens utilisésontvariéd'unstageàl'autre.Nousprésentonsicil'und'eux.

La procédure est lourde, aussi bien pour les formés quepour les formateurs, mais elles'est révéléeparticulièrementefficace.

On demande aux maîtres dèsledébut dustage, de répondre parécritetindividuel¬

lementauxquestions suivantes:

1.Ce mois-ci,que prévoyez-vous quevos élèves vontécrire? Enumérezen donnantlesinformationsetlesprécisions nécessairesà la compréhension de votre réponse.

2.Décrivezdemanière détailléeuneséance(ou unensembledeséances)où vos élèvesécrivent,typiquedeceque vousfaites habituellement.

3.Cemois-ci,quellessontlesétudes quevousprévoyez,quevos élèvesvont fairequantauxécrits,àlalangue,

etc..

?

4. Décrivezde manière détaillée une de ces séances (ou un ensemble de séances)d'étude,typiquedecequevous faites habituellement.

Cesquestions,on levoit,distiguent explicitement activités d'écriture et activitésmé¬

talinguistiques, prévisions d'activitésetdescription d'une séquence. Lesformula¬

tions des questions sont volontairement imprécises ("écrire", "études",...)pour que tout maître puisse y répondre, quelquesoit son mode detravail.

Les réponses écrites sont photocopiéesetchaque maîtreenstagesevoit soumettre toutes celles de ses collègues. Leurlectureouvre surunediscussion^aucoursde laquelleonexplicitece qu'onaécrit,onargumentelafaçondont on procède, oùl'on voit émerger, après^unmoment incontournableoù legroupe rechercheunconsen¬

sus, desdifférences de conceptions et pratiques didactiques, une esquisse de catégories d'analyse.

Dansla semainequi séparelepremieretlesecondjour destage,lesformateurs se livrentàune analysede contenudesréponses ayant pour but d'enformulerles dimensions fondamentales et d'opposer leurs caractéristiques distinctives. Ils'agit donc d'un travaildemodélisationdesmodesde travail des maîtres, effectuéàpartir deleur discoursécrit, quis'appuiesur etcomplètelescatégoriesqu'ils ontesquis¬

sées..Laméthodologieetlesdimensionsretenuesdans l'analyseont leur source

dans la rechercheINRP,dans l'explicitationdes variables pédagogiques etdidacti¬

quesselonlesquelles cesmodesde travailsedifférencient,effectuéeparlegroupe

"Résolutionsdeproblèmes deFrançais"etlamise ensystèmepar opposition entre elles, des modalités decesvariables4. Elles endiffèrentcependant parce quele modèlen'apaslaprétentiond'être "universel"maisseulement dereprésentersché¬

matiquementlediscours desmaîtresdustage(ainsi,iln'opposequedeux modalités et nontroiscommela rechercheINRP citée).

Nousreproduisonsci-dessousdesexemplesderéponsesquidiffèrentforte¬

ment,puisunextraitdu modèle construit pendantunstage.

Exemplesderéponses(CE2) :

"I.Enseptembre, nousrépondons leplus souventà uneou deuxquestions simples, que l'enfantdoit rédiger, surle texte de lecture. De plus, nous écrivonsdesmotsquej'ai glissés exprès dansletextepour la révision de sons.

2. (descriptiond'uneséance de calligraphie delettres).

3. Enseptembre, révisiondesons enliaisonavec l'orthographe.

4. Exemple:Nepasconfondreb et p.

Onécoutebienle mot.Qu'entends-tu?Donne-moiunmotavecb, avecp.

Laleçonoraleesttrès longue,carlesenfantsenontbeaucoupbesoin avant depasser ensuiteàuncourtexerciceécrit".

"1.-Lettrepour inviterlesparentsàvenir danslaclasse

- Listede matérielàapporter pour faireuntravail (travail manuel,cuisine...) -Tâchesàexécuterpour réaliseruntravail (granddessincollectif).

2. -Ecritdestinéàqui?Pour quoifaire? (Important:on n'écritjamais gratuitement).

- Endébut d'année, letravailsefaitpar groupes -Utilisationdedocuments écrits déjàvus

-Discussioncollectiveaprèsletravailengroupes. ~

recherches dans le classeur, le cahier de poésies, des livres, des' catalogues,

mise enpage.

3. Enseptembre: -ponctuation:.?""

- l'ordredansunrécit.

4. Avant d'écrire,onrecherchedescritèrespour réussircorrectementlatâche àexécuter,puisvérification."

Extraitdumodèle

construit

pendantunstage

Lemodèleconstruitparles formateurs estremis, le secondjourdu stage, à chaquemaître.Ilestlepointdedépartd'unnouveaudébat.Leformateurcentre celui- ci d'abord surlesmodes detravailenéaiture, leurs caractéristiques distinctives, leur cohérence. Illecentre, dans un second temps, surlaformulation desproblèmes d'enseignement del'écrituretels quelesmaîtresselesposentàpartir desdifficultés qu'ils rencontrent dans leurclasseetdesanalyses,desdiscussions quionteulieu danslegroupeenstage.

dans la rechercheINRP,dans l'explicitationdes variables pédagogiques etdidacti¬

quesselonlesquelles cesmodesde travailsedifférencient,effectuéeparlegroupe

"Résolutionsdeproblèmes deFrançais"etlamise ensystèmepar opposition entre elles, des modalités decesvariables4. Elles endiffèrentcependant parce quele modèlen'apaslaprétentiond'être "universel"maisseulement dereprésentersché¬

matiquementlediscours desmaîtresdustage(ainsi,iln'opposequedeux modalités et nontroiscommela rechercheINRP citée).

Nousreproduisonsci-dessousdesexemplesderéponsesquidiffèrentforte¬

ment,puisunextraitdu modèle construit pendantunstage.

