Séquence d'enseignement sur les émotions : effets sur la connaissance des états émotionnels et sur la régulation émotionnelle

Master

Reference

Séquence d'enseignement sur les émotions : effets sur la

connaissance des états émotionnels et sur la régulation émotionnelle

SKRIVAN, Annik, RAVESSOUD, Isaline

Abstract

Ce travail porte sur la question des émotions et de l'autorégulation affective d'élèves de l'enseignement spécialisé, en centre de préformation dans le canton de Vaud. L'étude consiste à l'élaboration d'une séquence d'enseignement sur les émotions. Au moyen de questionnaires et d'un entretien, nous avons évalué les effets que cette séquence de six séances pouvait avoir sur des jeunes de 15 à 18 ans au niveau de la reconnaissance des émotions, l'identification des émotions chez soi et chez autrui ainsi que sur leur autorégulation affective dans des contextes de stage pré-professionnel. Les résultats et les observations faites montrent des effets positifs par rapport à plusieurs variables et montrent la complexité pour des élèves du spécialisé à appréhender ce qu'ils ressentent et comment ils peuvent l'exprimer.

SKRIVAN, Annik, RAVESSOUD, Isaline. Séquence d'enseignement sur les émotions : effets sur la connaissance des états émotionnels et sur la régulation émotionnelle. Master : Univ. Genève, 2015

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:75765

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MEMOIREREALISEENVUEDEL’OBTENTIONDELA LAMAITRISEENENSEIGNEMENTSPECIALISE

PAR Annik Skrivan Isaline Ravessoud

DIRECTRICE DU MEMOIRE Greta Pelgrims

JURY

Marco Hessels José Favrel

GENÈVE, 31 août 2015

UNIVERSITÉ DE GENÈVE

INSTITUT UNIVERSITAIRE DE FORMATION DES ENSEIGNANTS

S

’

: E

EMOTIONNELLE

RESUME

Ce travail porte sur la question des émotions et de l’autorégulation affective d’élèves de l’enseignement spécialisé, en centre de préformation dans le canton de Vaud. L’étude consiste à l’élaboration d’une séquence d’enseignement sur les émotions. Au moyen de questionnaires et d’un entretien, nous avons évalué les effets que cette séquence de six séances pouvait avoir sur des jeunes de 15 à 18 ans au niveau de la reconnaissance des émotions, l’identification des émotions chez soi et chez autrui ainsi que sur leur autorégulation affective dans des contextes de stage pré-professionnel. Les résultats et les observations faites montrent des effets positifs par rapport à plusieurs variables et montrent la complexité pour des élèves du spécialisé à appréhender ce qu’ils ressentent et comment ils peuvent l’exprimer.

Si vous êtes affligés par quelque chose d’externe, la douleur n’est pas due à la chose elle-même, mais à votre évaluation de celle-ci; et cela, vous avez le pouvoir de l’abolir à tout moment”

Marc Aurèle

(Meditations)

Remerciements

Nous tenons à remercier chaleureusement toutes les personnes qui ont participé, de près ou de loin à la réalisation de ce mémoire.

Greta Pelgrims, d’avoir été notre directrice de mémoire.

Marco Hessels, d’avoir accepté de faire partie de cette commission. Merci d’avoir été une personne sur qui on pouvait compter pour avancer dans ce travail mais aussi tout au long de notre parcours universitaire.

José Favrel, d’avoir également accepté de faire partie de cette commission il y a de nombreux mois et d’avoir accepté de lire notre mémoire dans un si bref délai.

Un grand merci aux centres de préformation d’avoir accueilli notre projet, aux élèves d’avoir donné tant d’énergie et de temps pour nous permettre cette recherche.

Merci à Annik, d’avoir été une si belle rencontre, un si grand soutien, une si grande amie.

Malgré nos déboires, nous ne faisons pas partie des duos maléfiques. J’ai eu de la chance de t’avoir tout au long de ces années et j’ai la chance de t’avoir pour les prochaines années.

Merci.

Merci à toi Isaline. Peu, pas de mots peuvent te qualifier. En définitive, je ne sais comment te remercier d’être qui tu es. Ton humour et ton soutien sans faille m’ont porté durant toutes ces années académiques. Je suis si reconnaissante que tu fasses partie de ma vie.

Nous remercions finalement nos familles et nos proches pour tout leur soutien inconditionnel au cours de ces années académiques qui furent des moments de joie mais aussi des instants de douleurs.

I

Table des matières

INTRODUCTION 1

1 CHAPITRE 1. CADRE CONTEXTUEL 3

1.1CONTEXTE D’ENSEIGNEMENT SPECIALISE : LES CENTRES DE PREFORMATION 3

1.2LA CONSTRUCTION DU PROJET INDIVIDUALISE 3

1.3LES ATTENTES PEDAGOGIQUES 4

1.4POPULATION DES ELEVES EN PREFORMATION PROFESSIONNELLE 5

2 CHAPITRE 2 : LA MOTIVATION A APPRENDRE A L’ECOLE : APPORTS THEORIQUES 6

2.1ENGAGEMENT/EMOTIONS A L’ECOLE 6

2.2APPROCHE SITUEE DE LA MOTIVATION A APPRENDRE ET DES EMOTIONS 8 2.3APPROCHE SITUEE DE LA MOTIVATION : EMOTIONS ET AUTOREGULATION 10

2.3.1LES EMOTIONS 10

2.3.2STRATEGIES DE COPING VS. AUTOREGULATION 12

2.3.3AUTOREGULATION EMOTIONNELLE 15

2.4LIEN ENTRE LES DIFFICULTES DE COPING ET LES ADOLESCENTS DE L’ENSEIGNEMENT SPECIALISE 16

3 CHAPITRE 3 : PROBLEMATIQUE ET QUESTIONS DE RECHERCHE 19

3.1CONSTRUCTION DE LA SEQUENCE D’ENSEIGNEMENT 20

4 CHAPITRE 4 : DISPOSITIF DE RECHERCHE 22

4.1CONTEXTE DE LA RECHERCHE 22

4.2ECHANTILLON D’ETUDE 24

4.3INSTRUMENTS DE RECUEIL DES DONNEES : PRE-TESTS ET POST-TESTS 24 4.3.1TEST DE RECONNAISSANCE DES EMOTIONS (IMAGES) 25 4.3.2QUESTIONNAIRE EMOTIONS « JOIE,COLERE,PEUR » 26 4.3.3QUESTIONNAIRE SUR L’AUTOREGULATION AFFECTIVE DE PELGRIMS (1999/2006) 30

4.4ENTRETIEN 33

4.5SEQUENCE D’ENSEIGNEMENT ET OUTILS 34

4.5.1OBJECTIFS DE L’INTERVENTION 34

4.6DESCRIPTION DES SEANCES 36

4.6.1SEANCE 1 36

4.6.2SEANCE 2 37

4.6.3SEANCE 3 38

4.6.4SEANCE 4 39

II

4.6.5SEANCE 5 40

4.6.6SEANCE 6 41

5 CHAPITRE 5 : PRESENTATION ET DISCUSSION DES RESULTATS 43

5.1RESULTATS RELATIFS A LA RECONNAISSANCE DES EMOTIONS (IMAGES) 43 5.2RESULTATS RELATIFS A LA RECONNAISSANCE DE SES PROPRES ETATS DE « JOIE, COLERE, PEUR » EN

