La diversité de l’enseignement des langues dans l’Union européenne Rapport pour la Commission européenne Direction générale Éducation et Culture

(1)

La diversité de l’enseignement des langues dans l’Union européenne

Rapport pour la Commission européenne Direction générale Éducation et Culture

Appel d’offres EAC/28/06 : Contrat nº 2006-3754/001-001 LE2-75EPR

Rapport final Septembre 2007

(2)

(3)

La diversité de l’enseignement des langues dans l’Union européenne

Rapport final

Rapport pour la Commission européenne Direction générale Éducation et Culture

Appel d’offres EAC/28/06 : Contrat nº 2006-3754/001-001 LE2-75EPR Rapport final

Septembre 2007

Auteurs :

Miquel Strubell, Sergi Vilaró, Glyn Williams & Gruffudd Owain Williams

Adresses de correspondance :

Glyn Williams, Centre for European Research, Plas Porthamal, Llanedwen, Llanfair PG, Ynys Mon LL61 6PJ, Wales, UK.

Tel. +44 1248430340; Fax +44 1248430340; email: sos004@bangor.ac.uk Miquel Strubell, Universitat Oberta de Catalunya, Estudis de Llengües i

Cultures, Av. Tibidabo 39-43, E-08035 Barcelona, Catalonia. Tel. +34 932542116; Fax +34 934176495; email: mstrubell@uoc.edu

(4)

Sommaire

Remerciements ... 6

SOM MAIRE... 7

RAPPORT PRINCIPAL Chapitre 1. Introduction ... 9

1.1. Libéralisation dans les systèmes d’éducation ...10

1.2. Le modèle...12

Chapitre 2. Résultats. Analyse des développements de la diversité de l’enseignement des langues par pays dans l’UE entre les années scolaires 1999–2000 et 2004–2005 ...14

2.1. Tendances générales...14

a. CITE 1 ...14

b. CITE 2 ...17

c. CITE 3 ...21

2.2. Langues autres que l’anglais étudiées par élève ...24

2.3. Apprentissage simultané de diverses langues...27

2.4. L’apprentissage de langues autres que les linguae francae ...30

2.5. Résumé...32

2.6. Effectivité ...33

2.7. Motivation ...34

Chapitre 3. Rapports par pays. Une analyse des développements de la diversité de l’enseignement des langues ; et une compilation et une analyse (effectivité des mesures, tendances) ...36

Chapitre 4. Analyse de cas. Exemples de meilleures pratiques du point de vue des mesures prises pour diversifier l’offre d’enseignement de langues vivantes ... 133

Chapitre 5. Conclusions et recommandations quant aux mesures devant être adoptées pour aider à élargir l’éventail des langues enseignées, dans le but de refléter de manière plus précise la diversité linguistique de l’UE... 138

5.1. Conclusions ... 138

5.2 Recommandations ... 140

Bibliographie... 143

Tableaux 1. Distribution des États par niveau de flexibilité éducationnelle ...13

2. Population scolaire des petits États ...13

3. Nombre moyen de langues étrangères étudiées par année scolaire. Niveau CITE 1 ...15

4. Pourcentage d’élèves ayant étudié des langues autres que l’anglais en 1999/2000 et 2004/2005. Niveau CITE 1 ...16

(5)

5. Modification du nombre de langues (et de langues autres que l’anglais = FLOTE) étudiées par élève entre 1999/2000 et 2004/2005. Niveau CITE 1 ...17 6. Modification du nombre de langues enseignées et proportion d’élèves ayant

appris au moins une langue entre 1999/2000 et 2004/2005. Niveau CITE 2...17 7. Modification du nombre de langues enseignées et proportion d’élèves ayant

appris plus d’une langue entre 1999/2000 et 2004/2005. Niveau CITE 2 ...18 8. Modification du pourcentage d’élèves ayant étudié des langues autres que

l’anglais entre 1999/2000 et 2004/2005. Niveau CITE 2...19 9. Modification du nombre moyen de langues (et des langues autres que l’anglais)

étudiées par élève, au cours de la même année scolaire, entre 1999/2000 et

2004/2005. Niveau CITE 2 ...20 10. Nombre moyen de langues apprises par élève, par ordre d’importance,

2004/2005. Niveau CITE 2 ...21 11. Modifications du nombre de langues enseignées et de la proportion d’élèves

ayant appris au moins une langue étrangère entre 1999/2000 et 2004/2005...22 12. Modifications du nombre de langues enseignées et de la proportion d’élèves

ayant appris plus d’une langue étrangère au cours de la même année scolaire,

entre 2000 et 2005. Niveau CITE 3 ...22 13. Modification du nombre de langues enseignées et proportion d’élèves ayant

appris plus d’une langue entre 1999/2000 et 2004/2005. Niveau CITE 3 (filtré) ...23 14. Modifications de l’incidence des langues autres que l’anglais enseignées entre

1999/2000 et 2004/2005. Niveau CITE 3 ...24 15. Modification du nombre moyen de langues (et de langues autres que l’anglais)

étudiées par élève, au cours de la même année scolaire, entre 1999/2000 et

2004/2005. Niveau CITE 3 ...25 16. Nombre moyen de langues apprises par élève, par importance, 2004/2005.

Niveau CITE 3 ...26 17. Pourcentages, et modification entre 1999/2000 et 2004/2005, d’élèves ayant

étudié deux langues ou plus au cours de la même année scolaire. Ordre descendant des chiffres 1999/2000. Niveau CITE 2 ...27 18. Pourcentage de modification entre 1999/2000 et 2004/2005 du nombre

d’élèves ayant étudié deux langues ou plus au cours de la même année scolaire,

par pays. Niveau CITE 3 ...28 19. Pourcentage d’élèves ayant étudié des langues autres que les linguae francae

(l’anglais, le français, l’allemand, l’espagnol, le russe), par pays, en 1999/2000 et 2004/2005. Niveaux CITE 2 et CITE 3 ...31

Liste des diagrammes

1. Changements de proportion des élèves de l’enseignement secondaire inférieur ayant étudié au moins deux langues étrangères au cours de la même année

scolaire, entre 1999/2000 et 2004/2005. CITE 2. Indicateur : educ_enrllng2 ...27 2. Changements de proportion des élèves de l’enseignement secondaire supérieur

ayant étudié au moins deux langues étrangères au cours de la même année

scolaire, entre 1999/2000 et 2004/2005. CITE 3. Indicateur : educ_enrllng2 ...29

(6)

Remerciements

Nous voudrions remercier les personnes suivantes pour la contribution qu’elles ont apportée à cette étude : le Comité d’experts, MM. Hugo Baetens Beardsmore et Colin Baker et M^me Dolors Solé dont les commentaires ont toujours été d’une grande valeur ; les correspondants du réseau Eurydice qui ont répondu à nos demandes de renseignements, ainsi que les divers fonctionnaires qui nous ont apporté les renseignements supplémentaires ; enfin, M^meBerta Cordero, de la DG E&C, qui a toujours été généreuse dans ses conseils.