Exemplesderéponses(CE2) :

"I.Enseptembre, nousrépondons leplus souventà uneou deuxquestions simples, que l'enfantdoit rédiger, surle texte de lecture. De plus, nous écrivonsdesmotsquej'ai glissés exprès dansletextepour la révision de sons.

2. (descriptiond'uneséance de calligraphie delettres).

3. Enseptembre, révisiondesons enliaisonavec l'orthographe.

4. Exemple:Nepasconfondreb et p.

Onécoutebienle mot.Qu'entends-tu?Donne-moiunmotavecb, avecp.

Laleçonoraleesttrès longue,carlesenfantsenontbeaucoupbesoin avant depasser ensuiteàuncourtexerciceécrit".

"1.-Lettrepour inviterlesparentsàvenir danslaclasse

- Listede matérielàapporter pour faireuntravail (travail manuel,cuisine...) -Tâchesàexécuterpour réaliseruntravail (granddessincollectif).

2. -Ecritdestinéàqui?Pour quoifaire? (Important:on n'écritjamais gratuitement).

- Endébut d'année, letravailsefaitpar groupes -Utilisationdedocuments écrits déjàvus

-Discussioncollectiveaprèsletravailengroupes. ~

recherches dans le classeur, le cahier de poésies, des livres, des' catalogues,

mise enpage.

3. Enseptembre: -ponctuation:.?""

- l'ordredansunrécit.

4. Avant d'écrire,onrecherchedescritèrespour réussircorrectementlatâche àexécuter,puisvérification."

Extraitdumodèle

construit

pendantunstage

Lemodèleconstruitparles formateurs estremis, le secondjourdu stage, à chaquemaître.Ilestlepointdedépartd'unnouveaudébat.Leformateurcentre celui- ci d'abord surlesmodes detravailenéaiture, leurs caractéristiques distinctives, leur cohérence. Illecentre, dans un second temps, surlaformulation desproblèmes d'enseignement del'écrituretels quelesmaîtresselesposentàpartir desdifficultés qu'ils rencontrent dans leurclasseetdesanalyses,desdiscussions quionteulieu danslegroupeenstage.

REPÈRES N° 1/1990 G.DUCANCEL

(Extrait du modèleconstruit pendant un stage)

MODE DETRAVAIL A.

Séquences d'écriture

- lesséquencesse

font

ensituation decommunication fonctionnelle.

Indicateurs^:Textes ayantunefonc¬

tion pour les élèves, y comprisludi¬

que^:réponse à unelettre, écrit-mé¬

moire (liste, compte-rendu...), article dujournal,etc..

- les élèves

ont toujours

àécrireun texte

Indicateurs:exemplespris dansles réponses

- lesséancessontmenéespourque les élèves produisent des textes correspondant à un projet d'écri¬

ture.

Indicateurs : analyse/rappel de la situation de communication, del'écrit projeté;alternance écriture-réécriture enfonction du projet

- les questions qu'on se pose, les

points

qu'on travaille relèventdela

situation

de communication, du

choix

dutypedetexte,desa struc¬

ture d'ensemble,desacohésion Indicateurs : Qui écrit, à qui, pour quoi... ?rappel dugenredetexte visé ^: récit, recette...; renvoi à des structures connues d'écrits dumême genre ; travail sur les connecteurs logiques;...

MODE DETRAVAIL B.

les séquencessont organiséesen

fonction

de

tel

objectif du maître, d'uneprogressionarrêtéeàl'avance Indicateurs^:Mettredesphrasesàla forme interrogative, négative, faire parlerlespersonnages d'unrécit;...

les élèves

ont

aussi bien àécrire des phrases, des paragraphes que des textes

Indicateurs:exemples pris dansles réponses

les séances

sont

menéespour que les élèvestravaillent les pointsvi¬

sés parlemaître

Indicateurs ^: rappel de son objectif par le maître ; conseils, consignes,

etc..

du maître pendant l'écriture ;

évaluation magistraleen fonctionde l'objectif,des conseils, ...

les questions qu'on se pose, les points qu'on travaille relèventsur¬

tout de lalangue

Indicateurs^:Notion dephrase ©trans¬

formations;passagededialoguemis au discours indirect ; recherchesde vocabulaire ;rappels de conjugai¬

son...

REPÈRES N° 1/1990 G.DUCANCEL

(Extrait du modèleconstruit pendant un stage)

MODE DETRAVAIL A.

Séquences d'écriture

- lesséquencesse

font

ensituation decommunication fonctionnelle.

Indicateurs^:Textes ayantunefonc¬

tion pour les élèves, y comprisludi¬

que^:réponse à unelettre, écrit-mé¬

moire (liste, compte-rendu...), article dujournal,etc..

- les élèves

ont toujours

àécrireun texte

Indicateurs:exemplespris dansles réponses

- lesséancessontmenéespourque les élèves produisent des textes correspondant à un projet d'écri¬

ture.

Indicateurs : analyse/rappel de la situation de communication, del'écrit projeté;alternance écriture-réécriture enfonction du projet

- les questions qu'on se pose, les

points

qu'on travaille relèventdela

situation

de communication, du

choix

dutypedetexte,desa struc¬

ture d'ensemble,desacohésion Indicateurs : Qui écrit, à qui, pour quoi... ?rappel dugenredetexte visé ^: récit, recette...; renvoi à des structures connues d'écrits dumême genre ; travail sur les connecteurs logiques;...

