Master
Reference
Collaboration entre différents professionnels de classe intégrée et du cycle d'orientation en vue de l'intégration des élèves: pratiques
déclarées de responsables de CLI et de professionnels du CO
FELLAY, Jessica, RODRIGUEZ, Béatrice Chantal
Abstract
Cette recherche interroge la collaboration multiprofessionnelle existant dans le processus d'intégration d'élèves, au sein des classes d'intégration au Cycle d'orientation. Dans un contexte politique d'école inclusive, l'ouverture de classes intégrées au cycle d'orientation amène une nouvelle forme de collaboration, entre l'enseignement ordinaire et l'enseignement spécialisé, puis entre les différents professionnels d'une même équipe impliqués dans une situation d'intégration. Pour ce faire, notre recherche a été menée en deux temps. Dans un premier temps, nous avons questionné six responsables pédagogiques de CLI. Dans un deuxième temps, en se centrant sur une situation d'élève, nous avons interrogé les professionnels d'une classe d'intégration (éducateur, enseignants spécialisés, stagiaire-éducatrice), ainsi que les professionnels du Cycle d'orientation (enseignant ordinaire, doyen). Il s'agit ainsi d'interroger le dispositif proposé, afin d'identifier comment se décline la collaboration entre les différents professionnels de la CLI et du CO en vue de l'intégration d'un élève...
FELLAY, Jessica, RODRIGUEZ, Béatrice Chantal. Collaboration entre différents
professionnels de classe intégrée et du cycle d'orientation en vue de l'intégration des élèves: pratiques déclarées de responsables de CLI et de professionnels du CO. Master : Univ. Genève, 2018
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:102970
Collaboration entre différents
professionnels de classe intégrée et du cycle d’orientation en vue de l’intégration des
élèves:
pratiques déclarées de responsables de CLI et de professionnels du CO
MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA MAITRISE EN ENSEIGNEMENT SPECIALISE (MESP)
Par
Fellay Jessica et Rodriguez Béatrice Genève
DIRECTEUR DU MEMOIRE :
Roland EMERY JURY :
Alain MULLER, Université de Genève Frédéric YVON, Université de Genève
Genève, janvier 2018
Présenté à l’institut universitaire de formation des enseignants (IUFE) de
l’Université de Genève
Résumé
Cette recherche interroge la collaboration multiprofessionnelle existant dans le processus d’intégration d’élèves, au sein des classes d’intégration au Cycle d’orientation.
Dans un contexte politique d'école inclusive, l’ouverture de classes intégrées au cycle d’orientation amène une nouvelle forme de collaboration, entre l'enseignement ordinaire et l’enseignement spécialisé, puis entre les différents professionnels d’une même équipe impliqués dans une situation d’intégration.
Pour ce faire, notre recherche a été menée en deux temps. Dans un premier temps, nous avons questionné six responsables pédagogiques de CLI. Dans un deuxième temps, en se centrant sur une situation d'élève, nous avons interrogé les professionnels d’une classe d'intégration (éducateur, enseignants spécialisés, stagiaire-éducatrice), ainsi que les professionnels du Cycle d'orientation (enseignant ordinaire, doyen).
Il s'agit ainsi d'interroger le dispositif proposé, afin d'identifier comment se décline la collaboration entre les différents professionnels de la CLI et du CO en vue de l’intégration d’un élève.
Nous nous intéressons plus particulièrement à la perception des différents professionnels de CLI et du CO à propos des démarches d’intégration et de collaboration existantes, ainsi qu’à la perception de leur rôle. Finalement, nous nous questionnons sur les modalités de collaboration et les outils utilisés en équipe et avec le réseau.
Remerciements
Nous tenons sincèrement à remercier notre Directeur de mémoire, Roland Emery, pour sa présence et sa disponibilité. Nous le remercions également pour la qualité de ses enseignements et de ses précieux conseils qui ont guidé notre intérêt et nous ont motivées tout au long de ce travail. C'est une richesse d'être formé par une personne d’une si grande qualité d'écoute et de savoirs.
MERCI...
Aux professeurs Frédéric Yvon et Alain Muller, d'avoir porté une lecture attentive à notre travail de mémoire, au temps consacré à celui-ci et d'avoir accepté d'être membres de notre jury.
A toutes les personnes qui nous ont livré de leur temps et se sont rendues disponibles, afin que nous puissions mener notre recherche, en espérant que les résultats trouvés vous fassent écho et qu'ils imagent vos propos.
A toutes les personnes qui nous ont entourées et soutenues tout au long de ce travail, pour leurs encouragements, leurs aménagements et leur compréhension.
Un précieux et très particulier remerciement à Eliane Fellay, pour son aide bienveillante, sa disponibilité, ses nombreuses relectures et le temps consacré à ce mémoire.
Pour la gentillesse et la patience des personnes qui nous ont apporté leur aide aux relectures.
Table des matières
1. Introduction ... 1
1.1. Justification de la thématique ... 1
1.2. Structure du mémoire ... 2
2. Apports contextuels de la recherche ... 3
2.1. Historique de l’intégration internationale ... 3
2.2. Historique de l’intégration helvétique et genevoise ... 3
2.3. Visée de l’école inclusive à Genève, selon le Département de l'instruction publique, de la culture et du sport ... 4
2.4. L’enseignement spécialisé à Genève ... 4
2.5. Les classes intégrées (CLI) ... 5
Historique : Ouverture CLI ... 5
Définitions ... 7
Mandat des CLI (selon le Service de la recherche en éducation Département de l’instruction publique - Canton de Genève - Note d’information du SRED no 30 - Avril 2007) ... 8
3. Apports conceptuels ... 9
3.1. Intégration / inclusion ... 9
3.1.1. Définitions : ... 9
3.1.2. Niveaux d’intégration : ... 12
Conclusion ... 13
3.1.3. Attitudes des enseignants ordinaires face à l’intégration ... 13
3.1.4. Paradoxes de l’école inclusive : ... 16
3.2. Collaboration dans les contextes d’enseignement spécialisé ... 17
3.2.1. Définition de la collaboration ... 17
3.2.2. Collaboration et coopération ... 18
3.2.3. Concepts d’uni-, multi-, pluri- inter-, et trans-disciplinaire ou professionnel ... 19
3.2.4. Travail en équipe ... 20
3.2.5. Travail en réseau ... 23
3.2.6. Clarté des rôles ... 24
3.2.7. Différentes modalités et outils de collaboration ... 26
Impact temporel des différentes tâches ... 27
Modalités de collaboration formelles : ... 28
Les projets éducatifs individualisés (PEI) ... 28
Documents de travail ... 28
Séances de travail ... 29
3.2.8. Modalités de collaboration informelles ... 29
4. Problématique et questions de recherche ... 31
5. Méthode ... 33
5.1. Méthode de recueil des données ... 33
Échantillon d’études ... 33
Documents ... 34
5.1.1. Première partie du recueil des données ... 34
5.1.2. Deuxième partie du recueil de données : Les acteurs autour de l’intégration d’un élève en classe ordinaire ... 39
5.2. Méthode d’analyse des données ... 40
5.2.1. Analyse des données : Première partie ... 40
5.2.2. Analyse des données : Deuxième partie ... 44
5.3. Difficultés méthodologiques ... 44
6. Présentations des résultats ... 46
6.1. Première partie : les responsables pédagogiques des six CLI ... 46
6.1.1. Discours des responsables à propos de l’intégration des élèves de la CLI ... 46
Démarches d’intégration ... 46
Suivis d’intégration et bilans ... 47
Obstacles et facilitateurs à l’intégration ... 48
6.1.2. Discours des responsables pédagogiques à propos de leurs rôles ... 50
6.1.3. Discours des responsables pédagogiques à propos des modalités de collaboration et des outils 53 Réunions et présentations formelles ... 59
Documents formels ... 60