(7)

Sommaire

1. Le contexte de l’apprentissage des langues vivantes a été modifié de manière significative au cours de ces dernières années. L’élargissement de l’Union européenne, la mondialisation ainsi que les restructurations économiques qui lui sont associées sont à l’origine de nouveaux contextes sociaux, culturels et économiques pour la connaissance des langues vivantes, obligeant à repenser leur apprentissage et leur enseignement dans le système scolaire.

2. La diversité linguistique constitue l’un des avantages clés de l’Europe dans l’économie de la connaissance, mais l’hégémonie de l’anglais pourrait bien miner cet avantage.

3. Le processus de libéralisation dans l’enseignement se développe parallèlement à ces changements politiques et économiques. Des systèmes centralisés avec une politique commune laissent la place à des systèmes décentralisés basés sur une conception de l’enseignement dirigée par le marché. Les politiques mettent de plus en plus l’accent sur l’autonomie de l’école et du district scolaire.

4. Conformément au modèle de libéralisation, les écoles ayant un degré élevé d’autonomie sont bien placées pour développer le nombre de langues vivantes enseignées. Les États dont la ou les langues officielles ne constituent pas une ou des linguae francae ont beaucoup de chances d’être favorables à la diversification dans l’enseignement des langues. En revanche, les systèmes centralisés sont mieux placés pour développer le nombre d’élèves apprenant des langues étrangères spécifiques.

Toutefois, le modèle présuppose qu’il y ait suffisamment de professeurs de langues vivantes pour répondre à la demande, ainsi qu’une absence de concurrence pour le temps consacré à l’enseignement des langues dans le programme.

5. Ce modèle a été testé en développant des degrés d’autonomie scolaire et en utilisant les données d’Eurostat pour placer chaque État dans l’une des trois classes d’autonomie. Ce schéma a été appliqué aux données d’Eurostat quant au nombre de langues vivantes enseignées et à la proportion d’élèves apprenant une langue à deux moments différents : 1999/2000 et 2004/2005.

6. Le modèle s’est plutôt bien comporté tant au niveau CITE 2 qu’au niveau CITE 3.

Toutefois, lorsque des langues vivantes qui étaient étudiées par un très faible nombre d’élèves ont été éliminées, le tableau a changé. De nombreux États, principalement de nouveaux membres de l’UE, ont développé le nombre de langues enseignées grâce à des projets pilotes concernant relativement peu d’élèves, alors que de plus vieux États membres, étant passés du test à la mise en œuvre de politiques dans ce domaine, ont fait le choix d’enseigner à un plus grand nombre d’élèves.

7. Dans 21 pays sur 25, le nombre de langues vivantes offertes au niveau CITE 1 a augmenté de manière significative pendant cette période ; au niveau CITE 2, ce nombre a augmenté dans 8 pays sur 24 ; enfin, au niveau CITE 3, le nombre de langues proposées a augmenté dans 6 pays sur 22.

8. Dans la plupart des pays, la proportion d’élèves du niveau CITE 1 apprenant une langue étrangère a augmenté pendant cette période, pour l’essentiel grâce à une introduction plus précoce de cette matière. Au niveau CITE 2, le nombre moyen de langues étrangères étudiées par élève a augmenté pendant la période dans 14 pays sur 27. Au niveau CITE 3, une augmentation a été observée dans 20 pays sur 26.

9. La progression aussi bien du nombre de langues vivantes enseignées que du nombre d’élèves étudiant une langue a été forte dans le cas de l’anglais. De nombreux États, en effet, prêtent peu d’attention à l’étude de langues autres que l’anglais au niveau CITE 1, bien qu’un petit groupe d’États fassent un effort pour augmenter le nombre de

(8)

langues vivantes enseignées. Les niveaux CITE 2 et CITE 3 présentent une image similaire bien que les pays impliqués soient différents, chacun déterminant ses propres objectifs en matière d’apprentissage de langues à chaque niveau de son système scolaire.

10. Une manière d’augmenter l’enseignement des langues vivantes consiste à introduire l’apprentissage de plusieurs langues au cours d’une même année scolaire.

Quelques pays (la Belgique, la Finlande, le Luxembourg, etc.) le font car ils ont plusieurs langues officielles au niveau de l’État ; dans d’autres pays, par contre, on tend à proposer les études de langues comme une spécialité au sein du système scolaire. L’inclusion de toutes les langues « régionales ou minoritaires » dans les données révélerait sans doute une plus grande intensité de cet apprentissage.

11. Seuls quelques rares États font en sorte que des nombres substantiels d’élèves étudient des langues étrangères autres que les linguae francae (anglais, français, allemand, espagnol). Ils proposent généralement l’étude des langues (a) d’un État voisin (comme l’italien à Malte), (b) de minorités nationales (le hongrois dans la République tchèque) ou (c) de l’ancienne métropole (le russe en Bulgarie ou le danois en Islande).

12. Une enquête auprès des enseignants de langues vivantes a révélé qu’ils se montrent généralement partisans de la diversité linguistique, mais aussi soucieux de la concurrence entre les langues et entre les matières pour l’emploi du temps, enfin entre les écoles pour les élèves. Leur préoccupation porte encore sur les frais de formation continue qu’ils sont tenus d’assumer.

13. Le principal facteur de motivation pour le développement de l’étude des langues vivantes est clairement le prestige de la langue étudiée, c'est-à-dire la valeur perçue d’une langue pour l’ascension sociale. Ceci met en évidence les relations qui existent entre l’individu et le marché du travail, et l’on pourrait faire bien davantage pour souligner la valeur des langues dans l’activité économique. On devrait aussi promouvoir la valeur ajoutée du travail avec les langues et les cultures pour un apprentissage réflexif ainsi que pour l’innovation. La formation à l’enseignement d’une langue participe à rendre plus facile l’apprentissage ainsi que l’enseignement d’autres langues, du fait que les compétences impliquées sont transférables de manière générale.

14. Divers exemples de bonnes pratiques ont été trouvés qui peuvent être reproduits.

Bien que les États soient confrontés à des problèmes similaires associés au développement de nouveaux contextes pour l’enseignement des langues vivantes, chaque cas est distinct et les problèmes sont résolus de manière différente.