SITUATIONS DE STAGE 45

5.3RESULTATS RELATIFS A L’AUTOREGULATION 49

5.4LIMITES ET PERSPECTIVES FUTURES 55

CONCLUSION 57

REFERENCES 59

III Listes des tableaux

Tableau 1 : Indices de comportements ou stratégies mis en œuvre selon si l’élève fonctionne de manière autorégulée ou non (Pelgrims, 2006, 2013-2014)

Tableau 2 : Description de l'échantillon

Tableau 3 : Items du questionnaire joie, colère, peur (adaptés de Pelgrims, 1999/2006) Tableau 4 : Items du questionnaire autorégulation de Pelgrims, 1999/2006)

Tableau 5 : Séquence didactique sur les émotions

Tableau 6 : Résultats test de reconnaissance des émotions (images)

Tableau 7 : Résultats relatifs aux états de "joie, colère, peur" des élèves des deux centres (N=25)

Tableau 8 : Résultats relatifs aux états de "joie, colère, peur" du Centre 1 (N=13) Tableau 9 : Résultats relatifs aux états de "joie, colère, peur" du Centre 2 (N=17) Tableau 10 : Résultats relatifs à l’ « Autorégulation » pour les deux centres Tableau 11 : Résultats relatifs à l"Autorégulation" des élèves du centre 1 Tableau 12 : Corrélations entre les variables du pré-test du Centre 1 Tableau 13 : Corrélations entre les variables du post-test du Centre 1 Tableau 14 : Résultats relatifs à l’ « Autorégulation » du Centre 2 Tableau 15 : Corrélations entre les variables du pré-test du Centre 2 Tableau 16 : Corrélations entre les variables du postest du Centre 2

Listes des figures

Figure 1 : Document pour définir le Projet individualisé

Figure 2 : Modèle de l'approche située de la motivation à apprendre et des émotions (Pelgrims, 2006, adapté de Boekaerts, 1997)

Figure 3 : Schéma conceptuel (repris et adapté du séminaire de recherche, Pelgrims, 2013- 2014)

Figure 4 : Exemples d'item de reconnaissances des émotions Figure 5 : Exemple d'item évaluant la joie

Figure 6 : Exemple d'item du questionnaire autorégulation (adapté de Pelgrims, 1999/2006

1

Introduction

Simone de Beauvoir dit un jour que « l’adolescence est le passage entre le monde donné de l’enfance et l’existence d’homme à fonder » (tiré de L'Amérique au jour le jour, 1948). Sans nous en souvenir, l’entrée dans le monde des adultes, dans le monde professionnel est un rite de passage obligatoire, avec son lot d’atouts mais aussi d’inconvénients. Ce passage est obligé chez chacun mais est souvent plus compliqué pour des adolescents venant de l’enseignement spécialisé où certaines portes peuvent rapidement se fermer en raison de leur parcours scolaire antérieur. De plus, comme le souligne Pelgrims (2010), les transitions vécues (dans différentes structures du spécialisé) ont souvent été emplies d’implicites et les élèves ont alors tendance à en conclure qu’ils ont besoin d’aide et qu’ils n’y arriveront pas seuls. Comment alors outiller au mieux ces jeunes en préformation professionnelle, pour qui l’école, le rapport au savoir a été souvent cabossé, parfois dévasté ? Comment leur donner confiance en cet avenir incertain, dans un monde de l’économie libre où les places d’apprentissages nécessaires à la formation professionnelle duale se raréfient ? Que peut-on leur donner pour avoir ce « petit truc » en plus que des jeunes sortant d’un parcours scolaire linéaire n’auraient pas ?

Lors d’un séminaire de recherche sur l’étude de la motivation à apprendre en contextes d’enseignement ordinaire et spécialisé en automne 2013, nous avons réalisé à quel point ces jeunes peinent à exprimer ce qu’ils vivent, ressentent et combien leur parcours peut parfois cristalliser des émotions et des comportements dans des situations dans un besoin de maintenir un certain bien-être, ce qui peut également amener des difficultés dans leur stage professionnel. Bien entendu, dans le cadre du travail de recherche mené pour ce séminaire, notre volonté n’était pas de nous introduire dans leur jardin secret mais plutôt d’élaborer un dispositif leur permettant d’apprendre à mettre des mots sur leur façon de vivre certaines situations. Nous avions donc décidé de concevoir et de mener une séquence didactique centrée sur différents aspects des émotions et d’étudier dans quelle mesure cela pourrait être profitable aux élèves d’un centre de préformation et leur permettre de mieux s’autoréguler face aux difficultés rencontrées dans des contextes de stage préprofessionnel.

La recherche réalisée pour ce travail de mémoire de maîtrise en enseignement spécialisé fait donc suite au travail réalisé pour le séminaire de recherche. Nous avons étendu notre échantillon aux élèves adolescents d’un second centre de préformation professionnelle, repris l’ensemble des données, affiné les analyses afin d’examiner aussi des éventuelles

2 similitudes ou différences entre les deux contextes de formation et d’enseignement spécialisé.

Ainsi, notre recherche a pour objectif d’évaluer les effets possibles d’une séquence didactique mise en œuvre sur trois semaines dans deux centres de préformation accueillant des jeunes de 15 à 18 ans issus de l’enseignement spécialisé. A cet effet, un dispositif de recherche quasi- expérimentale de type « pré-test, intervention, post-test », sans groupe contrôle, a été mis en place pour tous les élèves.

Ce manuscrit comprend cinq chapitres. Le chapitre 1 fera lieu du cadre contextuel de la recherche pour définir la population sur laquelle nous avons porté notre intérêt ainsi que les contextes des centres de préformation. Le second chapitre amènera des apports théoriques concernant la motivation à apprendre à l’école en abordant l’engagement à l’école ainsi que l’approche située de la motivation, comportant l’appréciation situationnelle, concept important de notre recherche. Dans un troisième chapitre, nous poserons la problématique ainsi que les questions de recherche. Le chapitre 5 présentera les résultats fondés sur des pré et post-tests ainsi que des observations faites lors de la séquence. Ces résultats, fondés sur les observations faites, seront ensuite discutés en fonction des questions qui ont amener cette recherche. Finalement, nous conclurons ce travail par les limites constatées dans cette recherche et ceci en lien avec les résultats exposés tant au niveau des valeurs statistiques que des liens possibles avec les théories utilisées.

3

1 Chapitre 1. Cadre contextuel

1.1 Contexte d’enseignement spécialisé : les centres de préformation

Cette recherche est effectuée dans deux centres de Préformation du canton de Vaud.

Ces structures relèvent de l’enseignement spécialisé et ont été créés dans une visée de transition entre l’école obligatoire et le monde du travail. Leur mission principale concerne l’accompagnement d’adolescents entre 15 et 18 ans au moment de leur entrée en formation en tant que pré-apprentis. Cette année supplémentaire « préparatoire » offre un temps d’exploration et d’expérimentation du monde du travail dans lequel ils devront s’engager comme apprentis lors de leur formation professionnelle. La plupart de ces jeunes poursuivront, suite à leur passage dans un des centres, leur cursus de formation dans un centre de formation professionnelle financé par l’assurance invalidité (AI) comme des centres comme : Organisation romande pour la formation et l'intégration professionnelle (ORIF), ou le centre d’orientation et de formation professionnelle (COFOP).