6.2. Deuxième partie : Etude de cas, collaboration autour d'une intégration dans une CLI ... 62
6.2.1. Autour de l’intégration de l’élève Victor ... 63
Les particularités de Victor ... 63
L’organisation de l’intégration de Victor ... 63
Intégration dite « plus classique » ... 64
Bénéfice de l’intégration ... 65
Les implications pour l’enseignant ordinaire lors de cette intégration ... 65
Obstacles et facilitateurs pour l’intégration ... 66
L’intégration sur le plan politico-sociétal ... 67
6.2.2. Rôles ... 68
Le responsable pédagogique ... 68
L’enseignante spécialisée ... 68
L’enseignant ordinaire ... 69
L’éducateur ... 70
La stagiaire éducatrice ... 72
Le doyen ... 72
6.2.3. Modalités de collaboration ... 73
Communication des informations ... 73
Partenaires de collaboration ... 74
Thématiques abordées lors des échanges ... 75
La collaboration multiprofessionnelle ... 76
Obstacles et facilitateurs à la collaboration ... 77
6.2.4. Outils ... 78
6.2.5. Parents ... 79
Intervention des parents dans l’intégration de Victor ... 79
Présence des parents lors d’une intégration plus classique ... 79
Contact avec les parents ... 80
7. Discussion des résultats ... 81
1. Perception des différents professionnels des CLI et du CO des démarches d’intégration et de collaboration. ... 81
Un nouveau dispositif...des changements… ... 81
Paradoxe du dispositif : Séparation des ordres d’enseignement et des directions ... 81
Mouvement ascendant et descendant ... 82
Collaboration avec l’enseignement ordinaire ... 84
2. Modalités de collaboration et outils utilisés avec l’équipe et avec le réseau. ... 86
Pratiques collaboratives formelles et informelles ... 86
3. Perception des différents professionnels de CLI et du CO à propos de leur rôle. ... 88
Rôles des membres de l’équipe au sein de cette nouvelle structure et identité des professionnels ... 88
L’identité professionnelle des éducateurs ... 88
8. Conclusion ... 90
Apports de la recherche ... 90
Limites de la recherche ... 91
Perspectives de recherche ... 91
9. Références bibliographiques ... 92 10. Annexes ... 97 10.1. Grilles d’entretiens ... 97
1. Introduction
1.1. Justification de la thématique
Décidant de collaborer afin d’élaborer ce travail de master en duo, nous nous sommes concertées de nombreuses fois, afin de décider d’un objet de recherche sur lequel mener notre étude. En effet, cette étape primordiale mérite une réflexion poussée, c’est pourquoi nous avons pris le temps nécessaire pour en discuter de manière commune.
Nos intérêts étaient nombreux, ce qui nous laissait un champ de possibilités large. Nous avions tout de même une thématique qui nous captivait communément davantage.
Effectivement, marquant nos années passées d’études ainsi que notre carrière professionnelle future, la thématique de la collaboration a conjugué nos intérêts communs. Il est vrai que lors de la formation et davantage encore lors de ces deux années de master en enseignement spécialisé, la collaboration est constamment présente et nécessaire à l’avancement de nos projets. Que ce soit au travers des travaux de groupe, des présentations, des stages, la collaboration reste au centre de nos études.
Travaillant également depuis le début de nos études dans un centre médico-pédagogique, nous avons pu appréhender la collaboration sous un autre angle, dans une posture différente, en tant que « professionnelles ». En effet, en tant que professionnelles au sein d’un CMP, nous avons dû collaborer avec les nombreux intervenants existant au sein de ces structures. Cette importance et cette complexité qui se cachent derrière le concept de collaboration multiprofessionnelle ont marqué nos deux expériences professionnelles.
Nous avons donc eu envie, non seulement d'appréhender plus finement la complexité de ce concept, d’en comprendre les enjeux, mais nous avons également trouvé nécessaire de nous y intéresser, afin d’enrichir notre bagage professionnel futur.
L’une d’entre nous a travaillé au sein d’une classe d’intégration dans une école primaire, pendant deux années consécutives. Cette expérience au sein de cette structure a soulevé plusieurs questionnements quant au sujet de la collaboration entre les professionnels de l’enseignement ordinaire et ceux de l’enseignement spécialisé. En effet, la collaboration au sein de l’équipe même était complexe. L’équipe était présente physiquement au sein du bâtiment, mais semblait totalement détachée du reste de l’école. La salle des maîtres était un endroit très peu fréquenté par l’équipe et peu d’activités étaient aménagées avec le reste de l’école. Le terme d’intégration l’a donc interpellée et lui a donné envie d’en apprendre davantage. Quant à la deuxième, elle a eu l’opportunité de faire un remplacement d’un congé maternité dans une classe intégrée au sein d’un cycle d’orientation, la plongeant quelques mois dans un dispositif totalement inconnu. Suite à cette expérience, de nombreux questionnements concernant la collaboration sont apparus, car le fonctionnement se voulait différent de celui d’un CMP et beaucoup d’éléments restaient sans réponses.
Discutant de ce type de structure, nous nous sommes rapidement mises d’accord pour centrer notre objet d’étude sur la collaboration au sein des classes d’intégration. Il nous restait à le délimiter, en nous centrant sur les classes intégrées au primaire ou au secondaire I.
Il est vrai que la collaboration entre l’équipe de l’enseignement spécialisé et celle des enseignants ordinaires change passablement entre le primaire et le secondaire I. L’intégration d’un élève nécessite de créer un réseau. En effet, pour trouver une classe où intégrer l’élève, un travail de relations sociales important et une vue d’ensemble sont primordiaux. Le nombre de professionnels en primaire ou en secondaire I n’est pas comparable dans les deux structures. Le
réseau de professionnels, au cycle d’orientation, est de grande envergure. De plus, les horaires (fonctionnant par période) varient d’un enseignant à l’autre. Le travail de collaboration pour intégrer un élève est alors d’autant plus complexe au cycle d’orientation qu’au primaire.
Nous avons donc fait le choix de délimiter notre objet d’étude, en décidant d’étudier spécialement, au travers de cette recherche, le contexte du secondaire I. En plein essor sur le canton de Genève, ce récent dispositif est pourtant très peu abordé dans la littérature. Cela nous a conduites à approfondir davantage notre questionnement et a nourri notre intérêt à propos de la collaboration au sein de ce type de structure. Nous avons donc souhaité nous y intéresser, afin de mieux comprendre, au travers des propos des différents professionnels, la collaboration existant au sein des CLI du secondaire I. Nous nous sommes donc interrogées sur les dispositifs mis en place pour collaborer au sein de l’équipe en vue d’intégrer un élève et de là a émergé le début d’une problématique.
Notre étude se centre sur les pratiques de collaboration au sein de l’équipe et de l’école, en vue d’intégrer des élèves dans plusieurs CLI de cycles d’orientation existantes, dans le canton de Genève. Cette recherche vise une meilleure compréhension de la répartition des rôles et de l’utilisation faite des outils de collaboration au sein des équipes pluridisciplinaires, en lien avec les intégrations. Nous nous intéressons également aux modes de collaboration qui s’opèrent lors d’une intégration et, plus particulièrement, entre les enseignants spécialisés et ordinaires.
Ce travail ne vise en aucun cas à comparer ou à juger des pratiques collaboratives au sein des équipes. De plus, les résultats présentés visent à comprendre les enjeux de la collaboration au sein de ces structures particulières et à découvrir quelques manières originales de faire.