15. La législation pour introduire un plus grand nombre de langues vivantes obligatoires et/ou pour introduire l’étude des langues vivantes à un âge précoce est clairement la méthode la plus efficace pour développer l’enseignement des langues.

16. Les recommandations sont basées sur une compréhension globale de l’aménagement linguistique. Certaines mettent l’accent sur l’importance des initiatives intra-État et inter-États relevant des responsabilités aussi bien du gouvernement central que de l’école individuelle et de son contexte administratif ; d’autres considèrent que cela incombe à la Commission européenne, agissant soit seule soit en association avec les États membres.

(9)

Chapitre 1.

Introduction

Le contexte pour l’apprentissage des langues vivantes a été modifié de manière significative au cours de ces dernières années. On reconnaît généralement que la langue joue un rôle central dans la reproduction et la diversité culturelles, la citoyenneté démocratique et l’inclusion sociale. En tant que telle, c’est une clé pour la promotion de la cohésion sociale. Cependant, il existe aussi un autre contexte (Conseil de l’Europe, 2005). L’affaiblissement de la capacité de réglementation de l’État a brisé la relation qui existait entre l’État et son marché « national », et il a mis en valeur le processus de mondialisation. Ceci entraîne de nouvelles demandes quant à la relation entre les compétences linguistiques et les besoins des travailleurs et des entreprises. De nouvelles opportunités apparaissent pour ceux qui ont un certain nombre de compétences linguistiques, des segments particuliers du marché du travail s’ouvrent, et des bonus en matière de salaire sont proposés. La connaissance de diverses langues étrangères comporte un nouvel attrait. Toutefois, les États sont obligés de promouvoir le rôle de l’apprentissage et de l’enseignement des langues vivantes dans leurs politiques d’éducation. Ils sont de plus en plus conscients qu’une force de travail disposant d’un degré élevé de diversité linguistique offre un avantage compétitif au sein de l’économie mondialisée. Cependant, quel est le niveau de compétence nécessaire, et dans quelles langues ? De telles questions impliquent une réévaluation des méthodes d’enseignement ainsi que des résultats souhaités.

La notion d’un État unique, ayant une économie, une langue, une culture et un marché du travail national, le tout en interrelation, est en train de disparaître. À mesure que les pouvoirs de l’État s’affaiblissent, l’économie s’ouvre, et la relation orthodoxe entre les langues et les marchés du travail est rompue. Le prestige d’une langue (c'est-à-dire la valeur de cette langue au regard de l’ascension sociale) acquiert une nouvelle signification ; en effet, au lieu de mettre l’accent sur des thèmes en rapport avec la pureté de la langue du pays, il relie la langue aux opportunités dans le marché du travail mondialisé. Une certaine forme de segmentation du marché du travail se développe : la langue de l’État est appropriée pour le marché du travail interne, alors que les autres langues sont nécessaires pour le marché du travail mondialisé. Des pays dont les langues ne sont pas utilisées comme lingua franca dans l’économie mondialisée devront faire face à un type spécifique de diglossie, la langue de l’État et la lingua franca ayant différentes fonctions au sein d’un marché du travail segmenté.

Quelques langues européennes - anglais, français, allemand et espagnol – constituent les principales linguae francae au sein de l’économie mondialisée. Parallèlement à des langues telles que l’arabe, le chinois ou le japonais, elles sont reconnues comme étant particulièrement importantes au sein des grandes multinationales, alors que la plupart des plus petites entreprises d’export préfèrent utiliser des langues locales (CILT, 2006). De manière générale, on est de plus en plus conscient de la valeur des langues, non seulement pour la mobilité sociale individuelle mais aussi pour l’activité économique et même pour les États dans leur ensemble.

L’un des avantages clés de l’Europe alors qu’elle s’engage dans l’économie de la connaissance est sa diversité linguistique. Cependant, la rapide expansion de l’anglais en tant que lingua franca dominante en Europe risque d’être de mauvais augure pour l’exploitation de cette diversité linguistique (Ammon, 2001). Un économiste (Grin, 2005 : 8) a défendu avec force que l’hégémonie de l’anglais serait « […] inefficace en termes de dotation de ressources, injuste en termes de distribution des ressources, dangereuse pour la diversité linguistique et culturelle, et préoccupante quant à ses implications géopolitiques ». D’autres suggèrent que les langues ont une valeur en ce qu’elles génèrent de la connaissance ; ceci va bien au-delà de la situation de toute langue particulière au sein du marché du travail, car le contact entre des personnes de cultures et de langues

(10)

différentes peut favoriser la stimulation de la créativité et de l’innovation (Williams, à paraître). Or, tout cela se produit parallèlement à une augmentation de la demande pour de nouvelles formes d’apprentissage basées sur les principes de la génération et de la gestion de la connaissance (ainsi que les principes constructivistes similaires) : apprentissage réflexif, apprentissage par la pratique, etc.

Ces développements sont à l’origine de diverses déclarations des institutions européennes quant à la valeur du multilinguisme. L’Agenda de Lisbonne (2000)¹ met l’accent sur l’importance de la communication et de la mobilité en relation avec les compétences linguistiques dans une économie basée sur la connaissance. Le Parlement européen a fait plusieurs déclarations politiques quant à l’importance du multilinguisme (voir aussi Podesta, 2001 ; Mari & Strubell, 2002 ; Nic Shiubnne, 2004) ; et cet engagement a culminé dans la communication de la Commission Plan d’action de la Commission européenne pour l’apprentissage des langues et la diversité linguistique 2004-2006².

1.1. Libéralisation dans les systèmes d’éducation

Parallèlement à l’impact du néo-libéralisme dans sa manière de diriger l’économie de la connaissance, l’éducation est aussi en cours de libéralisation. Ce n’est guère surprenant.

De nombreuses mesures législatives ainsi que politiques concernant l’éducation exemplifient ce processus. La notion d’un système d’éducation à commande hautement centralisée, générant une politique commune pour tous les élèves et toutes les écoles, est en train de laisser la place à des systèmes décentralisés, basés sur une conception de l’éducation dirigée par le marché. Les États s’efforcent d’offrir une éducation répondant à la demande publique. Le choix dans un ensemble ouvert de possibilités est primordial : de fait, dans une certaine mesure, l’éducation est de plus en plus considérée comme une marchandise. Les États recherchent aussi à adapter l’école aux besoins individuels des élèves. En conséquence, l’obligation et la responsabilité se déplacent de l’État central à l’individu et à la communauté. Ce transfert au niveau local ou régional donne davantage la parole aux parents et aux élèves dans la prise des décisions clés. L’école a une autonomie croissante en ce qui concerne des facteurs tels que les questions financières, le recrutement du personnel, le programme ainsi que l’emploi du temps.