1.2 La construction du projet individualisé

Figure 1 : Document pour définir le Projet individualisé

Accompagnement vers le monde professionnel

· Elaboration d’un projet professionnel

· Eveil au monde professionnel

· Stages

· Visites d’entreprises

· Portes ouvertes

· Portfolio

· Infos métiers

Ouverture à la culture, à la société et au sport

· Sorties culturelles

· Collaboration avec l’Université de Genève

· Sport

· Point d’actualité (revue de presse, visionnage de documentaires)

· Camps

· Bénévolat

· Point d’actualité Compétences sociales

· Atelier vidéo (travail sur l’image et la découverte de la caméra qui permet la création d’un support vidéo)

· TAQ (Trucs et astuces du quotidien)

· Atelier cuisine

· Agora

· Récit de vie

· Atelier filles/garçons

Renforcement scolaire

· Math

· Français

· Sciences et technologie

· Connaissances du monde

· Dessin technique

· Informatique

· Journal

Projet individualisé

· RRR (rencontre référent- référé)

· Objectifs personnalisés

Activités manuelles et créatrices

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4 Pour une durée variable mais au maximum jusqu’à leur majorité, les jeunes sont soutenus et guidés dans la construction de leur projet professionnel et dans leurs choix concernant leur entrée dans la vie adulte. Le projet pédagogique proposé par l’institution (le centre) et illustré par un diagramme (voir figure 1), guide l’élaboration d’un projet individualisé. Ce projet a pour objectif de développer leur esprit critique, à susciter l’émancipation de leur vie sociale et culturelle et l’acquisition de l’autonomie nécessaire au rôle de futur citoyen. Le projet personnalisé s’inscrit dans les besoins et les attraits du jeune mais prendre en compte le groupe et la vie en collectivité.

1.3 Les attentes pédagogiques

Les centres ont des attentes pédagogiques qui se définissent selon quatre axes : scolaire, social, professionnel et ouverture au mode culturel. Ces attentes ont comme point central l’entrée dans le monde des adultes et du travail et donc la manière de les outiller pour y parvenir. Les jeunes ne sont pas évalués avec des notes. Les différents intervenants travaillent principalement avec des évaluations bilans, formatives et informatives qui sont archivées dans la co-construction d’un portfolio qui leur sert d’une part à fixer des objectifs pédagogiques et d’autre part dans l’élaboration de leur projets professionnels. La part d’enseignement des disciplines scolaires (français-maths) occupe des plages horaires relativement restreintes dans les deux centres de préformation (7 heures par semaine). En outre, ce temps d’enseignement n’est utilisé qu’à des fins de stabilisation et de renforcement des compétences devant être acquises en lien avec le corps de métier dans lequel ils se projettent. A d’autres moments, les intervenants (enseignants spécialisés, éducateurs sociaux, maître socio-professionnel), travaillant dans une visée pluridisciplinaire, proposent des activités qui impliquent la généralisation et le transfert des savoirs et des compétences acquises. Dans ce but, par exemple, les notions travaillées durant l’enseignement des mathématiques sont retravaillées en travaux manuels pour susciter leur transfert.

La majorité du temps et des activités sont dédiés au monde professionnel. Les adolescents passent en effet de nombreuses heures dans des ateliers (comme par exemple l’atelier de travaux manuels) avec un maître socio-professionnel qui les outille à des gestes techniques mais aussi aux attentes que pourraient avoir un patron d’entreprise. A ces dispositifs de formation que sont les ateliers, s’ajoutent les dispositifs de stage professionnel dans des entreprises (comme par exemple des semaines de stages fixées durant l’année scolaire) ou dans des centres de formations professionnelles comme par exemple à

5 L'organisation romande pour l'intégration et la formation professionnelle (ORIF). Le monde de l’économie libre étant quelque peu abstrait pour ces jeunes, cette mise en action progressive leur permet de cibler au mieux un futur choix de formation et de prendre conscience des enjeux sous-jacents qui s’y jouent.

1.4 Population des élèves en préformation professionnelle

Les élèves ont entre 15 et 18 ans et sont au nombre de 15 dans chaque structure. Ils ont effectué leur scolarité soit dans l’enseignement spécialisé, soit dans l’école ordinaire.

La population intégrant ces deux centres de préformation est très hétérogène par leur parcours scolaire, les compétences scolaires et leurs besoins éducatifs particuliers. Concernant les difficultés éventuellement diagnostiquées, elles sont à la fois peu précises et multiples : troubles spécifiques de l’apprentissage, troubles relationnels, troubles de la personnalité ou encore déficience intellectuelle. Concernant leurs parcours scolaires, la plupart des jeunes a effectué leur scolarité dans l’enseignement spécialisé. Trois jeunes ont fait leur parcours scolaire à l’école ordinaire. Quant aux besoins de ces jeunes au moment d’intégrer un centre de Préformation, il s’agit de jongler entre offrir un espace sécurisant permettant à certains de se donner la possibilité de se projeter dans un avenir professionnel, tandis que d’autres nécessitent un plus grand outillage pour les aider à passer plus sereinement dans le monde des adultes en travaillant, par exemple, des compétences nécessaires à l’autonomie quotidienne (p ex., paiement de factures, automatisation de certains trajets). La plupart des jeunes ont besoin d’une prise en charge thérapeutique (psychologique et/ou logopédique), celle-ci n’étant pas prise en charge par les centres de Préformation car ils ne disposent pas des ressources nécessaires. Un travail en réseau est donc important pour que la transmission des informations importantes puisse être véhiculée et faciliter l’accompagnement au quotidien de ces jeunes parfois en rupture scolaire et/ou sociale.

6

2 Chapitre 2 : La motivation à apprendre à l’école : apports théoriques

2.1 Engagement/émotions à l’école

Que nous soyons en classe d’enseignement ordinaire ou spécialisé, il est fréquent d’observer que des élèves arrivent facilement à entrer dans une tâche et peuvent manifester un engagement soutenu tout au long d’une activité et ce, malgré des obstacles éventuels ou des difficultés. Toutefois, nous pouvons aussi constater que pour d’autres élèves, cette pratique est mise à rude épreuve. Ils peuvent manifester toutes sortes de comportements tels que de l’agitation, de l’opposition, de l’attente et ce faisant, entraver l’apprentissage en lui-même, car les conditions de travail ne sont plus optimales (Pelgrims, 2007, 2013; Pelgrims & Cèbe, 2010). Pour des élèves dans ce cas, il arrive souvent que des mesures soient prises (appuis, enseignement spécialisé, ...) car les professionnels qui sont en lien direct avec l’enfant dans des situations d’apprentissages (par exemples les enseignants) considèrent ces comportements comme une difficulté ou un trouble en tant que tel. Le problème est que si ce manque d’engagement persiste, le sens commun le considère comme une caractéristique inhérente à l’élève, parfois même stable, en conclure que l’élève « manque de motivation», de “confiance en soi”, “d’estime de soi » (Pelgrims, 2003, 2009) et dissocier ce comportement de l’activité d’apprentissage.