L'exploration de ces pratiques mettra en exergue les différents modes de collaboration, notamment les fonctionnements formels et informels et les obstacles au bon fonctionnement de la collaboration.
1.2. Structure du mémoire
L’étude de la collaboration multiprofessionnelle au sein des classes intégrées s’ancre dans un cadre contextuel et théorique qui seront présentés suite à cette introduction. Au travers du deuxième chapitre, nous découvrirons le cadre contextuel dans lequel cette recherche a été menée, en développant quelques points importants de l’historique des classes intégrées. Lors du troisième chapitre, nous exposerons les apports conceptuels qui sous-tendent la thématique concernée, afin de s’approprier ce qui en est dit dans la littérature. Dans un quatrième chapitre, le fil conducteur de notre mémoire sera présenté, à savoir, la problématique et les questions de recherche qui ont guidé ce travail. Le cinquième chapitre sera consacré à la démarche méthodologique déployée lors de cette étude. C’est dans un sixième temps que nous présenterons les résultats d’analyse. Ce chapitre sera divisé en deux sous-chapitres s'apparentant respectivement aux deux parties de l’étude menée. La première partie portera sur les propos de six responsables pédagogiques des CLI interrogés, en lien avec la collaboration multiprofessionnelle, lors d’intégrations d’élèves en classe ordinaire. La deuxième partie présentera le point de vue des différents professionnels d’une seule CLI, sur la collaboration multiprofessionnelle, en lien avec l’intégration d’un seul élève. Dans un septième chapitre, nous discuterons des résultats au vu des concepts étudiés. Nous conclurons ce travail, en dégageant les apports les plus significatifs, les limites de ce travail et les pistes de recherches possibles à ce sujet.
2. Apports contextuels de la recherche
2.1. Historique de l’intégration internationale
Les préoccupations internationales concernant l’intégration des personnes ayant des besoins particuliers dans l’école et dans la société ont été officialisées par des textes depuis un quart de siècle déjà. Diverses chartes nationales et internationales ont été signées durant les années 1990, en faveur de « l’éducation pour tous ».
Selon Ramel (2015), c’est en 1990 que le mouvement de l’inclusion scolaire a été soutenu par différentes déclarations internationales, telles que l’Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture (UNESCO). Cette Convention internationale des droits de l’enfant soutient l’intégration sociale des enfants à déficience intellectuelle ou en situation de handicap.
En 1994, la Déclaration de Salamanque, portant sur les principes et les pratiques concernant l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux, est proclamée. Cette date est significative, car elle est axée sur l’intégration des élèves à besoins particuliers dans les classes dites « normales ».
En 2006 seulement, l’ONU reconnaît les principes de l’éducation inclusive au sein de la convention relative aux droits des personnes handicapées.
2.2. Historique de l’intégration helvétique et genevoise1
Au niveau suisse, les recommandations de la Conférence des Directions de l’Instruction Publique (CDIP), les textes officiels et les lois scolaires des cantons ont au cours du temps été modifiés sous les impulsions internationales.
L’intégration des enfants présentant des besoins éducatifs particuliers dans l’enseignement ordinaire est une question récurrente et qui ne cesse de revenir de manière toujours plus précise au fil du temps. C’est l’évolution de l’école intégrative qui est décrite à travers le paragraphe qui suit.
En juin 1959, la Loi fédérale sur l’assurance-invalidité (LAI), donne le jour à un enseignement spécialisé géré par un système d’assurance publique. La déclaration de Salamanque, en 1994, présentée ci-dessus, stipule le souhait de promouvoir une approche intégrative de l’éducation
« l’école pour tous ». En Suisse, la Loi sur l'égalité pour les handicapés (LHand, 2004) vient appuyer la volonté d’approche intégrative en enjoignant aux cantons de favoriser l’intégration scolaire dans la mesure du possible. Ce n’est uniquement qu’après de longs débats et des négociations que de nouveaux articles constitutionnels assurant une nouvelle répartition des tâches entre la Confédération et les cantons (RPT) voient le jour. L’assurance invalidité (AI) est dès lors abandonnée pour les institutions et l’enseignement spécialisés.
Petit à petit et grâce à ce mouvement intégratif, chaque canton commence à introduire la possibilité de l’intégration dans ses législations scolaires. La RPT entre en vigueur le 28 novembre 2004. Les systèmes scolaires doivent alors se modifier, afin de répondre à leurs nouvelles compétences en termes d’enseignement spécialisé lié à la RPT (2008). Selon Pasquier (2015), la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) développe un accord entre les cantons en 2007 (Concordat sur la pédagogie spécialisée), salué par le SER, relatant que ceux-ci doivent promouvoir l’intégration des enfants et jeunes en situation de handicap dans l’école ordinaire. Ce concordat proclame le droit de chaque personne à une formation appropriée sans faire de clivage entre bénéficiaires ou non de l’AI dans le
1 Le paragraphe suivant 2.2 a pris comme source Pasquier (2015)
respect du bien-être et des possibilités de développement de l’enfant concerné et en tenant compte de l’environnement et de l’organisation scolaire. (Art. 2 b) (p.15)
2.3. Visée de l’école inclusive à Genève, selon le Département de l'instruction publique, de la culture et du sport2
L’école vise à offrir à chaque enfant l’environnement scolaire le plus adapté lui permettant de maximiser son potentiel, ceci quels que soient ses besoins, son handicap, son talent, son origine et ses conditions de vie économiques et sociales. L'école inclusive s’adresse à tous les élèves, qu'ils ou qu’elles soient tout à fait ordinaires, à haut potentiel, issus de communautés ethniques ou religieuses particulières, sportifs d'élite, musiciens, ou encore en situation de handicap3.
Au cours du XXème siècle, le canton de Genève a été pionnier dans la création de centres spécialisés se situant hors de l’école ordinaire, afin de scolariser les élèves à besoins éducatifs particuliers. Cependant, selon la même source (ci-dessus), il est dit qu’aujourd’hui ce modèle
« qui exclut » ne correspond plus à la tendance actuelle, explique le Département de l’Instruction Publique, de la Culture et du Sport. Comme vu précédemment depuis un quart de siècle, la tendance est à l’inclusion scolaire, que ce soit sous forme d’intégration individuelle où le système genevois tente d’inclure dans l’école ordinaire des élèves en situation de handicap.
L’école inclusive est favorable à tous les élèves quels qu’ils soient et ne prétérite personne. Elle tente de s’adapter à chacun, en comblant les besoins par différentes manières (temps supplémentaire, adaptation du matériel, accompagnement, nombre d’élèves dans le groupe…), de plus, il existe une collaboration multi-professionnelle. Toutes ces dispositions sont créées, afin de dépasser les difficultés et d’apporter des réponses à certains des facteurs fragilisant les conditions d’apprentissage.
L’école inclusive cherche également à mettre en lien le maximum d’élèves avec l’école de son quartier.
Les objectifs de l’école inclusive : (selon le Département de l’Instruction publique, de la Culture et du Sport.)
● Offrir une éducation de qualité en respectant la diversité, les besoins et les capacités de chaque élève
● Maximiser le potentiel intellectuel, physique et social de chacun
● Assurer un climat scolaire non discriminant
2.4. L’enseignement spécialisé à Genève
Nous allons tout d’abord situer la structure concernée dans l’organigramme de l’enseignement spécialisé et de manière plus générale dans le système éducatif public genevois. Ensuite, la structure étudiée sera présentée succinctement.