Dans ce nouveau contexte, la gestion de l’enseignement des langues par chaque système, traitées comme des types idéaux, devrait donner des résultats très différents. Dans le cadre d’un système souple, on pourrait s’attendre à ce que les programmes répondent aux principes de l’offre et de la demande. On pourrait s’attendre aussi à ce que l’école et les parents canalisent leurs demandes de telle manière que tous les choix de langue, dans le cas où il y aurait assez de professeurs qualifiés, pourraient être offerts. Cela favoriserait l’augmentation de l’éventail de langues offertes. Des écoles voisines pourraient être libres de coopérer pour partager des ressources, ce qui est de plus en plus possible grâce à l’usage des nouvelles technologies. Toutefois, laisser le choix de la matière (et de la langue) au consommateur pourrait aussi avoir pour résultat un moins grand nombre d’élèves optant pour l’étude d’une ou de plusieurs langues vivantes. Ce résultat est plus probable dans des systèmes dans lesquels la langue de l’État est l’anglais ou une autre lingua franca. Si le principal élément de détermination de la langue ou de la matière est le prestige de la langue (c'est-à-dire sa valeur pour la mobilité sociale future), étant donné la valeur primordiale de l’anglais sur le marché mondialisé et la limite du bien, les élèves pourraient très bien abandonner les langues autres que l’anglais et choisir une autre matière. De plus, dans des régions dont la langue propre non-étatique est enseignée parallèlement à la langue de l’État et à une langue étrangère, il est très possible qu’il

1 http://www.consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en/ec/00100-r1.en0.htm

2 COM (2003) 449 final.

http://ec.europa.eu/education/doc/official/keydoc/actlang/act_lang_en.pdf

(11)

reste peu de temps pour introduire une quatrième langue vivante. Dans les États dont la langue fait partie du nombre limité des autres linguae francae – français, allemand ou espagnol –, ce système pourrait très bien mener à la sélection de l’anglais, mais pas d’une autre langue. Par conséquent, le plus grand choix du plus grand nombre de langues vivantes se produira probablement dans des pays ayant des systèmes d’éducation souples dont les langues ne sont pas des linguae francae. Les langues choisies seront alors probablement des linguae francae.

Par contre, les systèmes d’éducation centralisés fonctionnent par commandement de haut en bas, les matières étant uniformes dans l’ensemble du système d’éducation et déterminées par l’imposition de programmes identiques. Le contrôle centralisé peut comprendre la méthode d’enseignement ou les choix des manuels scolaires, mais il est possible qu’il ne recouvre même pas l’administration de l’éducation. En conséquence, lorsque certains États déclarent que leurs systèmes d’éducation sont décentralisés, cela peut parfaitement signifier uniquement qu’une politique centralisée est gérée à niveau local ou régional. Cependant, l’État insiste sur l’apprentissage des langues vivantes, et tendra aussi à imposer les langues qui devront être enseignées. Le choix dans chaque école est alors limité. On peut s’attendre à ce que le choix des langues soit limité à celles qui ont été enseignées pendant une certaine période dans le système d’éducation (et pour lesquelles, en toute logique, il y aura suffisamment de professeurs suffisamment qualifiés).

Ce seront en général des linguae francae européennes. Il demeure peu de possibilités pour l’expérimentation lorsque l’on développe le nombre de langues vivantes enseignées, en dehors des schémas pilotes. Toutefois, étant donné que l’apprentissage d’une langue vivante est obligatoire, on pourrait espérer un niveau élevé de choix parmi les élèves.

Les États européens s’engagent dans ce processus de différentes manières et avec des rythmes différents. Même en reconnaissant que chaque système d’éducation pourra conserver ses particularités culturelles, ces développements mèneront probablement à un certain degré de convergence. Le cadre de libéralisation émergent entraîne des initiatives éducationnelles spécifiques ; en particulier, il oblige l’État à céder une certaine part de responsabilité et à permettre davantage de flexibilité à l’école et à ceux qui l’administrent. Il y a aussi un changement dans la responsabilité, menant à de nouvelles dimensions d’inspection et de mesure pour assurer un fonctionnement de qualité.

Certains pays décident néanmoins de conserver le contrôle sur divers aspects de l’éducation, et plus particulièrement sur le cœur du programme. Ils s’efforcent d’équilibrer les avantages du modèle de flexibilité avec le besoin d’assurer certains niveaux de fourniture. La demande théorique croissante pour l’offre de langues impose de considérables efforts dans divers aspects du système éducationnel. Dans les nouveaux États membres, ce processus est en outre compliqué par la modification de l’éventail des langues. De surcroît, nombre de ces nouveaux États membres doivent composer avec de nouvelles conceptions et de nouveaux cadres pour le développement dans une période de transition entre le système de commandement soviétique et le système plus libéral des anciens États membres de l’UE.

Étendre l’enseignement des langues vivantes signifie souvent surmonter les difficultés associées à la surcharge des programmes et de l’emploi du temps. Plusieurs stratégies peuvent permettre de dépasser de telles difficultés. Tout d’abord, étendre la durée pour l’étude des langues, ce qui se fait habituellement en introduisant plus tôt l’enseignement d’une langue vivante, au niveau primaire. Ensuite, intensifier l’enseignement des langues en les utilisant pour enseigner d’autres disciplines : CLIL (apprentissage intégré du contenu et de la langue) et/ou enseignement par immersion. Ceci est largement utilisé et couronné de succès par de nombreuses écoles bi- ou trilingues dans des régions telles que le Pays de Galles ou la Catalogne (bien que cela ne soit guère pris en compte dans l’ensemble) ; et dans quelques écoles pilotes une troisième langue est introduite. Un système similaire a

(12)

opéré pendant des années au Luxembourg, impliquant le français, l’allemand et le luxembourgeois.

Le but de la présente étude était d’évaluer les développements législatifs et politiques dans les divers pays faisant l’objet d’étude quant à l’enseignement des langues vivantes aux niveaux CITE 1, 2 et 3³, et d’évaluer leur efficacité en utilisant deux mesures : la proportion d’élèves étudiant plusieurs langues vivantes et le nombre de langues enseignées. Ceci devait être accompagné par un ensemble d’exemples de bonnes pratiques, et devait donner lieu à des recommandations pour un développement ultérieur.