Comme Bourgeois (2006) le stipule, « l’apprentissage est un travail souvent très exigeant, et il n’y a pas d’apprentissage possible sans une mobilisation, une implication, un engagement plus ou moins important du sujet dans ce travail, tout à la fois sur les plans cognitif, émotionnel, comportemental » (p. 229-230). Quant aux enseignants, Pelgrims (2003) montre qu’ils conçoivent souvent la motivation comme un prérequis à l’apprentissage, arrivant fréquemment à la conclusion que sans motivation, l’élève ne peut pas apprendre et qu’il faut alors que cette motivation soit « rétablie » pour que l’élève puisse entrer dans les apprentissages. Or, l’un influence l’autre et réciproquement. En effet, on ne peut penser permettre à l’élève de développer sa motivation sans l’impliquer dans des apprentissages (Bourgeois, 2006 ; Pelgrims & Cèbe, 2010). On voit donc une dichotomie entre la conception que peuvent avoir les ensiegnants et les théories pensées lors de recherches actions.

Par rapport au constat que les élèves manquent de “motivation”, ou plutôt d’engagement, on relève deux positions principales. La première, comme précédemment soulevé, consiste à l’attribuer à des causes internes à l’élève (personnalité, contexte familial et

7 socioculturel, histoire personnelle, …) et de ce fait, on limite les possibilités de l’enseignant à agir dessus (Bourgeois, 2006). Il y aura toujours des élèves plus motivés que d’autres et on n’a que peu, voire pas du tout, d’impact sur cette dimension. On considère alors la motivation comme « une disposition psychologique, un trait de personnalité » (Pelgrims, 2009, p.10). La seconde perspective considère que cela relève principalement de causes externes comme la situation d’apprentissage, du contexte ou encore de l’intervention de l’enseignant (Bourgeois, 2006). Pelgrims (2006, 2009, 2013) montre d’ailleurs combien l’engagement et la persévérance des élèves de classes spécialisées et ceux en rupture scolaire dépendent de la perception qu’ils ont des situations et des contextes scolaires. On peut alors imaginer qu’en modifiant certains de ces facteurs, on pourrait agir sur la motivation des élèves. Or, on remarque que lorsqu’un élève est désigné comme en difficulté, on analyse très peu les éléments du contexte ou les pratiques d’enseignement mises en place (Pelgrims & Doudin, 2000 ; Schubauer-Leoni, 2000). En ce sens, les enseignants confrontés aux difficultés en classe et les professionnels impliqués dans les procédures de signalement des élèves se focalisent sur l’élève et ont a tendance à lui attribuer des déficits d’origine motivationnelle et cognitive.

Nous nous intéressons aux approches interactionnistes de la motivation à apprendre des élèves et plus particulièrement aux approches socio-cognitive et située. L’approche socio- cognitiviste considère que l’élève se construit des « représentations motivationnelles » à travers des situations d’apprentissages. Ces représentations concernent l’élève, la tâche et la situation. Deuxièmement, ces représentations sont situées dans le sens où elles font référence à un contexte d’apprentissage, tel que le contexte scolaire, et aux expériences encourues dans ce contexte. Il ne s’agit donc pas de prédispositions ou de traits de personnalité.

Troisièmement, l’élève construit ces représentations motivationnelles par l’interaction de plusieurs dimensions individuelles et environnementales : l’élève, la situation et le contexte (Bourgeois, 2006). Ce sont souvent ces représentations ou perceptions des élèves qui sont étudiées en lien avec les buts des élèves, leurs choix de cours, leur degré d’implication dans leurs scolarité, études ou formation.

Les approches plus situées de la motivation à apprendre en contexte scolaire (sur lesquelles nous reviendrons ci-après), s’intéressent aux facteurs qui rendent compte de l’engagement, de la persévérance et des états émotionnels en situation effective d’apprentissage ou d’activité scolaire (Pelgrims, 2006 ; 2013-2014). Bourgeois (2006) mentionne qu’on peut mettre en évidence trois types d’indicateurs d’engagement dans une

8 tâche : les indicateurs cognitifs (types de stratégies d’apprentissage, élaboration de liens), les indicateurs comportementaux (participation active, effort face aux difficultés) et les indicateurs émotionnels qui différencient les émotions liés à l’engagement (joie, fierté, enthousiasme,...) et les émotions liées au désengagement (ennui, découragement, honte,...).

En situation effective d’apprentissage, face à une difficulté ou un obstacle dans une tâche, l’élève doit pouvoir mobiliser des processus d’autorégulation cognitive ou métacognitive afin de planifier la démarche à entreprendre, de contrôler son action et d’ évaluer les effets de sa réalisation. Mais Pelgrims (2006, 2013) ajoute cependant, qu’en plus des aspects cognitifs et métacognitifs, l’activié d’apprentissage comprend également des dimensions sociales, comportementales et socio-affectives et que les processus d’autorégulation socio-affective jouent un rôle important. En effet, l’élève dans une situation, va se sentir plus ou moins compétent, accorder plus ou moins d’intérêt à la tâche et d’utilité au savoir à apprendre, poursuivre des buts différents et éprouver des émotions diverses (Pelgrims, 2013). Avec l’apport de ces dimensions multiples, on ne considère plus l’élève comme une « machine à penser et à traiter l’information » (Bourgeois, 2006, p. 231), mais il est vu comme une personne qui a des affects et des émotions, des buts, de besoins qui méritent qu’on en prenne compte.

2.2 Approche située de la motivation à apprendre et des émotions

Le modèle de l’approche située de la motivation à apprendre et des émotions (Pelgrims, 2006, adapté de Boekaerts, 1997) (voir figure 2) se penche sur le contexte naturel de classe, en situation d’apprentissage, mais surtout a pour objectif d’étudier les liens entre les processus cognitifs et socio-affectifs et les situations d’apprentissage (Pelgrims, 2006). Il met en évidence que l’intention d’apprendre et l’engagement effectif dans un processus d’apprentissage dépendent des perceptions des caractéristiques du contexte de classe et des appréciations de la tâche en situation (savoirs requis, consignes, conditions, ressources,...) , des compétences cognitives (connaissances déclaratives et procédurales, stratégies cognitives, métaconnaisances et processus de régulation cognitive) et des composantes socio-affectives (perceptions de soi, émotions automatisées, buts, valeurs pour la discipline, processus de régulation attentionnelle, motivationnelle, émotionnelle). Les appréciations (appraisals) que fait l’élève concernent la perception et l’interprétation qu’il fait d’une tâche dans la situation en évaluant ce que peut lui apporter la tâche (compétence, bien-être) et ce qu’il peut perdre (perte de bien-être) (Pelgrims, 2006). Enfin ce modèle postule que l’élève est continuellement

9 à la recherche d’un équilibre entre le besoin d’apprendre de nouvelles choses et celui de maintenir un bien-être affectif. L’hypothèse du modèle est que les processus d’appréciation jouent un rôle motivationnel central dans l’émergence chez l’élève soit d’une intention d’apprentissage, soit d’une intention de coping face à la tâche qu’un enseignant lui demande d’accomplir. Toutefois, il est important de noter que ces intentions ne sont pas fixées au début d’une tâche, mais c’est bien tout au long du processus d’accomplissement de la tâche, dès lors qu’un fait significatif nouveau est perçu (obstacle, changement de consigne, remarque d’un camarade…) que l’élève va ré-évaluer ou ré-apprécier ses possibles gains ou pertes de bien- être (Pelgrims, 2006, 2013). Goetz, Preckel, Pekrun et Hall (2007) soulèvent par ailleurs que les émotions au cours d’un test sont une variable importante pour la qualité du travail et qu’elles doivent être prise en compte tout autant que les émotions avant et après une tâche.