2Ce paragraphe 2.3 se réfère au site du Département de l’Instruction publique, de la Culture et du Sport :
À Genève, le Département de l’instruction publique (DIP) regroupe plusieurs services (offices), dont celui de l’enseignement obligatoire et de l’enseignement secondaire II. A titre d’information, l’enseignement obligatoire, concernant les élèves âgés de 4 à 20 ans, regroupe l’enseignement primaire et le cycle d’orientation.
L’enseignement ordinaire et l’enseignement spécialisé sont distincts au sein de ce système éducatif, bien que les deux soient sous la direction du Département de l’Instruction Publique.
L’enseignement spécialisé est chargé de la scolarité des élèves à besoins éducatifs particuliers, selon la loi LIP, entrée en vigueur le 1 janvier 2016 (Loi sur l’instruction publique).
LIP (2016)
Chapitre I Dispositions générales
Art. 1 Champ d’application
La présente loi régit l’instruction obligatoire, soit la scolarité et la formation obligatoires jusqu’à l’âge de la majorité pour l’enseignement public et privé.
Elle régit également l’intégration et l’instruction des enfants et des jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés de la naissance à l’âge de 20 ans révolus.
Elle s’applique aux degrés primaire et secondaire I (scolarité obligatoire) et aux degrés secondaires II et tertiaire ne relevant pas des hautes écoles (ci-après : degré tertiaire B) dans les établissements de l’instruction publique.
Elle s’applique également aux membres du corps enseignant primaire, secondaire et tertiaire B de l’instruction publique.
L’enseignement spécialisé public offrant des prestations aux jeunes à besoins éducatifs particuliers relève de l’Office Médico-Pédagogique (OMP), qui a été mis en place par le DIP depuis 2010. Effectivement, l’enseignement spécialisé offre des prestations aux élèves allant du cycle élémentaire au secondaire II, « présentant une entrave dans leurs possibilités de développement et de formation au point qu’ils ne pourront pas ou ne peuvent plus suivre l’enseignement ordinaire sans soutien spécifique, ou lorsqu’un autre besoin éducatif particulier a été constaté », selon la LIP (chapitre V, pédagogique spécialisé)4.
Il existe, selon Pelgrims (cours 2017), 5 types de structures publiques de l’enseignement spécialisé : les regroupements de classes spécialisées, les centres médico-pédagogiques d’appui à l’intégration, les classes et les centres intégrés, les structures spéciales et les institutions d’enseignement spécialisé.
Les structures observées dans cette recherche sont les classes intégrées au sein des cycles d’orientation faisant partie d’un des secteurs de l’OMP.
2.5. Les classes intégrées (CLI)
Historique : Ouverture CLI
Le paragraphe suivant « historique de l’ouverture des CLI » a pris comme source le bulletin no 175, d’Insieme Genève à propos de l’intégration scolaire.
4Source : LIP : https://www.ge.ch/legislation/rsg/f/s/rsg_c1_10.html
L’existence des classes d’intégration au secondaire I est récente. Si le nombre de ces classes n’a fait que croître au cours de ces dernières années, cela n’a pas toujours été le cas. Pour l’année scolaire 2016-2017, lors de notre étude, les CLI étaient au nombre de 7 sur tout le canton genevois. Une année après, en 2017-2018, 8 sont dénombrées.
Cependant, le parcours a été long et parsemé d’embûches. En effet, au début des années 90 déjà, un groupe de parents, l’Association genevoise de parents et d’amis de personnes mentalement handicapées (l’APMH), défendait activement l'intégration scolaire, en déposant au Grand Conseil, en décembre 1994, une pétition ayant récolté plus de 5'000 signatures pour réclamer l'ouverture d'une classe intégrée au Cycle d'Orientation.
Le Conseil d’Etat a mis 4 ans, soit de 1995 à 1999, pour remettre son rapport au Grand Conseil.
Celui-ci mentionnait une non-entrée en matière sur l’ouverture d’une classe intégrée au Cycle d’Orientation.
En 2001, une sous-commission en faveur à l’intégration scolaire pour les adolescents, à la commission consultative sur l’intégration scolaire, est créée. En 2002, un rapport demandant l’ouverture d’une classe intégrée au Cycle d’Orientation et le développement de l’intégration individuelle de quelques adolescents handicapés, pour l’année scolaire 2003-2004, est délivré à Mme Brunschwig-Graf. Les décisions politiques escomptées n’aboutissant pas, c’est un nouvel échec qu’essuient les militants de l’intégration scolaire.
La persévérance de l’APMH5 (renommée Insieme en 2003) se voit enfin récompensée en 2004.
Après cette succession de débats politiques et de prises de positions, la première classe d’intégration scolaire pour élèves handicapés mentaux au Cycle d’Orientation à Genève ouvre ses portes. Cette CLI est ouverte dans le bâtiment du CO de Bois-Caran, tout en étant rattachée institutionnellement au Centre du Lac (institution thérapeutique pour adolescents, relevant de l’enseignement spécialisé du primaire). Ce sont deux filles et trois garçons, âgés de 14 et 15 ans, qui seront les pionniers de cette nouvelle structure. Les élèves ont été sélectionnés en fonction de leur profil, leur permettant de tirer profit de cette intégration scolaire, sociale et émotionnelle. Ils ont avant tout été choisis grâce à leur capacité d’adaptation à des situations nouvelles et à leur niveau d’autonomie dans les déplacements.
Suite à cela, le Conseiller d’Etat en charge du Département de l’Instruction Publique annonce, en 2005, l’intention d’augmenter le nombre d’enfants et de jeunes handicapés intégrés dans le système de formation genevois.
C’est en 2006 que ce souhait se réalise au travers d’un projet de loi, remplaçant celui de 2003, présenté par le Conseil d’Etat du canton de Genève. Ce projet de loi tient compte de la RPT et de l’examen du premier texte par la Commission de l’enseignement.
Définitions
LIP (2016), Chapitre V Pédagogie spécialisée6 Art. 33 Prestations de pédagogie spécialisée
1 Les prestations comprennent :
a) le conseil, le soutien, l’éducation précoce spécialisée, la logopédie et la psychomotricité;
b) des mesures de pédagogie spécialisée dans un établissement d’enseignement ordinaire ou spécialisé;
c) la prise en charge en structure de jour ou à caractère résidentiel dans une institution de pédagogie spécialisée.
2 Les transports nécessaires et les frais correspondants sont pris en charge pour les enfants et les jeunes qui, du fait de leur handicap, ne peuvent se déplacer par leurs propres moyens entre leur domicile et l’établissement scolaire et/ou le lieu de thérapie.
3 Le catalogue des mesures de pédagogie spécialisée est fixé par règlement. Ce catalogue est soumis annuellement à la commission consultative compétente.
Les classes intégrées (CLI) : définition selon la République et canton de Genève
Les classes intégrées (CLI) accueillent 12 à 24 élèves à besoins particuliers au sein d'écoles primaires, de cycles d'orientation ou d'établissements du secondaire II. Les élèves sont encadrés par des enseignants spécialisés et des éducateurs qui visent – par un travail sur les capacités scolaires, l'autonomie et le développement global – une réintégration dans la scolarité ordinaire.
Selon les besoins des élèves, la prise en charge est complétée par des prestations thérapeutiques (logopédistes, psychomotriciens, thérapeutes). Chaque élève dispose d'un projet éducatif individualisé (PEI) adapté à ses besoins spécifiques comprenant temps d'enseignement, activités éducatives diverses et apprentissage social. Lorsque cela est possible, des périodes d'intégration en classe ordinaire sont mises en place7.