MODE DETRAVAIL B.

les séquencessont organiséesen

fonction

de

tel

objectif du maître, d'uneprogressionarrêtéeàl'avance Indicateurs^:Mettredesphrasesàla forme interrogative, négative, faire parlerlespersonnages d'unrécit;...

les élèves

ont

aussi bien àécrire des phrases, des paragraphes que des textes

Indicateurs:exemples pris dansles réponses

les séances

sont

menéespour que les élèvestravaillent les pointsvi¬

sés parlemaître

Indicateurs ^: rappel de son objectif par le maître ; conseils, consignes,

etc..

du maître pendant l'écriture ;

évaluation magistraleen fonctionde l'objectif,des conseils, ...

les questions qu'on se pose, les points qu'on travaille relèventsur¬

tout de lalangue

Indicateurs^:Notion dephrase ©trans¬

formations;passagededialoguemis au discours indirect ; recherchesde vocabulaire ;rappels de conjugai¬

son...

Onpeutregrouperlesproblèmes, nombreux,divers, quiseformulent,entrois ensembles

problèmes decontenusd'enseignement:viser des savoirs allant au-delà de la"maîtrisedescontraintes de l'orthographe,delaconjugaison, de la syntaxe delaphrase"5,maisquels savoirs précis, opératoires, permettant dedépas¬

ser lefloud'une "imprégnationpar les situations de communication" (un maîtreenstage)?

problèmes dedémarche^:assouplirvoireabandonnerleschématraditionnel pour prendreencompteles essais et lesdifficultésdesélèves...enlaissant faire les élèves?enagissantsureux?comment?

etc..

problèmesdeprogrammationetd'organisationdesactivitésd'enseigne¬

mentdel'écriture:saisirlesoccasionsd'écrire quand ellesseprésentent? lesprovoquer?fairetravaillerlesélèves seuls,enpetits groupes,laclasse entière?

Pourlesmaîtres-formateursenstage,s'ajoutentàcesproblèmesd'enseigne¬

mentdes problèmes deformationqui renvoientà deux constats

lediscours,lesreferents des professeursd'Ecole Normaleont évolué.Les maîtres-formateursnelesconnaissentpastoujours ou, s'ilslesconnaissent, n'enmaîtrisent paslesnouveautésaupoint de vuedidactique^;

lesélèves-instituteursontchangé.Leur passé universitaire, souvent leurs expériences professionnelles, les conduisent à demander aux maîtres- formateurs d'expliciter, d'argumenter leurspropositions davantage quepar lepassé.

4

-

PRESENTATION DE

TRAVAUX

DE RECHERCHE, DE REFERENTS PERTINENTS

Les problèmes d'enseignement,deformation recensés, l'équipe argumente aveclegroupeenstage pourundétour,avantqu'onessaie de les résoudre.Ils'agit, aupréalable, deprésenter des travauxderecherche,des referents didactiques et nondidactiques pertinentscompte tenudesproblèmesformulés parlesmaîtres. On souligne alors queces travaux,cesreferentsn'apporteront pas,par eux-mêmes,des réponsesauxquestions posées, maisdevrontêtreutilisés ensuite,danslatroisième phase du stage,pour que les maîtreset lesformateursrecherchentconcrètementen¬

semble dessolutions aux problèmesquisedontformulés. Onfaitvaloir que les équipesderecherche,que l'équipeINRPd'Amiens, neprocèdent pas autrement et quelespropositions didactiques qu'elles avancent nepeuvent se comprendre sans laconnaissance de ces travaux. Cesonteneffetlesreferentsque l'équipeINRPs'est constituésaufil de sa recherche,selon lesbesoinsdecelle-ci.

Laprésentationdestravauxde recherche,des referentsqui s'ensuit se fait sous laforme d'exposés magistraux, d'étudesdedocuments.Elleest assurée par moi- mêmeet,chaquefois que possible, pardesresponsablesoumembresd'équipesde recherchequiviennent alors présenterleursproprestravaux*.Elledureengénéral 9heures(2jours1/2).

Onpeutregrouperlesproblèmes, nombreux,divers, quiseformulent,entrois ensembles

problèmes decontenusd'enseignement:viser des savoirs allant au-delà de la"maîtrisedescontraintes de l'orthographe,delaconjugaison, de la syntaxe delaphrase"5,maisquels savoirs précis, opératoires, permettant dedépas¬

ser lefloud'une "imprégnationpar les situations de communication" (un maîtreenstage)?

problèmes dedémarche^:assouplirvoireabandonnerleschématraditionnel pour prendreencompteles essais et lesdifficultésdesélèves...enlaissant faire les élèves?enagissantsureux?comment?

etc..

problèmesdeprogrammationetd'organisationdesactivitésd'enseigne¬

mentdel'écriture:saisirlesoccasionsd'écrire quand ellesseprésentent? lesprovoquer?fairetravaillerlesélèves seuls,enpetits groupes,laclasse entière?

Pourlesmaîtres-formateursenstage,s'ajoutentàcesproblèmesd'enseigne¬

mentdes problèmes deformationqui renvoientà deux constats

lediscours,lesreferents des professeursd'Ecole Normaleont évolué.Les maîtres-formateursnelesconnaissentpastoujours ou, s'ilslesconnaissent, n'enmaîtrisent paslesnouveautésaupoint de vuedidactique^;

lesélèves-instituteursontchangé.Leur passé universitaire, souvent leurs expériences professionnelles, les conduisent à demander aux maîtres- formateurs d'expliciter, d'argumenter leurspropositions davantage quepar lepassé.