Enfin, ces processsus d’appréciation génèrent des états émotionnels tel que l’indiquent des résultats d’études avec des élèves en classe ordinaire (Boekaerts, 1997) et en classe spécialisée (Pelgrims, 2006, 2013). En effet, comme le stipulent Sierra, Mauss et Gross (2007) une même situation peut déclencher différents états émotionnels et cela dépend de l’appréciation (appraisal) qu’on en fait. Enfin, selon Pelgrims (2009), « en adoptant une approche située des faits motivant l’engagement et la persévérance des élèves dans leur rôle d’apprenant ou dans d’autres actions, les composantes motivationnnelles ne sont pas considérées comme des “prédispositions” qu’il serait impossible d’infléchir indépendamment de l’apprentissage; elles sont des processus dynamiques constitutifs de l’activité d’apprentissage qui se déploie dans un contexte dont les caractéristiques infléchissent leur orientation” (p. 154).

10 Figure 2 : Modèle de l'approche située de la motivation à apprendre et des émotions (Pelgrims, 2006, adapté de Boekaerts, 1997)

2.3 Approche située de la motivation : émotions et autorégulation

2.3.1 Les émotions

Depuis les années 80, une explosion de l'intérêt porté aux émotions a été vue par le nombre croissants de publications scientifiques, tout domaine confondus. Comme le relèvent Sander et Scherer (2009), l’émotion est un concept hypothétique et on ne peut pas l’observer directement, on le reconnaît toutefois à partir d’indices. La plupart des psychologues définissent la “triade de la réaction émotionnelle” par trois composantes : (1) le sentiment subjectif, (2) la réponse psychophysiologique, (3) l’expression motrice. Se sont ensuite ajoutées deux autres composantes : (4) la tendance à l’action et (5) l’évaluation cognitive

11 (appraisal ; aussi traduit par appréciation en sciences de l’éducation, Pelgrims, 2006). Cette dernière est importante car elle « représente le processus cognitif par lequel un événement externe ou interne va être évalué, même de façon implicite, de sorte que la réponse émotionnelle constituée des quatre composantes est déclenchée et se différencie en une émotion spécifique » (p. 9). Cette évaluation explique, entre autres, la grande variabilité intra- et inter-individuelle par rapport aux émotions. On constate qu’une même situation, un même événement peut engendrer des émotions différentes chez quelqu’un selon le contexte, mais aussi entre deux personnes (Sander & Scherer, 2009). Rapporté en contexte scolaire d’enseignement spécialisé, une même situation didactique est différemment appréciée par les élèves et génère très clairement des états émotionnels différents, les uns étant confiants, calmes, d’autres exprimant crainte ou peur de l’échec (Pelgrims, 2006).

Pekrun (1988), qui s’est plus intéressé aux effets de l’émotion sur les apprentissages scolaires, définit l’émotion « comme une expérience intégrative et subjective » (p.308) typiquement constituée par (a) un état de sentiment spécifique à l’émotion (composante affective) ; (b) des perceptions de processus physiologiques et d’expression (composante physiologique); et (c) des cognitions spécifiques à l’émotion (composante cognitive). Enfin Gläser-Zikuda et Mayring (2005) ajoutent également des expressions comportementales. On retrouve donc les cinq composantes précédemment exposées selon une nouvelle catégorisation, au nombre de quatre composantes.

Un autre point qu’il semble important de situer est l’amalgame pouvant être fait entre émotions, sentiments et humeur (Livet, 2003). Les deux premiers se distinguent par leur durée d’existence et leur apparition. Une émotion apparaîtra brusquement, décroissant rapidement pour ensuite disparaître, tandis qu’un sentiment a une durée plus longue et la dynamique qui l’accompagne est moins intense. Concernant la confusion pouvant être faite entre émotion et humeurs, les humeurs persistent plus longtemps mais sont surtout portée sur l’ensemble de l’environnement tandis que les émotions « portent sur des objets ou des traits particuliers de la situation » (Livet, 2003, p. 48). Ainsi, pour reprendre la définition de Scherer (2001), l’émotion est définie comme « un ensemble de variations épisodiques dans plusieurs composantes de l’organisme en réponse à des événements évalués comme important pour l’organisme » (Coppin & Sander, 2010, p. 39).

Bouffard et Vezeau (2010) soulèvent que “les émotions sont intimement impliquées dans les apprentissages, dans la manière de s’y préparer, de réagir aux difficultés et aux obstacles et d’appréhender la valeur des résultats obtenus” (p. 78). Boekaerts et Cascallar

12 (2006) mettent en avant qu’au cours de leur parcours scolaire, certains élèves de l’enseignement ordinaire, ont vécu des expériences positives ou négatives en lien avec l’apprentissage d’un domaine donné. Par ce biais, ils ont défini des aspects de l’environnement comme favorables ou défavorables à l’apprentissage. Cette intégration de ces représentations va diriger l’élève vers la tâche ou l’en détourner. Ces représentations transformées en attentes ou croyances peuvent ensuite quasi automatiquement déclencher des émotions spécifiques précédemment associées, qu’elles soient positives ou négatives (Frijda, 1988). Pelgrims (2006, 2009) souligne que les élèves en difficulté ressentent plus de peur et d'anxiété que les élèves n’ayant pas de difficultés particulières. Ils ont tendance à plus souvent ressasser leurs soucis et inquiétude par rapport à des échecs qu’ils anticipent déjà. Il y a alors un risque que les élèves cristallisent leur comportement si on ne met pas en place des conditions pédagogiques et didactiques afin de leur permettre d’acquérir davantage de compétences cognitives et d’autorégulation affective (Pelgrims, 2013).

Bien que l’on puisse constater que dans la littérature, la plupart des recherches est concentrée sur l’anxiété liée aux apprentissages, Pekrun, Goetz, Titz et Perry (2002) mettent en évidence que d’autres émotions entreraient en jeu (déception, tristesse, ennui, honte,... ), y compris des émotions positives, comme le plaisir d’apprendre, la satisfaction, le soulagement, la fierté et l’espoir.

Ainsi, nous pouvons relever que les émotions sont des épisodes subjectifs comportant plusieurs composantes (affectives, physiologiques, cognitives, comportementales). Mais surtout, nous avons moyen d’agir sur le déclenchement et la différenciation de l’émotion en intervenant sur la façon d’apprécier ou d’évaluer (appraise) les indices perçus. Pour cela, il est important de bien saisir tous les enjeux personnels et du contexte pour être au plus près d’un comportement adapté pour l’école.