Cette étude a été mise en œuvre en développant un modèle de systèmes d’éducation, basés sur les principes mentionnés ci-dessus, afin d’explorer la relation qui existe entre les composantes du modèle avec une croissance du nombre d’élèves étudiant des langues vivantes, d’une part, et des langues enseignées, d’autre part. Par ailleurs, elle complète l’évaluation empirique de l’« efficacité » grâce à une enquête on-line d’un nombre limité de professeurs de langue de chacun des pays concernés. Enfin, elle a été effectuée en consultant les matériels publiés ainsi que les responsables du développement de modèles de bonnes pratiques.

Le but de cette partie du rapport n’est pas simplement de fournir les détails des conclusions mais aussi d’essayer de les expliquer, ainsi que d’apporter un aperçu de possibles développements futurs.

1.2. Le modèle

Les mesures des différents indicateurs nécessaires pour comparer les niveaux de flexibilité découlent de la source « Key Data » d’Eurydice (Eurydice, 2005). Elles comprennent la flexibilité des programmes, l’autonomie financière pour l’ensemble du budget de l’école et des ressources de fonctionnement courantes, ainsi que l’autonomie pour le recrutement et l’embauche des professeurs. Des échelles linéaires à trois points ont été construites pour chaque dimension et deux évaluateurs ont assigné de manière indépendante des notes à chaque indicateur en fonction de l’information disponible. Les désaccords ont été discutés avec un autre évaluateur, et résolus. Le produit final a permis de classer les États

3 La CITE, en anglais ISCED, est la Classification internationale type de l’éducation datant de 1997 et adoptée par la Conférence générale de l’Unesco à sa 27^e session de novembre 1997 :

De façon empirique, la CITE suppose qu’il existe plusieurs critères qui peuvent aider à indiquer le niveau d’éducation où il convient de classer un programme éducatif donné.

Suivant le niveau et le type d’éducation concerné, il est nécessaire de définir une hiérarchie entre les critères principaux et subsidiaires (titres généralement exigés pour l’admission, conditions minimales d’admission, âge minimal, qualifications du personnel, etc.).

[…] CITE 1 (enseignement primaire) : commence entre 4 et 7 ans, est toujours obligatoire et dure en général 5 ou 6 ans.

CITE 2 (enseignement secondaire inférieur) : complète l’éducation de base commencée au niveau primaire en faisant appel à une structure davantage orientée vers les matières enseignées. La fin de ce niveau correspond souvent à la fin de l’enseignement obligatoire à temps plein.

CITE 3 (enseignement secondaire supérieur) : ce niveau commence généralement à la fin de l’enseignement obligatoire. L’âge d’admission est normalement 15 ou 16 ans. Des

qualifications (accomplissement de l’enseignement obligatoire) et autres conditions

minimales d’admission sont généralement exigées. L’enseignement est souvent plus orienté sur les matières qu’au niveau secondaire inférieur. La durée typique de ce niveau varie de deux à cinq ans.

Source : Eurydice. Chiffres clés de l’enseignement des langues à l’école en Europe.

Édition 2005. Commission européenne : Éducation et Culture. Page 85.

http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/049FR.pdf .

(13)

en trois groupes de taille (à peu près) égale correspondant aux niveaux de flexibilité élevé, moyen et bas (tableau 1).

Tableau 1 : Distribution des États par niveau de flexibilité éducationnelle

Élevé Belgique (Communauté flamande), Danemark, Estonie, Lettonie, Hongrie, Pays-Bas, Finlande, Suède, Royaume-Uni, Slovaquie, Norvège

Moyen Belgique (Communautés française et allemande), Espagne, Italie, Irlande, Chypre, Lituanie, Pologne, Slovénie, Bulgarie

Bas Allemagne, Grèce, France, Luxembourg, Autriche, Malte, Portugal, Liechtenstein, Islande, Roumanie, République Tchèque

Remarquons, cependant, que la catégorie des États qui ne présentent pas un niveau élevé d’autonomie des écoles ou de la communauté en comprend cinq dont la population est si peu nombreuse que toute délégation de pouvoir ou autonomie ne peut être que d’une valeur limitée (tableau 2) :

Tableau 2 : Population scolaire des petits États État Population

scolaire totale

Malte 60 000

Chypre 95 000

Liechtenstein Env. 7 000

Islande 45 000

Luxembourg 45 000

Dans ces pays, les décisions spécifiques concernant les écoles, de même que de nombreuses décisions politiques, sont prises après consultation directe.

Notre hypothèse de travail est que les systèmes flexibles qui font incomber la responsabilité à la communauté et à l’école individuelle auront davantage de possibilités d’augmenter le nombre de langues vivantes enseignées et de recruter des élèves pour les apprendre. La notion de l’offre et de la demande impose que les écoles répondent aux vœux des élèves et des parents. La motivation pour le choix d’une langue comme domaine d’étude repose sur l’acceptation de la notion de prestige de la langue. Celui-ci est mesuré par les données de l’étude Eurobaromètre sur l’ouverture perçue des populations des États quant à l’apprentissage des langues (Commission européenne, 2006). Cependant, ce modèle est limité par au moins trois facteurs. Premièrement, si la langue de l’État est une lingua franca, et si la perception de la valeur de la langue pour l’économie est limitée au prestige de la langue, le besoin perçu pour d’autres langues sera probablement limité.

Deuxièmement, il y a une pression considérable pour la durée du programme : quel que soit le degré de flexibilité, les écoles tendront à appliquer le principe de bien limité. Il est possible qu’elles considèrent l’enseignement d’une langue étrangère comme moins important que celui de certaines autres matières, tout particulièrement les sciences et notamment les mathématiques. Troisièmement, même dans le cas où il y aura un désir réel d’enseigner des langues spécifiques, il est possible qu’il n’y ait pas suffisamment de professeurs pour ce faire.

(14)

Chapitre 2

Résultats. Analyse des développements de la diversité de l’enseignement des langues par pays dans l’UE entre les années scolaires 1999–2000 et 2004–2005 Les données utilisées pour déterminer si un État a augmenté ou non le nombre de langues enseignées, ainsi que le nombre d’élèves apprenant ou à qui on a enseigné des langues, découlent des sources Eurostat employées par Eurydice. Lorsque cela a été possible, les trous dans ces données ont été comblés par des données demandées directement aux pays concernés. Une mise en garde est cependant nécessaire ici : si des données comparables étaient disponibles pour tous les cas des années de référence, il serait relativement facile d’entreprendre une analyse comparative empirique. Or, tel n’est pas le cas. De surcroît, nous avons des réserves à émettre quant à la validité de certaines données disponibles.