4

-

PRESENTATION DE

TRAVAUX

DE RECHERCHE, DE REFERENTS PERTINENTS

Les problèmes d'enseignement,deformation recensés, l'équipe argumente aveclegroupeenstage pourundétour,avantqu'onessaie de les résoudre.Ils'agit, aupréalable, deprésenter des travauxderecherche,des referents didactiques et nondidactiques pertinentscompte tenudesproblèmesformulés parlesmaîtres. On souligne alors queces travaux,cesreferentsn'apporteront pas,par eux-mêmes,des réponsesauxquestions posées, maisdevrontêtreutilisés ensuite,danslatroisième phase du stage,pour que les maîtreset lesformateursrecherchentconcrètementen¬

semble dessolutions aux problèmesquisedontformulés. Onfaitvaloir que les équipesderecherche,que l'équipeINRPd'Amiens, neprocèdent pas autrement et quelespropositions didactiques qu'elles avancent nepeuvent se comprendre sans laconnaissance de ces travaux. Cesonteneffetlesreferentsque l'équipeINRPs'est constituésaufil de sa recherche,selon lesbesoinsdecelle-ci.

Laprésentationdestravauxde recherche,des referentsqui s'ensuit se fait sous laforme d'exposés magistraux, d'étudesdedocuments.Elleest assurée par moi- mêmeet,chaquefois que possible, pardesresponsablesoumembresd'équipesde recherchequiviennent alors présenterleursproprestravaux*.Elledureengénéral 9heures(2jours1/2).

REPÈRESN"1/1990 G.DUCANCEL

4.1.

Recherches et referents non didactiques

Laprésentation des rechercheset referentsnondidactiquesvise d'abordà informerlesmaîtressurlanotiondeproblèmeetderésolutionde problème.Les referentssont pris danslechampde lapsychologiecognitive,singulièrement dans lestravauxdeJ. Piaget et de chercheursdeson école. Ons'efforce particulièrement d'éclairerlesconcepts de conflits cognitifsetsocio-cognitifs, leur rôledansl'appren¬

tissage7. On termine par des exemples de problèmes de communication, de problèmes langagiers, empruntés à des recherches en psychologie*' et à des recherchesendidactique"^-

Encontinuité,onprésenteensuitedes referentsetdestravauxde linguistique etdepsycho-linguistique sousletitreempruntéàJ.P. Bronckart,d'opérationsde discoursécrit".Ils'agit non pas deprésenterlesreferentspour eux-mêmes,maisde façonàcequ'ilscontribuentà la compréhensiondel'activitédiscursive des élèves comme résolutions deproblèmes complexes relevant de plusieurs niveauxd'ana¬

lyse.

Le fil directeur de l'exposé s'inspire des travaux de J.P. Bronckart et de B.Schneuwly10ducadrethéoriquequ'ilsproposent.On nereprendcependantpas la typologie des discours en quatre architypes qu'ils proposent. En effet, ces architypes (discoursensituation, discoursthéorique, récitconversationnel,narra¬

tion)s'ils sedistinguent bien parleur moded'ancrage surlasituationde production, renvoient,chacunencequileconcerne, àplusieursconfigurations discursivescon¬

ventionnelles.Par ailleurs,la liaison entrechacun d'euxetdesstructureslinguisti¬

quescommelesystème destemps,^lesconnecteurs,etc..y est présentée selon des corrélations statistiques, unelogiqueprobabiliste.

Dupointde vue didactique, l'équipe d'Amiens considère que, quantàlatypologie discursive,unecatégorisation textuelle-séquentiellecomme celledeJ.M.Adam11est plusopératoire, parcequ'elle schématiseetarticulelesdifférentes structures propres auxtypes conventionnels, depuislasuperstructurejusqu'à des structures comme celles destemps verbaux, des connecteurs logiques, etfavorise ainsilerepérageet lalocalisationdesfonctionnements/dysfonctionnementsdes écrits des élèves.

Par ailleurs on va au-delà des opérations de "mise en texte" envisagées par BronckartetSchneuwly (cohésion, connexion/segmentation, modalisation)jusqu'à lamiseenespaceetlaréalisation graphiquedudiscours.Eneffet,l'équipe viseà prendreencomptelatotalité des opérations de production d'écrit.Lesreferentses¬

sentiels sont ici ladescription du pluri-systèmegraphique de l'équipe HESOdu CNRS12etcellede lapsycho-genèsedecelui-ci dueà E.Ferreiro13.

4.2.

Recherches et referents didactiques

Laprésentation detravauxderechercheendidactique revêt d'abordlaforme d'une étudededocuments (articlesderevues,chapitresdelivres)oud'un exposépar unchercheur,suivied'une discussion.

Trois recherches sont misesàcontribution:

- la recherche INRP "Résolutions de problèmes de Français"14 pour les problèmesd'écriture;

REPÈRESN"1/1990 G.DUCANCEL

4.1.

Recherches et referents non didactiques

Laprésentation des rechercheset referentsnondidactiquesvise d'abordà informerlesmaîtressurlanotiondeproblèmeetderésolutionde problème.Les referentssont pris danslechampde lapsychologiecognitive,singulièrement dans lestravauxdeJ. Piaget et de chercheursdeson école. Ons'efforce particulièrement d'éclairerlesconcepts de conflits cognitifsetsocio-cognitifs, leur rôledansl'appren¬

tissage7. On termine par des exemples de problèmes de communication, de problèmes langagiers, empruntés à des recherches en psychologie*' et à des recherchesendidactique"^-

Encontinuité,onprésenteensuitedes referentsetdestravauxde linguistique etdepsycho-linguistique sousletitreempruntéàJ.P. Bronckart,d'opérationsde discoursécrit".Ils'agit non pas deprésenterlesreferentspour eux-mêmes,maisde façonàcequ'ilscontribuentà la compréhensiondel'activitédiscursive des élèves comme résolutions deproblèmes complexes relevant de plusieurs niveauxd'ana¬

lyse.