Stratégies de coping VS. autorégulation

Pekrun (2000) a mis en avant dans ses travaux que la colère et l’anxiété face à un apprentissage peuvent générer des effets opposés sur l’orientation de la motivation, sur l’engagement et la performance des élèves. En effet, l’anxiété peut amener une réduction de l’intérêt et de la motivation intrinsèque chez l’élève mais peut tout aussi bien lui permettre d’augmenter sa motivation à engager de l’effort dans le but d’éviter un échec. La peur de l’échec n’amène donc pas systématiquement à un échec ou à l’évitement d’une tâche, comme

13 le montre aussi Pelgrims (2006) pour les élèves de classes spécialisées. Cela dépend fortement de la capacité des élèves à s’autoréguler, notamment autoréguler leur état émotionnel (Kuhl, 2000) permettant ainsi de désactiver des pensées négatives, comme la peur de l’échec ou l’inquiétude et entrer dans la tâche avec plus de confiance et de sérénité (Pelgrims, 2009).

Lorsque un élève ne parvient pas à gérer ses états émotionnels et perçoit la tâche comme une menace pour son bien-être, il aura tendance à adopter des stratégies de coping (Boekaerts, 2010) ou d’ajustement « qui sont plus ou moins adaptées aux attentes scolaires » (Pelgrims, 2009, p. 142). L’autorégulation et la mise en oeuvre de stratégies de coping sont deux manières de réagir face à des situations difficiles ou des obstacles qu’on a tendance à opposer mais elles visent toutes les deux à se protéger et à maintenir son bien-être. Toutefois, comme nous allons le voir maintenant, une démarche autorégulée est plus adaptée au contexte de l’école et « permet à court terme de favoriser l’acquisition de compétences et de connaissances spécifiques puisque les élèves présentent de meilleures dispositions pour cela s’ils sont aptes à gérer eux-mêmes leurs apprentissages » (Berger & Büchel, 2013, p. 17).

Au cours d’une tâche d’apprentissage à accomplir, l’élève peut être confronté à des obstacles ou des distractions. Comme vu précédemment dans le modèle de Boekaerts (1997), l’appréciation de la situation peut alors susciter des états émotionnels. S’ils sont négatifs ou trop positifs, l’élève risque de se désinvestir de la tâche en cours à moins qu’il autorégule ces états émotionnels en fonction de l’appréciation qu’il fait de la situation. Ou encore, tout en poursuivant la tâche, son attention est ciblée sur ses émotions et il aura tendance à ressasser des pensées négatives dans un état de préoccupation (Pelgrims, 2013). Toutefois, ce type de comportements ne permet pas à l’élève de restaurer son bien-être et il peut, dans ce but, mettre en place des stratégies de coping qui sont définies comme « l’ensemble des efforts cognitifs et comportementaux, constamment changeants, (mis en oeuvre) pour gérer des exigences externes et/ou internes spécifiques qui sont évaluées comme menaçantes ou excédant les ressources de la personne» (Hazanov, Kaiser, & With, 2009, p. 298).

Le tableau 1 (ci-dessous) met en exergue les différents indicateurs des centrations d’un élève et les types de stratégies mises en place en fonction du processus de régulation de l’élève dans une situation donnée. Comme le montre Pelgrims (2006, 2013) pour le contexte scolaire, un élève qui autorégule insuffisamment ses états affectifs en situation didactique concentre ses ressources attentionnelles sur son état de préoccupation interne lié, par exemple, à la tâche qu’il pense avoir échoué. Face à une tâche qu’il apprécie comme étant trop difficile, porteuse d’échec, il manifeste beaucoup d’hésitation forte avec de la crainte, de l’angoisse, du

14 doute qui l’empêcheraient de prendre des décisions ou faire des choix d’actions. Enfin, malgré une intention de départ de mener à bien la tâche, l’élève pourrait tenter de l’éviter afin de se protéger d’effets négatifs, d’émotions négatives liées à son accomplissement (Pelgrims, 2013). Comme nous le verrons ensuite, d’autres stratégies peuvent être mises en place pour adopter une démarche autorégulée.

Tableau 1 : Indices de comportements ou stratégies mis en œuvre selon si l’élève fonctionne de manière autorégulée ou non (Pelgrims, 2006, 2013-2014)

Manque d’autorégulation Autorégulation

Préoccupation, ressassement Désengagement des pensées et ses affects

Hésitation Initative d’actions

Evitement Persévérance

Selon Zimmerman et Schunk (2011), « l’autorégulation de l’apprentissage et de la performance se réfère aux processus grâce auxquels les apprenants activent et soutiennent par eux-mêmes leurs cognitions, émotions et comportements qui sont systématiquement dirigés vers l’atteinte d’un but personnel » (cité par Berger et Büchel, 2013). Un apprenant qui active l’autorégulation a le contrôle de son apprentissage. Il va agir « de manière stratégique en se fixant des buts puis en dirigeant, gérant et contrôlant ses cognitions, ses comportements, ses émotions et sa motivation au service de leur atteinte (Bouffard & Vezeau, 2010, p. 68). Le rôle de l’autorégulation est également très important lorsque l’élève vient de rencontrer une difficulté ou est confronté à un obstacle car elle permet “à une personne de désengager ses pensées et ses affects d’un but non atteint lorsque le contexte le requiert” (Pelgrims, 2013, p.

261) en ne pensant plus à une tâche terminée au moment de procéder à une nouvelle activité.

Elle vise aussi à “maintenir son attention sur l’initiative d’actions compatibles avec le but à atteindre” (Pelgrims, 2013, p. 261-262). Et enfin, face à des obstacles ou des émotions négatives, elle permet à l’élève de persévérer dans la tâche. Il est important de signaler que mettre en œuvre une démarche autorégulée est un processus coûteux qui prend du temps et beaucoup d’énergie (Bouffard et Vezeau, 2010).

Or, différentes études de Pelgrims (2006, 2009) montrent combien les pratiques d’enseignement spécialisé fortement centrées sur la liberté d’apprendre, sur l’individualisation, et comprenant de nombreuses aides de l’enseignant visant essentiellement à contrôler le comportement et l’engagement de l’élève et moins son activité d’apprentissage,

15 nuisent aux possibilités d’autorégulation des élèves. L’élève en difficulté n’a alors plus le contexte favorable pour mettre en œuvre des comportements autorégulés spontanément. Il importe dès lors pour l’enseignant de mettre en oeuvre des dispositifs didactiques et des interventions qui relèvent de l’hétérorégulation ou « d’étayage, de régulation interpsychique, de médiations sociales, de tutorat » (Nader Grosbois, Normandeau, Ricard & Quintal, 2007, p. 101) sans considérer l’importance de leur permettre d’acquérir des compétences au niveau de l’autorégulation pour entrer dans l’apprentissage de manière autonome.

Autorégulation émotionnelle

Comme exposé ci-dessus, lorsqu’un élève se trouve face à une tâche complexe à accomplir, ou lorsque survient une difficulté ou un obstacle, « la possibilité de surmonter celui-ci requiert, de la part de l’élève qu’il mobilise des processus d’autorégulation cognitive ou métacognitive » (Pelgrims, 2013, p. 258). Outre cette nécessité de mobiliser des ressources adéquates, « l’activité de l’élève en situation d’apprentissage comprend aussi et simultanément des dimensions sociales, comportementales et socio-affectives » (Pelgrims, 2013, p. 258). En effet, tous les élèves mais encore davantage ceux se trouvant en difficultés, se retrouvent à devoir réguler leurs activités mais aussi faire face à leurs états affectifs pouvant prendre un rôle prépondérant et obstructifs dans certaines situations d’apprentissage.