L’office Eurostat lui-même donne parfois des chiffres totaux différents ; d’une année à l’autre, il y a de temps à autre de soudains changements inexplicables. Les statistiques sont parfois absentes ou suspectes, et tout cela doit être présent à l’esprit dans la discussion qui suit. Néanmoins, nous utilisons ces données pour distinguer entre :

i. Les pays dans lesquels la proportion d’élèves ayant étudié au moins une langue étrangère au cours de la même année scolaire a remarquablement augmenté ;

ii. Les pays dans lesquels la proportion d’élèves ayant étudié deux langues étrangères ou plus au cours de la même année scolaire ont remarquablement augmenté ;

iii. Les pays dans lesquels la proportion d’élèves ayant étudié diverses langues étrangères au cours de la même année scolaire est demeurée élevée pendant toute la période ; et

iv. Les pays dans lesquels la proportion d’élèves ayant étudié diverses langues étrangères ont remarquablement baissé.

2.1. Tendances générales

a. CITE 1. L’image de l’enseignement primaire est plutôt claire. Il y a des améliorations considérables à ce niveau, tous les pays ayant fait un effort considérable pour augmenter l’enseignement d’au moins une langue étrangère pour les élèves du primaire. En 1999/2000, pratiquement douze pays⁴ offraient déjà l’étude d’une langue étrangère à la plupart de leurs élèves du primaire. En 2005, ce nombre était tombé à neuf⁵. Le changement dans presque tous les cas a consisté à introduire l’apprentissage d’une langue étrangère à un plus jeune âge qu’auparavant. Cependant, dans la plupart des cas, la seule langue dont l’apprentissage a augmenté est l’anglais. D’autre part, en 1999/2000, plus de 10% des élèves du primaire de cinq pays⁶ apprenaient plus d’une seule langue. En 2004/2005, ce nombre n’avait pas changé. Dans de nombreux cas, de nouvelles activités ont été basées sur des projets pilotes comprenant (avant, sans doute, d’être appliqués à l’ensemble) un nombre relativement peu élevé d’élèves. Le fait que, dans certains pays, il y ait une réduction de l’enseignement des langues spécifiques à ce niveau est tout à fait déconcertant, parfois dans le cadre d’un compromis avec une augmentation de l’enseignement de l’anglais.

4 Belgique, Bulgarie, France, Irlande, Islande, Lettonie, Lituanie, Pays-Bas, République tchèque, Slovénie, Slovaquie et Royaume-Uni.

5 Belgique, France, Islande, Irlande, Pays-Bas, République tchèque, Royaume-Uni, Slovénie et Slovaquie.

6 Estonie, Finlande, Islande, Luxembourg et Suède.

(15)

Tableau 3 : Nombre moyen de langues étrangères étudiées par année scolaire. Niveau CITE 1⁷

1999/2000 2004/2005 1999/2000 2004/2005

Luxembourg 1,78 1,69 France 0,45 -

Estonie 1,01 1,13 Lettonie 0,44 0,59

Malte 1,00 1,00

République

tchèque 0,43 0,48

Norvège 0,98 1,00 Islande 0,38 0,60

Autriche⁸ 0,94 1,02⁹ Belgique 0,37 0,44 Suède 0,81 0,85 Portugal 0,33¹⁰ 0,33 Finlande 0,81 0,84 Danemark¹¹ 0,31 0,66

Espagne 0,75 0,88 Lituanie 0,31 0,58

Roumanie 0,58 0,58 Bulgarie¹² 0,24 0,71

Italie¹³ 0,57 0,97 Slovénie¹⁴ 0,22 0,26

Pologne¹⁵ 0,54 0,78 Pays-Bas 0,17 0,31

Chypre 0,52 0,57 Allemagne¹⁶ 0,15 0,42 Hongrie 0,50¹⁷ 0,49 Slovaquie¹⁸ 0,14 0,45

Grèce¹⁹ 0,46 0,62 Irlande 0,04 0,05

Données Eurostat 2004 (CITE 1). Indicateur : educ_enrllng1

Cependant, en termes de diversité linguistique, le Luxembourg est le seul pays dans lequel la plupart des élèves à ce niveau aient étudié une langue autre que l’anglais (en 2004, 93%

des élèves ont étudié l’allemand et 76%, le français). En Estonie 23% des élèves ont étudié une langue étrangère autre que l’anglais (principalement le russe, mais aussi l’allemand et, dans quelques cas, le français). En Italie seuls 6% des élèves ont étudié une langue étrangère autre que l’anglais. À l’autre extrémité, à Malte et en Norvège l’anglais était la seule langue étrangère obligatoire.

Voyons maintenant quelles langues (autres que l’anglais) ont été étudiées par une proportion substantielle d’élèves du niveau CITE 1 (Tableau 4). Nous avons choisi 10%

comme point limite.

7 L’absence de statistiques disponibles explique pourquoi la Croatie et la Turquie ne sont pas dans ce tableau, et pourquoi les données pour la France sont limitées à 1999/2000.

8 Grosse augmentation en 1999/2000

9 Chiffres de 2001/2002

11 Grosses augmentations en 2000/2001 et en 2003/2004

13 Grosses augmentations en 2000/2001 et en 2003

14 La moyenne a atteint un sommet en 2000/2001 à 0,48.

19 Grosses augmentations de 2001/2002 à 2003/2004

(16)

Tableau 4 : Pourcentage d’élèves ayant étudié des langues autres que l’anglais en 1999/2000 et 2004/2005. Niveau CITE 1

1999/

2000

2004/

2005

1999/

2000

2004/

2005

Allemand Français

Croatie 17% Luxembourg 79% 83%

République

tchèque 18% 13% Roumanie 33% 22%

Hongrie 17% 20% Russe

Luxembourg 95% 100% Estonie 11% 15%

Pologne 19% 17% Danois

Islande 20% 16%

L’éventail des langues enseignées est limité, et il comprend en premier lieu l’allemand et le français. Cette limitation est en partie liée aux difficultés associées à la demande qui est faite aux enseignants du primaire ayant un degré limité de compétences linguistiques ainsi qu’une faible expérience de l’enseignement des langues d’assumer la tâche d’enseigner les langues étrangères comme une nouvelle activité. Plus clairement, cela ne pourrait pas se produire au Luxembourg qui a une longue expérience de l’enseignement des langues au niveau du primaire.