Depuis quelques années, le DIP a mis en place, sous la direction de l’Office médico- pédagogique, des classes intégrées dans les cycles d’orientation à Genève. Les classes intégrées (CLI) sont un dispositif d’enseignement spécialisé (ES) situé dans un établissement de l'école ordinaire.
● En étant insérée physiquement dans l’école, la classe favorise le côtoiement entre tous les élèves lors d’activités réunissant plusieurs classes et lors des récréations.
● Idéalement la classe intégrée est tenue par deux professionnels spécialisés (cela va dépendre notamment des handicaps des élèves et de leur nombre), l’un d’eux se chargeant plus spécifiquement des intégrations individuelles8.
C’est sur l’organisation de celles-ci que nous avons décidé de nous centrer. Elles se caractérisent par un travail collaboratif impliquant plusieurs professionnels avec la particularité de collaborer avec certains professionnels de l’enseignement ordinaire. Ces structures ont en effet la volonté de favoriser l’intégration des élèves dans l’enseignement ordinaire sous diverses formes, telles que l’intégration collective, l’intégration individuelle, sociale ou pédagogique.
6Source : https://www.ge.ch/legislation/rsg/f/s/rsg_c1_10.html
7 CLI d’après : https://www.ge.ch/enseignement-specialise/structures-lieux-accueil#CLI, consulté le 27 octobre 2017 à 15 :00
8ibid.
Mandat des CLI9 (selon le Service de la recherche en éducation Département de l’instruction publique - Canton de Genève - Note d’information du SRED no 30 - Avril 2007)
Objectifs de la classe intégrée : offrir aux élèves des possibilités de mieux gérer leur future vie d’adulte et de développer dans ce cadre de nouvelles relations et aptitudes sociales. Les objectifs scolaires sont surtout liés aux moments d'intégration dans les classes du CO, qui viennent compléter l’apport scolaire offert dans la classe intégrée par le duo enseignante/éducatrice spécialisées.
Choix des élèves : ils sont choisis par les référents du centre thérapeutique en fonction de leur projet individuel et de leurs capacités d’adaptation et non en priorité en lien avec leur niveau intellectuel.
Moments d’intégration en classe ordinaire : ils forment une composante essentielle du projet.
Chaque jeune doit pouvoir suivre des cours quelques heures par semaine avec des camarades de son âge dans les classes ordinaires du CO. Ces intégrations sont proposées par l’équipe du centre thérapeutique responsable de la classe intégrée, en relation avec un projet d’intégration spécifique à chaque jeune et avec des objectifs pédagogiques déterminés de cas en cas et élaborés en commun avec l’enseignant de la classe ordinaire. Le choix des classes et des enseignants est assuré par la direction du CO en concertation avec l’équipe référente de la classe intégrée et selon les disciplines retenues.
Modalités d’intégration : selon les cas, l’élève peut être intégré à un groupe-classe du CO quelques heures par semaine (si la priorité est donnée à l’intégration dans un groupe) ou au contraire suivre des enseignements avec plusieurs groupes d’élèves différents (si c’est le choix des activités scolaires qui est déterminant). Ces intégrations peuvent être régulières et durables ou ponctuelles (en fonction de projets particuliers). Elles interviennent progressivement et doivent se faire dans les groupes les plus adaptés, pour autant qu’il y reste de la place. Les activités et les progrès des élèves dans les classes ordinaires font l’objet d’une évaluation menée conjointement par l’équipe spécialisée et le maître du CO en fonction d’objectifs préalablement établis. La classe intégrée et ses élèves doivent respecter les règles et les rythmes en vigueur dans l’établissement d’accueil (horaire, temps de récréation, attitudes des élèves à l’égard de leurs pairs et des adultes, etc.). Le début de l’intégration a lieu après une période d’accueil et d’observation au centre thérapeutique, au moment de la rentrée scolaire.
Appui aux élèves : des espaces de parole et accompagnement psychologique, tant pour les élèves de la CLI que pour ceux du CO, sont prévus (avec le référent thérapeutique du Centre du Lac, avec le psychologue scolaire pour les élèves du CO, etc.). Les élèves gardent un rattachement physique au Centre du Lac en tant que lieu thérapeutique pour y recevoir des appuis les aidant à gérer la charge émotionnelle d’une telle intégration et les soutenant dans les efforts que cela suppose.
3. Apports conceptuels
L’étayage de ce chapitre donnera un éclairage non exhaustif de l’état actuel des connaissances des sujets traités, à savoir la collaboration et l’intégration, ceci en s’appuyant sur des ouvrages, des articles et des recherches.
3.1. Intégration / inclusion
3.1.1. Définitions :
Dans la terminologie de la langue anglaise, différents termes existent pour désigner les différentes approches et conceptions à propos de « l’intégration ». Le « main streaming, inclusion, full inclusion » sont les principaux utilisés par les Anglais. Dans la langue française, il en est autre.
Lorsque des situations « d’intégration » sont évoquées, il est fait usage de divers termes comme s’ils étaient identiques. Pourtant, ce sont des réalités différentes auxquelles ils font allusion.
Effectivement, selon Vaney (2003), les implications pour la personne en situation de handicap et son environnement (appuis et adaptations) ne sont pas semblables. Il est vrai que lorsque l’on évoque le terme « d’intégration » dans le contexte genevois, on peut se référer aussi bien à un jeune dans une classe d’intégration au sein d’une école ordinaire, qu’à une intégration individuelle d’élève dans une classe ordinaire, selon Doré (2001).
Depuis plusieurs années, ce concept d’intégration scolaire est très en vogue, mais la manière de le comprendre est très variable. Il en résulte dans les débats une confusion liée à cette nomenclature et un usage erroné du terme d’intégration et d’inclusion. Cette confusion n’est pas terminologique, mais bien conceptuelle d’après Doré (2001).
Gremion & Paratte (2009) relèvent que la polysémie du terme et les différentes pratiques qu’il recouvre induisent une confusion dans l’emploi de ces différents concepts. En effet, cette notion d’intégration peut, d’une part, désigner une conception philosophique et d’autre part un mode d’organisation pédagogique. Pelgrims (2016) déclare que : « Inclusion et intégration sont des notions polysémiques parfois utilisées de façon interchangeable » (p. 20). Ainsi, « La comparaison internationale des systèmes éducatifs montre que les mots de l’intégration recouvrent des conceptions et des pratiques très différentes entre les états » indiquent Gremion
& Paratte (2009, p.173).
C’est pourquoi, à la lumière de la littérature, les concepts tels que : intégration, inclusion, assimilation et insertion, vont être différenciés afin de pouvoir être utilisés à bon escient et de mieux en saisir la profondeur. De plus, les différents modèles d’intégration existants (les plus connus), ainsi que quelques conditions favorables à l’intégration vont être présentés.
Dans un premier temps, une distinction fondamentale est à saisir entre le concept de
« l’intégration » et celui de « l’inclusion ».
Selon Pelgrims (2016), « le mouvement en faveur de l’intégration scolaire des enfants et des adolescents alors dit « handicapés » connaît un essor important dès les années 1960 (Doré, Brunet, & Wagner, 1996) » (p.21) ; on essaye alors de se distinguer de la ségrégation. C’est avec le principe de normalisation développé par Nirje (1969), puis Wolfenserger (1972), que les pratiques relevant de l’intégration scolaire sont conceptuellement portées, indique Pelgrims
(2016). Le principe de normalisation est un principe qui cherche à atteindre un environnement le plus proche de la normalité et le moins restrictif possible. Suite à cela, dans la même perspective, le système en cascades (Gottlieb, 1981), se met en place pour concrétiser l’intégration. Pelgrims (2016) soutient que « l’organisation du système scolaire en cascades et ses procédures d’orientation scolaire s’appuient sur une approche catégorielle de la différence, des difficultés, du handicap. Le critère saillant est celui du diagnostic médico-psychologique, des symptômes et du pronostic » (p.22).