Le fil directeur de l'exposé s'inspire des travaux de J.P. Bronckart et de B.Schneuwly10ducadrethéoriquequ'ilsproposent.On nereprendcependantpas la typologie des discours en quatre architypes qu'ils proposent. En effet, ces architypes (discoursensituation, discoursthéorique, récitconversationnel,narra¬

tion)s'ils sedistinguent bien parleur moded'ancrage surlasituationde production, renvoient,chacunencequileconcerne, àplusieursconfigurations discursivescon¬

ventionnelles.Par ailleurs,la liaison entrechacun d'euxetdesstructureslinguisti¬

quescommelesystème destemps,^lesconnecteurs,etc..y est présentée selon des corrélations statistiques, unelogiqueprobabiliste.

Dupointde vue didactique, l'équipe d'Amiens considère que, quantàlatypologie discursive,unecatégorisation textuelle-séquentiellecomme celledeJ.M.Adam11est plusopératoire, parcequ'elle schématiseetarticulelesdifférentes structures propres auxtypes conventionnels, depuislasuperstructurejusqu'à des structures comme celles destemps verbaux, des connecteurs logiques, etfavorise ainsilerepérageet lalocalisationdesfonctionnements/dysfonctionnementsdes écrits des élèves.

Par ailleurs on va au-delà des opérations de "mise en texte" envisagées par BronckartetSchneuwly (cohésion, connexion/segmentation, modalisation)jusqu'à lamiseenespaceetlaréalisation graphiquedudiscours.Eneffet,l'équipe viseà prendreencomptelatotalité des opérations de production d'écrit.Lesreferentses¬

sentiels sont ici ladescription du pluri-systèmegraphique de l'équipe HESOdu CNRS12etcellede lapsycho-genèsedecelui-ci dueà E.Ferreiro13.

4.2.

Recherches et referents didactiques

Laprésentation detravauxderechercheendidactique revêt d'abordlaforme d'une étudededocuments (articlesderevues,chapitresdelivres)oud'un exposépar unchercheur,suivied'une discussion.

Trois recherches sont misesàcontribution:

- la recherche INRP "Résolutions de problèmes de Français"14 pour les problèmesd'écriture;

-la recherche INRP"Pratiques d'évaluationformativedes écrits des élèves"'5^; -la recherche menéeàEcouenetcoordonnée par J.Jolibert1*.

Elleslesontenfonctiondutraitement didactique qu'elles proposent des "entrées*lin¬

guistiques,des "lieux" d'actiondes maîtres en classe (situations, discours, langue).

De cepoint devue, l'ouvrage "Problèmesd'écriture"17estparticulièrementopéra¬

toire, puisque sa structure même renvoie àces "entrées".

Au-delàdesdifférences, voiredes divergences entre ces recherches,-différences, divergencesqui sont, en général, seulementrepérées-,la présentation deleurs travaux conduit, dansunsecond temps,àunesynthèsepermettantd'expliciter:

- lescaractéristiques deladémarched'enseignementpar les résolutions depro¬

blèmes,lestypes de situations,les pointsd'appui des maîtrespour ces résolutions (performancesetméta-connaissancesdesélèves, écritssociaux, outilsconstruits ensemble...)1*;

-lanotiond'invariants desavoirset desavoir-faire (provisoirement)stabilisés, lerôle deleurrepérageet deleuranalysedanslesrésolutionsdeproblèmes10;

-lanotionde critèresetsonrôlecentraldans l'évaluationformative20^; - la notion de projets d'enseignement, leur élaboration, leur gestion, leur évaluation21;

le rôle des referents théoriques quant aux projets d'enseignement, aux résolutionsde problèmes,àl'évaluationformative:rôled'organisateurs desprojets et d'analyseurs deleurdéroulement2*.

5 - MISE EN OEUVRE DE PROJETS

D'ENSEIGNEMENT DANS LES CLASSES

DES

MAITRES

EN STAGE ;

OBSERVATION

ET ANA¬

LYSECRITIQUECONTINUES

S'ouvrealorslatroisième phasede lasessionde formation, làpluslongue(3 à6jours selon les stages), celle que l'équipe INRP et, après coup, les maîtres considèrent comme la plus formatrice. Il s'agit de construire, mettre en

uvre,

observeretcritiquerencontinu des projetsd'enseignement de l'écrituredetextes danslesclasses desstagiaires.

Les maîtres constituent,pour cela, despetitsgroupes, réunissant autantquefairese peut,lesenseignants de CE2,de CM1 etde CM2 d'une même école oud'écoles voisines géographiquement.Unformateurs'attacheàchaquepetitgroupejusqu'à la fin du stage.

Chaque groupe élaboreun,parfois deux projets d'enseignementconcernantuntype d'écrit,detexte. Lors de cette élaboration,leformateuraparfoisàrevenirsurles notions exposées dans laphase précédente. Chacun des maîtres le/les met en

ruvre

danssaclasse pendant les3 à6semainescorrespondantà cettephase du stage,dansletemps qu'il consacre chaquejourauFrançais.Pour lesjoursdestage (unjour fixe par semaine pendantlequellesmartresontunremplaçantdans leur classe),legroupe prévoitqu'àtourderôleunmaîtreferaclasselematinet unautre l'après-mididevantlesmembres dugroupe etleformateur attaché à celui-ci. Les maîtres sont donc, tour à tour, acteurs seuls, acteurs devant leurs collègues, observateursde ceux-ci.Laprésence,lesjoursde stage, d'un remplaçantparclasse, permetquelesséancesobservéessoientsuivies d'une analyse aveclemaître qui a été observé.

-la recherche INRP"Pratiques d'évaluationformativedes écrits des élèves"'5^; -la recherche menéeàEcouenetcoordonnée par J.Jolibert1*.

Elleslesontenfonctiondutraitement didactique qu'elles proposent des "entrées*lin¬

guistiques,des "lieux" d'actiondes maîtres en classe (situations, discours, langue).