Le tableau 5 montre la relation qui existe entre la modification du nombre de langues étudiées par élève et le changement de l’incidence de l’enseignement des langues autres que l’anglais (FLOTE) entre 1999/2000 et 2004/2005. Il est intéressant de constater que les pays qui présentent une augmentation dans les deux cas (Groupe A) sont ceux qui ont le plus faible degré d’autonomie école/district. Ceci est la conséquence de la tendance pour la plupart des pays à prendre une décision centrale en ce qui concerne l’enseignement des langues dans les écoles primaires. Dans de nombreux cas, en effet, ces développements exigent des modifications de la législation. Par contre, les pays qui montrent une augmentation du nombre de langues étudiées, mais ne présentent pas d’augmentation de l’enseignement des langues autres que l’anglais, ont un très haut degré d’autonomie. Cela suggère que les écoles dans cette catégorie tendent à opter pour l’anglais comme langue souhaitable pour leurs enfants, et que cette décision est prise démocratiquement au niveau local.

En conclusion, de nombreux pays ont commencé à introduire une langue étrangère dans l’enseignement primaire à un âge moins élevé qu’auparavant, bien que rares soient ceux qui le font depuis la 1^e année. L’augmentation très répandue de l’étude des langues étrangères au niveau primaire a bénéficié pour l’essentiel à l’anglais, dans certains cas aux dépens des autres langues. Ce n’est qu’au Luxembourg et en Belgique que l’anglais est rarement enseigné (probablement à cause de la pression sur l’emploi du temps qui doit tenir compte du luxembourgeois, de l’allemand et du français dans le premier cas, et du néerlandais, de l’allemand et du français dans le second).

(17)

Tableau 5 : Modification du nombre de langues (et de langues autres que l’anglais = FLOTE) étudiées par élève entre 1999/2000 et 2004/2005. Niveau CITE 1²⁰

Modification depuis 1999 du nombre moyen de langues étrangères étudiées

Augmentation (21) Baisse ou absence de modification (4)

Augmentation (11)

Groupe A :

Autriche, Belgique, Bulgarie, Chypre, Allemagne, Grèce, Italie, Espagne,

Suède

Groupe B : Luxembourg, Malte

Modification de la valeur FLOTE Baisse ou

absence de modification

(14)

Groupe C :

République tchèque, Danemark, Estonie, Finlande, Islande, Irlande, Lettonie, Lituanie, Pays-Bas, Norvège,

Slovaquie, Slovénie

Groupe D : Hongrie, Roumanie

b. CITE 2

Les matrices ci-dessous présentent l’analyse du nombre d’élèves ayant étudié une langue et plus au niveau CITE 2. Il faut noter qu’il y a plusieurs pays pour lesquels les données sont insuffisantes pour entreprendre une analyse fiable.

Tableau 6 : Modification du nombre de langues enseignées et proportion d’élèves ayant appris au moins une langue entre 1999/2000 et 2004/2005. Niveau CITE 2

Modification depuis 1999/2000 du nombre de langues étrangères disponibles

Augmentation (8) Baisse ou absence de modification (17)

Groupe A : Italie, Malte

Groupe B : Autriche, Belgique, République tchèque, Finlande, Lettonie, Lituanie, Slovaquie

Modification depuis 1999/2000 de la proportion d’élèves ayant étudié au moins une langue étrangère

Baisse ou absence de modification

(11)

Groupe C : Estonie, France, Islande, Irlande, Slovénie, Espagne

Groupe D :

Bulgarie, Danemark, Grèce, Luxembourg, Norvège, Pologne, Suède, Royaume-

Uni Données Eurostat 2005 (CITE 2)

Les données du tableau 6 suggèrent que les pays dans lesquels les écoles et les districts ont le plus haut degré d’autonomie n’ont pas eu tendance à augmenter le nombre de

20 Données insuffisantes pour la France, la Hongrie, le Liechtenstein, le Portugal, la Turquie et le Royaume-Uni.

(18)

langues étrangères offertes. Cependant, cela peut être une image due au nombre de langues qu’ils offraient déjà.

Tableau 7 : Modification du nombre de langues enseignées et proportion d’élèves ayant appris plus d’une langue entre 1999/2000 et 2004/2005. Niveau CITE 2

Modification du nombre de langues étrangères disponibles

Augmentation (8) Baisse ou absence de modification (16)

Groupe A : Estonie, France,Italie,

Malte, Slovénie

Groupe B :

Autriche, Belgique, Bulgarie, Danemark, Lettonie, Lituanie, Luxembourg, Portugal, Suède

Modification de la proportion d’élèves ayant appris plus d’une langue étrangère Baisse ou

absence de modification

(10)

Groupe C : Islande, Irlande,

Espagne

Groupe D :

République tchèque, Finlande, Grèce, Norvège, Pologne,

Slovaquie, Royaume-Uni Données Eurostat 2005 (CITE 2)

Remarque : Les pays dont la langue d’État (ou l’une d’entre elles) est une lingua franca (l’anglais, le français, l’allemand ou l’espagnol) sont en caractères gras.

Mis à part Malte et le Royaume-Uni, tous les pays ont enseigné à presque tous les élèves à ce niveau au moins une langue étrangère. En conséquence, on obtient davantage d’information en considérant la relation entre l’augmentation du nombre de langues enseignées et la proportion d’élèves ayant étudié plus d’une langue étrangère (Tableau 7).

Parmi les pays qui indiquent une progression, aussi bien du nombre de langues enseignées que du nombre d’élèves ayant étudié des langues (Groupe A), seule la France a une langue qui est une lingua franca. Cependant, le groupe de pays ayant la plus haute incidence de l’autonomie est celui dont les pays ne présentent aucune augmentation ni du nombre de langues étrangères offertes ni de la proportion d’élèves ayant étudié plus d’une langue (Groupe D). Pareillement, les pays qui ne présentent aucune augmentation du nombre de langues étrangères disponibles ont un plus haut degré d’autonomie école/district que ceux qui ont augmenté leur offre. Cela suggère que, de manière générale, la décision pour augmenter le nombre de langues offertes est prise centralement.

Dans ce groupe, les systèmes d’éducation de trois pays (l’Estonie, la Lettonie et la Slovaquie) ont un haut degré d’autonomie ; deux ont une autonomie moyenne (la Slovénie et l’Italie) ; et un (Malte) a un niveau d’autonomie faible. Globalement, ce groupe a un niveau d’autonomie école/district considérablement plus élevé qu’aucun des trois autres groupes.

Trois des six pays qui ont une lingua franca comme langue d’État, et pour lesquels nous disposons de données, font partie des pays qui n’ont pas augmenté le nombre de langues enseignées (la Belgique, le Royaume-Uni et l’Autriche). Ces pays sont satisfaits de la connaissance que leurs élèves auront de leur propre lingua franca ou d’autres linguae francae. Par contre, l’Espagne, l’Irlande et la France ont augmenté le nombre de langues offertes mais ce n’est qu’en France qu’a augmenté la proportion d’élèves ayant appris plus d’une langue. Cela comprend les pays centralisés qui prennent des décisions globales en ce qui concerne le programme d’études, et ceux qui délèguent de telles décisions.