De fait, l'autorégulation affective (Pelgrims, 2013) est composée de trois processus:

attentionnelle, motivationnelle, et émotionnelle que Kuhl (1987) définit sous processus de

« contrôle de l’action ». Même s’il est nécessaire de distinguer ces trois processus pour permettre une lecture plus fine de l’épisode émotionnel de la personne, épisode plutôt qu’état

« car il souligne le fait que l’émotion est un processus dynamique d’une durée relativement courte » (Sander & Scherer, 2009, p. 10) dans une situation d’apprentissage ou de tâche à accomplir, nous retiendrons la terminologie d’autorégulation affective. Pelgrims (2006, 2009) propose celle-ci suite à ses travaux montrant combien méthodologiquement les indicateurs des trois processus corrèlent très fortement en situation « naturelle » de classe et non pas en laboratoire.

Par ailleurs, et pour revenir sur l’aspect émotionnel qui est un des points central de notre recherche, Gross (1998) définit la régulation émotionnelle comme « le processus par lequel les individus influencent quelles émotions ils ont, et comment ils ressentent et expriment ces émotions » (p. 275). Gross (1998, cité par Bouffard et Vezeau, 2010) parle

16 même d’ « effort » que doit fournir la personne pour avoir de l’influence sur les émotions.

Enfin, comme précédemment abordé, on retrouve l’importance de l’appréciation ou évaluation cognitive (appraisal) dans les émotions ressenties, et plus précisément dans ce cadre, on parle de « réévaluation cognitive » ou de « suppression de l’expression de l’émotion » comme stratégies de régulation des émotions (Bouffard & Vezeau, 2010). La réévaluation cognitive a lieu avant même que la réponse émotionnelle soit déclenchée. On va alors réinterpréter la situation afin de la percevoir comme moins chargée émotionnellement parlant. Par exemple, dans une situation de stage où un patron fera une critique à un jeune sur sa manière de faire une action. Plutôt que de le voir comme une remarque personnelle qui soulève son incompétence, il peut ré-évaluer la situation et en réapprécier les bénéfices en la considérant comme une occasion de recevoir un conseil pour lui permettre de s’améliorer et de progresser. L’expérience devient alors moins sujette à des émotions négatives. La suppression de l’expression, quant à elle, fait référence au moyen de gérer, contrôler, voire inhiber la réponse émotionnelle de la situation. En stage, un jeune qui redoute particulièrement son futur stage pourrait alors tenter de jouer la confiance et cacher la peur qu’il peut effectivement ressentir. Il est à relever que cette seconde stratégie est plus coûteuse car l’énergie qu’on met en œuvre pour supprimer l’émotion ressentie n’est plus disponible pour la tâche en elle-même.

Enfin, selon Bouffard et Vezeau (2010), les stratégies de régulation des émotions mises en place peuvent évoluer et changer et donc faire l’objet d’intervention. Ainsi, offrir aux élèves les moyens d’employer la réévaluation cognitive pourrait les aider dans des situations d’appréciations négatives, particulièrement.

2.4 Lien entre les difficultés de coping et les adolescents de l’enseignement spécialisé

Pour donner suite aux différents concepts exposés, revenons à la population qui nous a servi d’échantillon et des liens pouvant être fait avec leur mode de fonctionnement en situation de stage pré-professionnel avec, en amont, une intervention visant une meilleure compréhension de leurs émotions lors d’expériences professionnelles.

L’utilité des interventions qui visent à favoriser la compréhension qu’a un enfant des émotions ont été prouvées par les recherches en psychologie mais ce n’est que récemment que le milieu éducatif et des chercheurs en sciences de l’éducation se penchent sur ce questionnement pour une meilleure intégration scolaire (Pons, Doudin, Harris, 2004) Tout

17 comme la connaissance qu’a l’élève de son fonctionnement cognitif, saisir celle de ses émotions « est apparue ces dernières années comme un facteur déterminent de sa réussite scolaire et donc, dans certains cas, de son échec lorsque sa construction est problématique » (Pons, Doudin & Harris, 2004, p. 9). Pons, Doudin et Harris (2004) affirment en effet qu’un élève dont la compréhension des émotions est déficitaire est moins présent pour faire face aux apprentissages scolaires. D’autres auteurs (voir Bosacki & Astington, 1999) ont également montré un lien positif chez les adolescents entre une bonne compréhension de leurs émotions et des compétences sociales qu’ils peuvent déployer.

Malgré de nombreuses recherches (voir Harris et Pons, 2001 ; Pons, Harris et de Rosnay, 2000 ; Saarni, Mumme et Campos, 1998), il est difficile de faire une synthèse générale qui retrace précisément ce qui semble définir la compréhension des émotions. Si l’on reprend les écrits de Pons, Doudin et Harris (2004), ceux-ci définissent trois stades de développement des émotions : premier stade qui est celui de la compréhension externe des émotions, deuxième stade celui de la compréhension interne des émotions et le troisième stade qui est celui qualifié de complexe car « trois nouvelles composantes émergent : compréhension de la nature des émotions mixtes, de l’incidence des règles morales sur certaines émotions et de la possibilité de contrôler le ressenti émotionnel » (Pons, Doudin &

Haris, p.14, 2004). Etant donné notre objet d’étude, c’est principalement le troisième qui nous intéresse et qui apparaît à la pré-adolescence.

Au-delà de caractéristiques générales exposées, des recherches ont montré l’importance de saisir la compréhension des émotions comme étant une caractéristique individuelle et non plus seulement comme des normes développementales (Pons, Doudin &

Harris, 2004). En effet, un enfant de deux ans peut avoir un niveau très élaboré au niveau de ses premières manifestations effective de la compréhension et la mise en sens des émotions alors qu’elles peuvent être quasi inexistante chez un autre enfant de cinq ans (Dunn, Brown &

Beardsall, 1991). On voit donc là de grandes disparités entre les enfants. Il est à noter que ces différences développementales sont tout aussi observables chez deux enfants de 2 et 5 ans que chez deux adolescents. Par ailleurs, on constate une stabilité dans le développement de la compréhension des émotions. En effet, les enfants « qui produisent le moins d’énoncés émotionnels » (Pons, Doudin, & Harris, 2004, p.16) dans leurs premières années de vie, seront généralement ceux qui auront un niveau de compréhension moins élaboré à 12 ans.