De cepoint devue, l'ouvrage "Problèmesd'écriture"17estparticulièrementopéra¬

toire, puisque sa structure même renvoie àces "entrées".

Au-delàdesdifférences, voiredes divergences entre ces recherches,-différences, divergencesqui sont, en général, seulementrepérées-,la présentation deleurs travaux conduit, dansunsecond temps,àunesynthèsepermettantd'expliciter:

- lescaractéristiques deladémarched'enseignementpar les résolutions depro¬

blèmes,lestypes de situations,les pointsd'appui des maîtrespour ces résolutions (performancesetméta-connaissancesdesélèves, écritssociaux, outilsconstruits ensemble...)1*;

-lanotiond'invariants desavoirset desavoir-faire (provisoirement)stabilisés, lerôle deleurrepérageet deleuranalysedanslesrésolutionsdeproblèmes10;

-lanotionde critèresetsonrôlecentraldans l'évaluationformative20^; - la notion de projets d'enseignement, leur élaboration, leur gestion, leur évaluation21;

le rôle des referents théoriques quant aux projets d'enseignement, aux résolutionsde problèmes,àl'évaluationformative:rôled'organisateurs desprojets et d'analyseurs deleurdéroulement2*.

5 - MISE EN OEUVRE DE PROJETS

D'ENSEIGNEMENT DANS LES CLASSES

DES

MAITRES

EN STAGE ;

OBSERVATION

ET ANA¬

LYSECRITIQUECONTINUES

S'ouvrealorslatroisième phasede lasessionde formation, làpluslongue(3 à6jours selon les stages), celle que l'équipe INRP et, après coup, les maîtres considèrent comme la plus formatrice. Il s'agit de construire, mettre en

uvre,

observeretcritiquerencontinu des projetsd'enseignement de l'écrituredetextes danslesclasses desstagiaires.

Les maîtres constituent,pour cela, despetitsgroupes, réunissant autantquefairese peut,lesenseignants de CE2,de CM1 etde CM2 d'une même école oud'écoles voisines géographiquement.Unformateurs'attacheàchaquepetitgroupejusqu'à la fin du stage.

Chaque groupe élaboreun,parfois deux projets d'enseignementconcernantuntype d'écrit,detexte. Lors de cette élaboration,leformateuraparfoisàrevenirsurles notions exposées dans laphase précédente. Chacun des maîtres le/les met en

ruvre

danssaclasse pendant les3 à6semainescorrespondantà cettephase du stage,dansletemps qu'il consacre chaquejourauFrançais.Pour lesjoursdestage (unjour fixe par semaine pendantlequellesmartresontunremplaçantdans leur classe),legroupe prévoitqu'àtourderôleunmaîtreferaclasselematinet unautre l'après-mididevantlesmembres dugroupe etleformateur attaché à celui-ci. Les maîtres sont donc, tour à tour, acteurs seuls, acteurs devant leurs collègues, observateursde ceux-ci.Laprésence,lesjoursde stage, d'un remplaçantparclasse, permetquelesséancesobservéessoientsuivies d'une analyse aveclemaître qui a été observé.

REPÈRESN"1/1990 G.DUCANCEL Dansla plupart des groupes, l'observation a d'abord consistéànoterleplus complètement possibleledéroulement des séances,lesinterventionsnon-verbales etverbales dumartre,cellesdesélèves.Aprèsla séance,unesynthèse deces notes était faiteett'analysecritiquede la séance était conduite en fonction du projetd'en¬

seignement,desobjectifsspécifiques dujour, des savoirs etdes difficultésmanifes¬

téspar les élèves. Cependant, aufildesséances, desdirectionsd'observation, plus oumoinsexplicitées sesont dégagées. C'étaient celles quelesgroupess'étaient donnéesd'entrée de jeu. Elles correspondaientà uncertainnombre deséléments delasynthèse des recherchesendidactiqueeffectuée danslaphaseprécédente^: pointsd'appuididactiquesdu maître (situationdecommunication,type de texte visé, cohérence,etc..)^;

pointsd'appui pédagogiques(lesproductionsdesélèves,desécritssociaux, desoutils construits antérieurement,

etc..)

;

repérageetanalyse

-des problèmes rencontrés parlesélèves, -des savoirs manifestés pareux,

-des difficultés, des dysfonctionnementsrestant, -des critères, dans lesmomentsd'évaluation.

L'analysecritique des séances aboutissaitàdes décisions quantà lasuiteduprojet d'enseignement:poursuitecommeprévueou inflexion danstelle direction;propo¬

sition de situations, d'activités,d'outils,dereferents didactiques,

etc..

Nousillustrons cettephase delasessiondeformationpar deuxdocuments,le premier montre comment l'observation d'une séance apupermettrede préciserla suite queprendraitleprojetdumaître. Lesecond récapitule l'ensembled'unprojet, danssadynamique.

Document

1.

Reformulation du projet d'écriture

CM1.Classede G.Gérome.EcoleAnnexe

Laclasse apriscontact avecleCM1 de l'EcoleAnnexe deMoulins en vue d'entamer avec elle une correspondance suivie. L'autre classe s'est déclarée intéressée.Leprojetd'écriture formulélasemaine précédente estlesuivant:Ecrire des textes

sur

notrevie dans l'école, danslaclasse, cheznous,

etc.

pournos correspondants deMoulins.

Leprojet initialdumaître comportait,entreautresobjectifs :

-"arriverà la production d'une pluralitéde typesdetextes répondant au même

but;

- êtrecapablededégager desrèglesd'écriture correspondantàlaclassification destypesde textes".

Unpremierjeta étéécrit,individuellement par quelquesuns, enpetitsgroupes parla plupart.

Laséanceobservée comprendtroismoments:

analyse critique des premiers jetsenpetits groupes (ons'estéchangé les textes),

analyse critique par la dasse, chaque groupe présentant le texte qu'il a analyséetlescritiquesqu'ilafaites.