De leur côté Vianin, Aschilier, Galetta & Ulber (2016) proposent la définition suivante : Jusqu’à la fin du siècle dernier, les chercheurs utilisaient le terme d’intégration. Il s’agissait alors de remettre dans le circuit ordinaire des élèves qui en avaient été exclus, en leur offrant la possibilité de fréquenter, au moins en partie, la classe régulière. La logique de l’intégration est donc de passer d’un système de différenciation structurale (classes et écoles spécialisées) à une participation, au moins partielle, à la vie de la classe ordinaire. Dans cette logique d’intégration, c’est à l’élève de s’adapter aux exigences de l’école régulière » (p.44).
Ces principes de normalisation, d’approche catégorielle et structuraliste du handicap et de la scolarisation qui fondent l’intégration scolaire, vont donner naissance à une revendication dans les années 1990 pour « une école inclusive » (Doré et al., 1996 ; Sturny-Bossart & Besse, 1995, cité dans Pelgrims, 2016). Cette dernière « désigne les procédures et pratiques par lesquelles tous les élèves présentant des besoins éducatifs particuliers sont scolarisés ensemble avec leurs pairs de même âge et quartier de domicile dans des classes ordinaires relevant d’une seule et même école, tout en bénéficiant des mesures de pédagogie spécialisée dont ils ont besoin. Le principe qui guide le mouvement est celui d’une école pour tous » (p.23). Ce concept d’école inclusive voit le jour dans un contexte de théories interactionnistes de l’apprentissage. En effet, Pelgrims (2016), exprime que « le focus n’est plus sur la déficience et les capacités d’apprentissage, mais sur les notions de situation d’handicap et de besoins éducatifs particuliers » (p.24). C’est désormais à l’enseignant de trouver des stratégies d'enseignement et des conditions d’apprentissage différenciées pour répondre aux besoins d’élèves et pour qu’ils atteignent les objectifs fixés. Rousseau & Thibodeau (2011) indiquent : « On le voit, la philosophie de l’inclusion diffère de celle proposée par l’intégration. Il s’agit ici d’adapter le système scolaire pour que tous les enfants puissent participer pleinement à tous les aspects de la vie scolaire et sociale ». De plus, Booth et Ainscow (2002) apportent deux précisions essentielles sur l’inclusion : ils soulignent tout d’abord qu’il s’agit « d’un processus sans fin d’accroissement des apprentissages et de participation de tous les élèves. Ils rappellent également que l’inclusion scolaire n’est qu’un aspect de l’inclusion dans la société en général » (cité dans Vianin, Aschilier, Galetta & Ulber, 2016, p.44).
Vianin, Aschilier, Galetta & Ulber (2016) proposent également la distinction suivante, afin de différencier les caractéristiques différentes de l’intégration et de l’inclusion.
Les caractéristiques de l’intégration et de l’inclusion, selon la Revue suisse de pédagogie spécialisée, 1/2016 :
Intégration
• L’intégration concerne l’élève à besoins éducatifs particuliers (BEP)
• Les besoins de l’élève BEP doivent être satisfaits par des mesures spécialisées, si possible et en partie à l’intérieur de la classe ordinaire
• L’intégration vise à passer d’une différenciation structurale (classes et écoles spécialisées) à une participation à la vie de la classe ordinaire
• L’élève est remis dans le circuit ordinaire, après en avoir été exclu
• L’élève doit s’adapter
• L’intégration vise à combattre l’exclusion et la marginalisation des élèves BEP Inclusion
• L’inclusion concerne tous les élèves, quelles que soient leurs difficultés
• Les besoins de tous les élèves doivent être satisfaits à l’intérieur de la classe ordinaire, notamment par des mesures spécialisées
• L’inclusion demande un effort de différenciation et exige la mise en place d’un projet pédagogique individuel
• L’élève doit être placé dans une classe correspondant à son âge chronologique et dans son école de quartier
• Le système doit s’adapter
• L’inclusion vise, in fine, à favoriser la participation de l’enfant à la vie sociale et culturelle de la communauté
Vaney (2003) propose une définition des différents concepts suivants, dans une optique de continuum allant de l’insertion (niveau le plus bas d’intégration) à l’inclusion. Dans une vision basée sur un modèle social, où l’on considère que c’est l’environnement qui doit s’adapter à la personne en situation de handicap et non le contraire, ces définitions sont à envisager sous l’angle d’une progression.
• L’insertion : être parmi les autres
La personne n’exerce pas les mêmes rôles que les autres. L’environnement ne s’adapte pas aux besoins de la personne et les adaptations ou les aides sont faibles, voire inexistantes. Lorsqu’une personne est insérée parmi les autres, elle démontre souvent peu d’effort d’adaptation et a des attentes faibles.
• L’assimilation : faire comme les autres
Dans cette étape, il y a des aides, des appuis, mais toujours pas d’adaptation de l’environnement.
C’est à la personne de s’adapter et de faire des efforts. Elle doit ressembler aux autres membres du groupe.
• L’intégration : l’adaptation réciproque
Au sein de cette étape d’intégration, il existe une adaptation de la part de la personne, mais aussi de l’environnement. C’est une situation idéale, où il existe des aides et des aménagements de l’environnement au besoin. Dans le dossier d’Insieme-Genève (2002), Vaney dit que c’est
« l’équilibre entre le droit et le devoir de ressemblance et la reconnaissance de la différence » (p.37).
• L’inclusion (Stainback 1992, cité dans Insieme-Genève 2002) :
L’inclusion prend en considération les besoins de chacun. C’est l’éducation de tous et pour tous. De plus, les élèves sont scolarisés dans leur quartier.
3.1.2. Niveaux d’intégration :
D’autres chercheurs nous proposent une autre manière de nommer les différents niveaux d’intégration. Söder (1980) cité dans Gremion & Paratte (2009), mais aussi Vaney (2003), nous proposent de séparer, en trois niveaux, la qualité de l’intégration : l’intégration physique, l’intégration fonctionnelle et l’intégration sociale, qui vont être développées ci-dessous.
1. Intégration (insertion) physique : « être parmi les autres »
Ce niveau peut être assimilé à l’insertion décrite ci-dessus. Il peut être compris comme la présence physique de personnes en situation de handicap dans les établissements ou des situations ordinaires avec d’autres personnes n’étant pas en situation de handicap. Malgré ce côtoiement et cette proximité, il n’y a pas forcément d’échanges ou d’interaction entre ces deux groupes. Cependant, cette étape serait nécessaire pour atteindre les niveaux suivants.
De plus, lors de cette étape, les besoins spécifiques de la personne ne sont pas considérés et sa réussite dépend uniquement de celle-ci et de sa capacité à s’adapter à l’environnement. Cette étape dépend de l’intérêt de l’école et de l’enseignant lorsqu’il intègre l’élève dans sa classe. Il n’est pourtant pas suffisant, pour qu’une classe spécialisée fonctionne dans une école ordinaire, que les adaptations soient opérées uniquement par l’élève l’environnement aussi doit s’adapter aux besoins de l’élève. L’élève, lors d’intégration physique, peut se sentir stigmatisé et aura besoin d’un espace ressource où retrouver ses camarades.
2. Intégration fonctionnelle (ou temporelle) : « faire avec les autres »
La personne au sein de cette étape réalise des activités avec d’autres personnes qui ne sont pas en situation de handicap. Cette étape ne va pas sans condition et organisation préalables des activités, afin de générer une bonne coopération.