Se pose alors la question du côté irréversible de la compréhension des émotions (Pons, Harris et Doudin, 2002 ; Pons, Lawson, Harris et de Rosnay, 2003). Ce même type de

18 questionnement est soulevé par Lafortune (2005) qui expose, même si elle relève l'intérêt de telles recherches, des biais qui peuvent apparaître. Peut-on réellement imaginer faire ces liens aussi directs avec des adolescents selon des postulats exposés pour de jeunes enfants ? Selon Nader-Grosbois (2007) les expériences négatives durant l’enfance comme la négligence, l’institutionnalisation ou une dépression maternelle peuvent « prédisposer l’enfant à répondre à un stress ou à une frustration par des comportements agressifs » (p.52), tandis que Lafortune (2005) ajoute que ce sont les variables intellectuelles qui jouent un rôle majeur dans la compréhension des émotions. Ces différents constats amène la question linguistique dans la manière de vivre et de verbaliser ce que l’on ressent. Il a été exposé précédemment que les interventions peu régulatrices sont implicitement favorisées dans un contexte d’enseignement spécialisé ce qui rend parfois difficile l’apprentissage d’une autorégulation affective et cognitive adéquate. Pelgrims (2013) propose différentes pistes de pratique visant l’apprentissage de l’autorégulation affective qui soient compatibles avec les conditions d’enseignement et les besoins des élèves d’une classe spécialisée. Parmi celle-ci il est proposé d’enseigner le lexique des émotions tout en favorisant la reconnaissance des émotions chez autrui et chez soi-même, ainsi que la connaissance des liens entre événement, son interprétation (appréciation), les émotions et les comportements. Rendre possible l’accès à l’autorégulation serait donc fortement lié au développement du langage (voir Damianova &

Sullivan, 2011; Vallotton & Ayoub, 2011), développement qui marque une étape très fondamentale dans le développement en général (voir Feyrnyhough, 1996; Harris, de Rosnay

& Pons, 2005; Vygotsky, 1978). Vygotsky (1978) a également permis de saisir l’importance des discours privé « dans le développement des conduites autorégulées et son incidence sur l’efficience dans des tâches cognitives » (Bailleux & Paour, 2009, p.38), même s’il s’agit essentiellement de l’autorégulation cognitive. Cependant, de nombreuses recherches (voir Cutting & Dunn, 1999 ; Pons, Lawson, Harris & de Rosnay, 2003) ont montré une corrélation positive entre les capacités langagières d’un enfant et sa capacité à saisir non seulement ses émotions mais également celles d’autrui. L’environnement joue donc un rôle prépondérant dans l’apport d’outils permettant à l’enfant une mise en mots des situations quotidiennes et de sa pensée (Pons, Doudin, Harris, 2004). Par outils langagiers, on entend que la personne qui prend soin de l’enfant aura un discours cohérent et fréquent.

19

3 Chapitre 3 : Problématique et questions de recherche

Comme il a été vu, les émotions jouent un rôle important dans le processus d’apprentissage. Elles ont d’ailleurs été décrites comme une dimension épisodique qui est située et qui résulte de l’appréciation d’une situation et d’un événement ; or la façon d’apprécier une situation diffère selon la personne et le contexte. Le modèle de Boekaerts (1997) réadapté par Pelgrims (2006, 2013) qui intègre les perceptions de la situation et du contexte de classe, explique l’importance de l’appréciation et des états émotionnels pour rendre compte des intentions d’apprentissage ou de coping des élèves. Les expériences vécues influencent aussi beaucoup le type de comportement adopté, au risque parfois d’avoir des réactions cristallisées. Divers auteurs s’accordent sur l’importance de l’autorégulation cognitive, métacognitive, et affective. D’autres montrent combien l’autorégulation affective peut être affectée chez les élèves de l’enseignement spécialisé, non seulement en raison de leurs parcours de difficultés scolaires mais aussi par certaines pratiques mêmes d’enseignement spécialisé (Pelgrims, 2013). La recherche menée dans ce travail consiste à concevoir un dispositif didactique permettant aux élèves de développer leurs connaissances sur les émotions et leur autorégulation émotionnelle, et à en évaluer les effets.

Soulevant l’importance des émotions et la nécessité d’aborder les émotions à l’école, le dispositif, que nous avons réfléchi, vise à permettre aux élèves de développer leur connaissances sur les émotions (sur soi, et sur autrui), d’en saisir leurs manifestations à travers plusieurs composantes (cognitif, physiologique, affectif, comportemental), et ainsi leur proposer des outils permettant de mieux s’autoréguler dans des contextes de stage professionnel.

De manière générale, le dispositif a donc été conçu avec le questionnement général suivant :

 Dans quelle mesure le dispositif contribue-t-il à des meilleures connaissances et perceptions des émotions et permettre aux jeunes à besoins éducatifs particuliers d’avoir une meilleure autorégulation affective dans des contextes de stage pré-professionnel ?

Les questions de recherche spécifiques qui guident le travail d’intervention et d’analyse des données recueillies sont :

 Les élèves ont-ils une meilleure reconnaissance des émotions sur un support visuel?

 Les élèves ont-ils une meilleure reconnaissance des émotions sur soi ou de leurs propres états émotionnels ? (joie, colère, peur)

20

 Les élèves font-ils preuve de plus d’autorégulation émotionnelle, considérant lestrois variables ?

o Hésitation/initiative ?

o Préoccupation/Désengagement ? o Evitement/persévérance ?

 Est-ce qu’il y a une différence dans les connaissances des émotions et l’autorégulation affective des élèves entre les deux centres de préformation ?

 Est-ce que les élèves différencient la peur et la colère ?

Dès lors, ces questions nous guideront lors de l’analyse des données et de la discussion qui nous servira de conclusion quant à la pertinence de la mise en place d’intervention dans un contexte d’enseignement spécialisé.

Afin de répondre à ces questions, nous avons adopté un plan quasi expérimental de type prétest – intervention – post-test. En outre, nous avons procédé à une démarche quantitative et une plus qualitative. En effet, nous avons recueilli des données en guise de prétest et de post-test à l’aide d’un test et de questionnaires invitant tous les élèves de l’échantillon à auto-rapporter leurs connaissances des émotions et dispositions d’autorégulation lorsqu’ils sont confrontés à des difficultés. L’étude est complétée et approfondie qualitativement en ayant mené un entretien avec certains des élèves de l’échantillon. Par ailleurs, les observations faites au cours des séances permettront également d’éclairer certains aspects.

3.1 Construction de la séquence d’enseignement

La séquence que nous avons menée pour cette recherche a été réfléchie afin d’aborder divers éléments des émotions, car comprendre les émotions chez autrui et chez soi-même comprend plusieurs facettes (voir figure 3). Il y a, en premier lieu, les noms signifiant les émotions. Dans cette recherche, il s’agit de reconnaître les émotions sur des supports visuels, données recueillies à l’aide du premier test (voir Reconnaissance des émotions (images), chapitre 4.3.1). Il y a également la connaissance des quatre composantes principales des émotions (physiologique, affective, cognitive, comportementale), travaillées lors de la séquence d’enseignement, et la reconnaissance de ses propres états émotionnels ainsi que l’autorégulation recueillis principalement par les deux questionnaires et l’entretien. Enfin, il y a la compréhension des liens des émotions avec des situations, et dans le cadre de cette

21 recherche, des situations de stage. Ici aussi, les principales données ont été recueillies à l’aide des questionnaires.

Comprendre les émotions chez

autrui et chez soi-même

Nom, signfiant de l’émotion

- Reconnaissance d’émotions sur support visuel

Compréhension des liens avec des

situations de stages Connaissance des 3

composantes : - Physiologique

- Affective - Cognitive - Comportementale

Reconnaissance de ses états émotionnels et autorégulation affective

Figure 3 : Schéma conceptuel (repris et adapté du séminaire de recherche, Pelgrims, 2013- 2014)