REPÈRESN"1/1990 G.DUCANCEL

Dansla plupart des groupes, l'observation a d'abord consistéànoterleplus complètement possibleledéroulement des séances,lesinterventionsnon-verbales etverbales dumartre,cellesdesélèves.Aprèsla séance,unesynthèse deces notes était faiteett'analysecritiquede la séance était conduite en fonction du projetd'en¬

seignement,desobjectifsspécifiques dujour, des savoirs etdes difficultésmanifes¬

téspar les élèves. Cependant, aufildesséances, desdirectionsd'observation, plus oumoinsexplicitées sesont dégagées. C'étaient celles quelesgroupess'étaient donnéesd'entrée de jeu. Elles correspondaientà uncertainnombre deséléments delasynthèse des recherchesendidactiqueeffectuée danslaphaseprécédente^: pointsd'appuididactiquesdu maître (situationdecommunication,type de texte visé, cohérence,etc..)^;

pointsd'appui pédagogiques(lesproductionsdesélèves,desécritssociaux, desoutils construits antérieurement,

etc..)

;

repérageetanalyse

-des problèmes rencontrés parlesélèves, -des savoirs manifestés pareux,

-des difficultés, des dysfonctionnementsrestant, -des critères, dans lesmomentsd'évaluation.

L'analysecritique des séances aboutissaitàdes décisions quantà lasuiteduprojet d'enseignement:poursuitecommeprévueou inflexion danstelle direction;propo¬

sition de situations, d'activités,d'outils,dereferents didactiques,

etc..

Nousillustrons cettephase delasessiondeformationpar deuxdocuments,le premier montre comment l'observation d'une séance apupermettrede préciserla suite queprendraitleprojetdumaître. Lesecond récapitule l'ensembled'unprojet, danssadynamique.

Document

1.

Reformulation du projet d'écriture

CM1.Classede G.Gérome.EcoleAnnexe

Laclasse apriscontact avecleCM1 de l'EcoleAnnexe deMoulins en vue d'entamer avec elle une correspondance suivie. L'autre classe s'est déclarée intéressée.Leprojetd'écriture formulélasemaine précédente estlesuivant:Ecrire des textes

sur

notrevie dans l'école, danslaclasse, cheznous,

etc.

pournos correspondants deMoulins.

Leprojet initialdumaître comportait,entreautresobjectifs :

-"arriverà la production d'une pluralitéde typesdetextes répondant au même

but;

- êtrecapablededégager desrèglesd'écriture correspondantàlaclassification destypesde textes".

Unpremierjeta étéécrit,individuellement par quelquesuns, enpetitsgroupes parla plupart.

Laséanceobservée comprendtroismoments:

analyse critique des premiers jetsenpetits groupes (ons'estéchangé les textes),

analyse critique par la dasse, chaque groupe présentant le texte qu'il a analyséetlescritiquesqu'ilafaites.

brèvesynthèseterminale.

L'observationfaitapparaître que:

touslesécritssontdes lettres,

lesélèvesont remarqué qu'elles différaient par leur contenu

-quelques unesnecomportentquedesdemandesd'informations (critiqué par lesélèves),

-laplupartcomportentdes informations,puisdesdemandesd'informations, -quelques unesont des caractéristiques originales:annonce dece qu'onva expliquer,sous-titres,

-quelquesautresracontentdesanecdotesplaisantes,à lapremièreper¬

sonne.

maisnesont pas parvenus à catégoriser ces lettresàpartirdesdifférences constatées".

Il estdonc décidé quela prochaineséancevisera cettecatégorisation et la reformulationduprojetd'écrituredanslesensdelaproductiond'unevariétédetypes de textes, enspécifiantceux-ci ^:exposéd'informations, récitsamusants, listede questions. Des règlesd'écriture seront énoncées pourchaquetype à partir des premiers jetsetd'écrits sociauxdansuneséance ultérieure.

Document 2 Produire des textes prescriptifs

- MmeMaillot-CE1-CE2-Ecole Châteaudun-Amiens- -MmeDeprez-CE2-Ecole Châteaudun-Amiens -MelleBaldwin-CE2-Ecole Delpech-Amiens-

-Mme Léandri-Classede Perfectionnement-Longueau - OBJECTIFS:

Amenerlesenfantsàsavoir,enlisantdes recettes: -lesidentifier,

-lesclasser,

-identifier lesmarqueursde l'énonciationouleur absence(personnes,espace -temps),

-mettre enévidenceetutiliserlesystèmedes temps, -définirunvocabulairespécifique,

-prendreconsciencede lanécessitéd'une cohérencetextuelle,

-dégagerdesdifférentstypesdetextes,lescontraintestextuelles et la structure la plusfréquente,

-systématiserenélaborantun moded'emploi, -créerunerecetteamusante.

Projet d'écriture :

Produireunrecueilderecettes pourlaBCD etlescorrespondants.

Voir pagessuivantes brèvesynthèseterminale.

L'observationfaitapparaître que:

touslesécritssontdes lettres,

lesélèvesont remarqué qu'elles différaient par leur contenu

-quelques unesnecomportentquedesdemandesd'informations (critiqué par lesélèves),

-laplupartcomportentdes informations,puisdesdemandesd'informations, -quelques unesont des caractéristiques originales:annonce dece qu'onva expliquer,sous-titres,

-quelquesautresracontentdesanecdotesplaisantes,à lapremièreper¬

sonne.

maisnesont pas parvenus à catégoriser ces lettresàpartirdesdifférences constatées".