3. Intégration sociale : « compter pour les autres, avoir sa place, tenir des rôles, être un partenaire, échanger de manière spontanée ». (Insieme Genève, 2002, p.38)
L’intégration sociale « consiste en la participation de la ou des personnes (dévalorisées) avec les citoyens non dévalorisés aux interactions et interrelations sociales qui sont culturellement normatives en quantité et en qualité, qui ont lieu lors d'activités normatives et dans des établissements et contextes valorisés ou moins normatifs », selon Wolfensberger et Thomas (1988 pp. 29-30, cité dans Doré, 2001, p.4). C’est le niveau dans lequel la personne est le plus
également celle-ci. Seule l’inclusion tient compte des trois niveaux de Söder (1980) cités dans Gremion & Paratte (2009).
Doré (2001), partageant également la catégorisation de l’intégration en trois niveaux, ajoute une nuance supplémentaire, à savoir celle de l'intégration pédagogique. Cette intégration « est basée sur une programmation et une planification continue et individuelle » (Kaufman, Gottlieb, Agard et Kukic, 1975, cité dans Doré, 2001, p.5). Elle tient compte des trois niveaux d’intégrations décrits ci-dessus.
Conclusion
Ces différentes formes d’intégration présentées ci-dessus dépendent des lois en vigueur dans les pays ou les cantons, « de la réalité du terrain de l’école, de la formation des enseignants-es et de la vision culturelle de la différence » indiquent Gremion & Paratte, (2009), (pp.161-162).
Les écoles ayant des projets d’intégration sont confrontées, d’une part à la sollicitation à l’intégration et d’autre part à l’impératif de la sériation. Ce genre de projet fait appel à un changement de manière de penser et de travailler, mais ceci nécessite avant tout une modification du système dans son ensemble. C’est un changement de paradigme où il faut non seulement penser, mais aussi porter un regard différent et où c’est à l’environnement de s’adapter à l’élève et non plus le contraire. Selon Pelgrims & Cèbe, (2010) « Une situation de handicap serait donc due à l’incapacité́ du système scolaire à répondre à ses besoins, et non à l’incapacité́ de l’élève à se conformer à ce système » (p.114). Le système scolaire tel qu’il existe aujourd’hui et tel qu’il est conçu mérite donc une remise en question. « L’interrogation ne porte plus seulement sur l’adaptation de l’élève à l’école, mais de l’adaptation de l’école à ses élèves » (Fuster & Jeanne, 1998, cité dans Gremion & Paratte, 2009, p.174). Ainsi, le défi de l’enseignement secondaire consisterait à « Savoir répondre aux besoins particuliers à la fois des élèves émanant de l’enseignement ordinaire et des élèves relevant de mesures d’enseignement spécialisé est le défi que l’enseignement secondaire doit relever en vue d’une école plus inclusive », selon les auteurs Pelgrims, Bauquis &, Schmutz (2014, p.22).
3.1.3. Attitudes des enseignants ordinaires face à l’intégration
Comme indiqué ci-dessus dans la partie du cadre contextuel, la loi met un cadre obligatoire au projet d’intégration et d’inclusion scolaire. Par ailleurs, bien qu’obligatoire, sa réussite et sa mise en œuvre reviennent cependant en grande partie aux acteurs se situant sur le terrain (Avramidis & Norwich, 2002). Selon Norwich (1994) (cité dans Avramidis & Norwich 2002), le regard porté par les enseignants, ainsi que leurs croyances et leurs attitudes face aux concepts d’intégration et d’inclusion, jouent un rôle quant à la réussite pratique.
D’après Bless (2004), « l’attitude des enseignants face à l’intégration est ambivalente » (p.16).
Ces derniers semblent adhérer à cette idée de pédagogie de l’intégration, cependant le rouage coince lorsqu’il s’agit de la mettre en pratique. L’auteur ajoute qu’en Suisse les enseignants laissent place à une attitude spécifiquement négative à l’encontre de la mise en œuvre de celle- ci, bien que cela puisse changer, puisque selon lui « des situations d’intégration influencent favorablement l’attitude face à l’intégration » (Bless, 2004, p.16). Cette attitude négative émerge en partie du fait que beaucoup d’enseignants se sentent « démunis face aux exigences professionnelles grandissantes et face aux situations pédagogiques qui sont perçues comme de plus en plus difficiles » (Bless, 2004, p.25). Ceci est confirmé par Osiek & Lurin (2006) qui soulèvent que les enseignants éprouvent des craintes au départ de l’expérience par « peur du
handicap, de leur incompétence dans ce domaine, peur des réactions des élèves intégrés ou non » (p.13). Les auteurs relèvent néanmoins des sentiments positifs de leur part, lors des intégrations. Ils ajoutent également que l’intégration est plutôt une surcharge de travail pour la plupart des enseignants interrogés et, seulement pour certains, une occasion de stimulation et d’enrichissement professionnels.
Niggl Domenjoz (2004) confirme cela en écrivant que les élèves qui se retrouvent intégrés apportent avec eux un certain nombre de besoins éducatifs particuliers qui doivent être pris en compte par les enseignants ordinaires. Cela peut rendre la gestion de la classe plus compliquée, ce qui déstabilise les enseignants qui se sentent souvent démunis face à ce problème. Il semble donc indispensable qu’un dispositif d’aide soit mis en place (Niggl Domenjoz, 2004). Pour ce faire, il est primordial que la croyance des enseignants vis-à-vis de l’intégration soit positive et considérée comme un objectif dans lequel ils sont prêts à investir du temps et de l’énergie, car ce sont eux le pilier central qui va soutenir l’intégration (Niggl Domenjoz, 2004).
Deux éléments importants émergent selon l’auteure et l’Agence Européenne (Soriano, 1999), cité dans Niggl Domenjoz, 2004) : « la formation du corps enseignant et le soutien » (p.69).
Le premier élément permet de s’outiller, afin d’exercer son métier. Celui-ci est différent selon les enseignants, puisque tous n’ont pas suivi un module en lien avec les besoins éducatifs particuliers durant leur cursus. Cela est notamment le cas dans l’enseignement secondaire, puisque les enseignants sont spécialistes de la matière qu’ils enseignent. Niggl Domenjoz (2004) ajoute qu’en plus des formations durant le cursus scolaire, il existe « la formation continue qui vise l’actualisation des connaissances et le perfectionnement professionnel » et elle semble être l’une des plus adéquates pour soutenir les enseignants qui intègrent des enfants en situation de handicap (p.70). A Genève, le Département de l’Instruction publique propose effectivement dans son catalogue de formations continues pour le secondaire I, sous la rubrique
« profession enseignante » deux cours, l’un traitant des troubles du comportement chez les élèves et le deuxième s’intéressant aux élèves à besoins éducatifs particuliers10. Les enseignants ont donc des moyens de formation continue à disposition, afin de combler leurs lacunes, s’ils en ressentent le besoin.
Du côté du soutien à l’enseignant, Souriano (1999, cité par Niggl Domenjoz, 2004) propose la définition suivante :
Tous les moyens dont l’enseignant d’une classe ordinaire a besoin pour mener à bien sa mission : le soutien pour le travail en classe, pour le travail spécifique à l’élève en situation de handicap et pour l’organisation scolaire s’adressant à l’ensemble d’une équipe d’école donnée. (p.70).