Il estdonc décidé quela prochaineséancevisera cettecatégorisation et la reformulationduprojetd'écrituredanslesensdelaproductiond'unevariétédetypes de textes, enspécifiantceux-ci ^:exposéd'informations, récitsamusants, listede questions. Des règlesd'écriture seront énoncées pourchaquetype à partir des premiers jetsetd'écrits sociauxdansuneséance ultérieure.

Document 2 Produire des textes prescriptifs

- MmeMaillot-CE1-CE2-Ecole Châteaudun-Amiens- -MmeDeprez-CE2-Ecole Châteaudun-Amiens -MelleBaldwin-CE2-Ecole Delpech-Amiens-

-Mme Léandri-Classede Perfectionnement-Longueau - OBJECTIFS:

Amenerlesenfantsàsavoir,enlisantdes recettes: -lesidentifier,

-lesclasser,

-identifier lesmarqueursde l'énonciationouleur absence(personnes,espace -temps),

-mettre enévidenceetutiliserlesystèmedes temps, -définirunvocabulairespécifique,

-prendreconsciencede lanécessitéd'une cohérencetextuelle,

-dégagerdesdifférentstypesdetextes,lescontraintestextuelles et la structure la plusfréquente,

-systématiserenélaborantun moded'emploi, -créerunerecetteamusante.

Projet d'écriture :

Produireunrecueilderecettes pourlaBCD etlescorrespondants.

Voir pagessuivantes

REPÈRES N°1/1990 G.DUCANCEL

DÉROULEMENT

Échange

oral sur

lesparamètresdela

situation.

- Que veut-on faire? - Pourqui? - Comment s'organiser?

"onpeutenapporter."

"onpeutenécrire."

"onafaitdes crêpes àlamaison, àl'école..."

"onpeut écrirelarecettedescrêpes."

->On décide donc d'écrirelarecettedescrêpes.

Premier jet

-Miseenplacedesconditionsmatérielles.

organisation miseenplacedesgroupes choix du matériel.

Eldansun groupe : 1 uf

E2 ^:2Aufs

M/groupeclasse :

il

yaun problèmedanslegroupeX.(qui l'exprime) Qu'enpensez-vous?

E3 :"ça dépenddesquantitésdecrêpes".

M ^:"vous vousmettez doncd'accorddanschaquegroupe"

»Confrontationavec lesécritsdesautres.

- "c'estpasécrit commeunerecette."

-"ilsont oubliédeschoses."

-"ilsont oublié le matériel."

-"ilsontmis "bon appétit" maisilsnedisentpascommentonfait."

-"legroupeorange estmieux,yen aplus,

il

estplusbeau,

il

^estmieux."

-"onn'apasencoremis la cuisson."

-"fallait^pasmettred'eauaveclelait."

-"laorange*estmieuxparce que c'estmarquélapréparation."

-"sion mélangetous lesingrédientsn'importe comment...I"

*celle du groupeorange

Commentena-t-onfaitprendreconscience dansuneclasse?

-^

Lamaîtresseapportedesschémas:oeufs,farine,sucre,chocolat,confiture...

M ^: "vous écrivez 2oeufs,lesvoici,1kgdefarine,lavoilà...

(lamaîtresse pose les dessins surlatable sansautrecommentaire.Aprèsunsilence, les élèvesdisentquela pâte n'estpasfaite.. .

apparaissent : -le vocabulaire d'action(ilfaut verser,casser.. .) -lanécessitéd'un ordredanscesactions.

M ^: "vousavezfaitbeaucoup de remarques,nousallonslesordonner."

E : "nosrecettes nevontpas,

il

fautlesréécrire commedevraiesrecettes."

(Annexe1)

REPÈRES N°1/1990 G.DUCANCEL

DÉROULEMENT

Échange

oral sur

lesparamètresdela

situation.

- Que veut-on faire? - Pourqui? - Comment s'organiser?

"onpeutenapporter."

"onpeutenécrire."

"onafaitdes crêpes àlamaison, àl'école..."

"onpeut écrirelarecettedescrêpes."

->On décide donc d'écrirelarecettedescrêpes.

Premier jet

-Miseenplacedesconditionsmatérielles.

organisation miseenplacedesgroupes choix du matériel.

Eldansun groupe : 1 uf

E2 ^:2Aufs

M/groupeclasse :

il

yaun problèmedanslegroupeX.(qui l'exprime) Qu'enpensez-vous?

E3 :"ça dépenddesquantitésdecrêpes".

M ^:"vous vousmettez doncd'accorddanschaquegroupe"

»Confrontationavec lesécritsdesautres.

- "c'estpasécrit commeunerecette."

-"ilsont oubliédeschoses."

-"ilsont oublié le matériel."

-"ilsontmis "bon appétit" maisilsnedisentpascommentonfait."

-"legroupeorange estmieux,yen aplus,

il

estplusbeau,

il

^estmieux."

-"onn'apasencoremis la cuisson."

-"fallait^pasmettred'eauaveclelait."

-"laorange*estmieuxparce que c'estmarquélapréparation."

-"sion mélangetous lesingrédientsn'importe comment...I"

*celle du groupeorange

Commentena-t-onfaitprendreconscience dansuneclasse?

-^

Lamaîtresseapportedesschémas:oeufs,farine,sucre,chocolat,confiture...

M ^: "vous écrivez 2oeufs,lesvoici,1kgdefarine,lavoilà...

(lamaîtresse pose les dessins surlatable sansautrecommentaire.Aprèsunsilence, les élèvesdisentquela pâte n'estpasfaite.. .

apparaissent : -le vocabulaire d'action(ilfaut verser,casser.. .) -lanécessitéd'un ordredanscesactions.

M ^: "vousavezfaitbeaucoup de remarques,nousallonslesordonner."

E : "nosrecettes nevontpas,

il

fautlesréécrire commedevraiesrecettes."

(Annexe1)