Ces soutiens peuvent être d’ordre « direct », si le travail pédagogique s’accomplit directement avec l’élève ou « indirect » si les enseignants spécialisés travaillent avec les enseignants ordinaires à, par exemple, la préparation du travail de l’élève (Souriano, 1999, cité par Niggl Domenjoz, 2004).
Comme mentionné ci-dessus, une certaine méconnaissance de l’enseignement spécialisé et des CLI est à noter. Souvent ces classes au sein des bâtiments sont méconnues. Osiek & Lurin (2006) le soulignent, « La CLI et ses ressortissants semblent encore peu visibles dans le collège.
La moitié des répondants ignore où elle se situe dans le bâtiment » (p.16). « Les enseignants intégrants déclarent que, de manière générale, leurs collègues non intégrants manifestent peu, pour ne pas dire aucun intérêt pour le déroulement de l’expérience » (p.16).
Comme vu précédemment, au travers des dires de ces chercheurs et bien qu’obligatoire, l’intégration d’élèves en milieu ordinaire peut entraîner des résistances au changement de la part des différents acteurs impliqués. Selon Corriveau & Tousignant (1996) ces résistances peuvent avoir plusieurs causes et, afin de les expliquer, les auteurs se basent sur le modèle de Dolan et Lamoureux (1990). Celui-ci se décline en quatre catégories qui sont « les causes logiques et rationnelles », « les causes sociologiques », « les causes structurelles et conjoncturelles » et « les causes psychologiques et émotionnelles », qui vont être explicitées ci-dessous :
Les « causes logiques et rationnelles » font notamment référence au fait que l’intégration implique un investissement certain et que cela engendre du travail supplémentaire et des adaptations à plusieurs niveaux, à l’instar de la gestion de la classe, des activités proposées, de la manière de les proposer, etc. Ainsi, cela implique un investissement de temps, d’énergie et dans cette catégorie apparaît également, comme cité en amont, le manque de formation ou le sentiment d’incompétence face à une nouvelle pédagogie proposée.
Les « causes sociologiques » mettent en avant la possibilité de perte de pouvoir et de contrôle sur les activités de leur classe, notamment pour l’enseignant ordinaire (Laplante et Godin, 1983, cité par Corriveau & Tousignant, 1996). « L’introduction d’un changement risque d’entraîner une redistribution des tâches, des postes, et, du même fait, de transformer les structures de pouvoir en place » ce qui va amener des résistances à l’intégration (Corriveau & Tousignant, 1996, p.9).
Les « causes structurelles et conjoncturelles » relèvent que si l’ambiance qui règne au sein de l’institution scolaire est tendue ou que la direction dirige de manière autoritaire, que la communication est déficiente, ce sont autant d’éléments qui entravent l’introduction de l’intégration (Corriveau & Tousignant, 1996). La manière d’amener le projet est relativement importante. Si celui-ci est amené de l’extérieur et géré principalement par des spécialistes ou la direction d’une école et qu’à cela s’ajoute une forme d’imposition de celui-ci sans échanges en amont, avec tout ce que cela implique, par exemple une nouvelle approche pédagogique, tout cela entrave l’acceptation du projet d’intégration scolaire (Corriveau & Tousignant, 1996). De plus, selon Gorton (1987), (cité par Corriveau & Tousignant, 1996), si l’institution est gérée de manière très bureaucratique, cela implique un fonctionnement plutôt strict, très organisé et uniformisé, ce qui devient un frein au changement. C’est pourquoi il semble que « l’intégration scolaire est plus difficile à concrétiser au secondaire, en raison, entre autres, du nombre élevé de spécialistes et des programmes qui y sont plus stricts » (Clark (1975 : voir Laplante et Godin : 1983) et Powers (1979: voir Laplante et Godin, 1983, cité par Corriveau & Tousignant, 1996, p.11).
Quant aux « causes psychologiques et émotionnelles », elles sont intrinsèques à chaque individu. Il ressort entre autres que la peur de l’inconnu est un argument prédominant dans la résistance au changement. En effet, elle révèle des peurs et des doutes d’échec et d’incompétence, ce qui pousse les différents acteurs à rester dans leurs habitudes qui procurent de la stabilité et un sentiment de compétence. Elles permettent également un gain de temps et d’énergie de par leur automatisation et elles évitent une remise en question (Dolan et Lamoureux, 1990, cité par Corriveau & Tousignant, 1996).
3.1.4. Paradoxes de l’école inclusive :
De nombreux chercheurs soulignent l’important paradoxe existant à propos du concept d’école inclusive. Ce concept propose une école qui accueille tous les enfants, en répondant aux besoins de chacun. Cependant, des lieux séparés et spécialisés pour les élèves à besoins éducatifs particuliers existent également. De ce fait, Blanc (2015) déclare « quel paradoxe de penser que le concept d’école qui inclut peut tout aussi bien devenir celui d’une école qui exclut... » (p.31).
Malgré le fait qu’ils soient les deux reconnus officiellement comme partie intégrante du dispositif public de formation, nous sommes encore face à la coexistence, au sein du système éducatif, de deux « filières » distinctes, l’une pour l’enseignement dit « ordinaire » et l’autre pour l’enseignement spécialisé. C’est donc un service cantonal propre à l’enseignement spécialisé, séparé de celui de l’enseignement ordinaire, qui s’occupe de la scolarité des élèves à besoins éducatifs particuliers. Benoit (2013), soutient :
Cette situation paradoxale résultait de la coexistence, au sein du système éducatif, de deux filières, l’une ordinaire, l’autre spécialisée, qui conduisait à fonder le fonctionnement intégratif sur le passage pour les élèves concernés de l’une à l’autre voie. (p.53)
En outre, nous pouvons également soulever le paradoxe existant dans le concept de classe d’intégration. Elles intègrent, uniquement au sein du groupe-classe, des élèves à besoins éducatifs particuliers, mais cherchent paradoxalement à défaire cette séparation créée en intégrant individuellement ceux-ci dans des classes « ordinaires » de l’école.
L’école d’aujourd’hui, comme le relève Blanc (2015), doit « résoudre une équation : la réalité de territoires scolaires distincts (et distants) et la collaboration entre les établissements scolaires ordinaires et spécialisés, appelées par les textes internationaux » (Conseil de l’Europe, 2006 ; UNESCO, 1994, p.32). Ainsi, des ponts solides devraient être constitués entre écoles ordinaires et spécialisées, afin de favoriser la collaboration entre les établissements scolaires.
Selon Vianin, Aschilier, Galetta & Ulber (2016) :
Les modalités de collaboration montrent que l’approche est intégrative et non inclusive : l’action éducative n’est pas coordonnée, afin de pouvoir répondre aux besoins de tous les élèves de la classe, mais est focalisée sur les besoins spécifiques de l’élève BEP.
(p.48)
Le travail de collaboration devrait favoriser le co-enseignement. Il semble évident que si l’on souhaite tendre vers un modèle plus inclusif, les ressources et l’aide proposées ne devront pas être uniquement focalisées sur les élèves à besoins éducatifs particuliers, mais attribuées et disponibles pour toute la classe.
Selon Blanc (2015), la clé du paradoxe de l’école inclusive serait que « les dirigeants scolaires doivent saisir l’opportunité de conduire le changement vers une organisation apprenante » (p.35). Ramel (2015) ajoute à cela, que « si l’intégration peut être la résultante d’une décision administrative, l’inclusion ne peut être portée que par la société dans son ensemble » (p.27).
Pasquier (2015) complète en disant que « Vouloir une école pour tous ne passera qu’en faisant le deuil de toute une série de paramètres traditionnels de l’école actuelle. Et cela ne se réalisera qu’au prix d’un courage politique, mais aussi professionnel d’importance ». (p.20)