(19)

Lorsque l’on élimine les cas dans lesquels le nombre d’élèves ayant étudié des langues supplémentaires est faible aussi bien pour la première que pour la dernière date²¹, le nombre de langues enseignées baisse considérablement : seuls deux pays (l’Italie et le Portugal) peuvent prétendre avoir introduit un plus grand nombre de langues dans leur système à un niveau significatif.

Le tableau 8 présente les langues (autres que l’anglais) qui ont été étudiées par une proportion substantielle d’élèves du niveau CITE 2. Nous avons à nouveau choisi 10%

comme le point limite.

Tableau 8 : Modification du pourcentage d’élèves ayant étudié des langues autres que l’anglais entre 1999/2000 et 2004/2005. Niveau CITE 2

1999/2000 2004/2005 1999/2000 2004/2005

Allemand Français

Bulgarie 15% 16% Chypre 100% 93%

Croatie - 32% Danemark 5% 12%

République tchèque

45% 29% Allemagne 22% 23%

Danemark 60% 90% Grèce 92% 59%

Estonie 30% 20% Irlande - 69%

Finlande 22% 16% Italie 36% 46%

France 18% 14% Luxembourg 97% 100%

Grèce 23% 36% Malte 37% 43%

Hongrie 71% 41% Norvège 18% 18%

Lettonie 24% 17% Portugal 54% 81%²²

Lituanie 33% 26% Roumanie 89% 86%

Luxembourg 96% 100% Espagne 44% 39%

Norvège 47% 30% Suède 22% 18%

Pologne 19% 17% Royaume-Uni 51% 44%

Roumanie 12% 11% Russe

Slovaquie 47% 33% Bulgarie 25% 27%

Slovénie 22% 30% Estonie 52% 61%

Suède 40% 27% Lettonie 40% 45%

Royaume-Uni 21%²³ 15% Lituanie 56% 58%

Danois Roumanie 12% 11%

Islande 96% 97% Italien

Suédois Malte 52% 61%

Finlande 90% 92% Espagnol

France 31% 34%

Suède 12% 29%

Évidemment, les langues les plus populaires sont l’allemand et le français. Toutefois, l’enseignement de l’allemand a chuté dans 12 des 19 pays où il était largement enseigné au cours de la période en question. De la même manière, l’enseignement du français a décliné dans 5 des 14 pays où il était largement enseigné. Par contre, l’enseignement de l’espagnol a augmenté aussi bien en France qu’en Suède. Il est aussi remarquable que dans seulement 2 des 19 pays où il est largement enseigné, plus de la moitié des élèves à ce niveau aient étudié l’allemand, comparé avec les 6 des 14 États où le français est largement enseigné.

21 Au moment d’éliminer ces cas, nous aimerions faire remarquer que ces cas sont entièrement cohérents avec la promotion du multilinguisme.

22 2001/2002 et 2003/2004, respectivement

23 Données pour 2001/2002

(20)

Dans le tableau 9, nous présentons les pays qui ont augmenté ou réduit le nombre moyen de langues étudiées par élève, en incluant et en excluant l’étude de l’anglais. Il n’y a pas de pays qui ait augmenté l’enseignement des langues autres que l’anglais, et ait aussi présenté une baisse du nombre moyen des langues enseignées par élève au cours de la même année scolaire sur la période (Groupe B). Ceci tient à l’influence prédominante de l’anglais sur les données. Les cas dans lesquels il y avait une baisse de l’étude de langues autres que l’anglais par élève, et une baisse du nombre global de langues étudiées par élève (Groupe D), sont ceux dans lesquels il y a eu un déclin global du nombre d’élèves ayant étudié des langues et, peut-être, un déclin du nombre de langues étudiées. Les cas qui présentent un déclin du nombre moyen de langues étudiées autres que l’anglais, et une augmentation du nombre moyen de langues étudiées (Groupe C), sont ceux où l’anglais joue un rôle important dans l’enseignement des langues. Parmi ceux-ci, se trouvent 2 nouveaux États membres de l’UE de l’Europe de l’Est. Ces pays font face à de profonds problèmes de restructuration éducationnelle et politique, et ils sont très sensibles au besoin de l’enseignement des langues étrangères mais, parallèlement, ne disposent pas des moyens qui permettraient une transition plus facile vers une éducation multilingue. Enfin, les pays qui présentent une augmentation des deux mesures (Groupe A) ont une approche plus équilibrée de l’enseignement des langues en tant que tel.

Tableau 9 : Modification du nombre moyen de langues (et des langues autres que l’anglais) étudiées par élève, au cours de la même année scolaire, entre 1999/2000 et

2004/2005. Niveau CITE 2

Modification du nombre moyen de langues étrangères étudiées par élève

Augmentation (11)

Baisse ou absence de modification (12)

Groupe A :

Autriche, Bulgarie, Croatie²⁴, Danemark, Allemagne, Italie²⁵, Luxembourg, Malte,

Portugal²⁶, Slovénie

Groupe B :

Modification de la valeur FLOTE

Baisse ou absence de modification

(14)

Groupe C :

Belgique, France, Lettonie, Lituanie

Groupe D :

République tchèque, Estonie, Grèce²⁷, Chypre, Finlande, Hongrie, Islande,

Norvège, Pologne, Roumanie, Slovaquie, Espagne, Suède

Des données similaires 2004/2005 pour CITE 2 sont présentées dans le tableau 10.

24 Données seulement pour 2002/2003 et 2004/2005

26 Données seulement de 2001/2002 à 2004/2005

(21)

Tableau 10 : Nombre moyen de langues apprises par élève, par ordre d’importance, 2004/2005. Niveau CITE 2

Moyenne FLOTE moyenne Moyenne FLOTE moyenne

Luxembourg 2,53 2,00 France 1,49 0,53

Finlande 2,21 1,22 Italie 1,44 0,55

Malte 2,09 1,14 Espagne 1,40 0,40

Islande 2,07 1,07 Slovénie 1,25 0,34

Danemark 2,02 1,02 Croatie 1,25 0,39

Estonie 2,00 1,07 Bulgarie 1,24 0,60

Roumanie 1,94 1,01 Allemagne 1,23 0,27

Chypre 1,94 0.95 Belgique 1,20 0,78

Grèce 1,94 0,95 Slovaquie 1,12 0,46

Portugal 1.84 0.82 Pologne 1,08 0,36

Lituanie 1,77 0,88 République tchèque 1,04 0,32

Suède 1,74 0,74 Irlande 1,00 Non applicable

Lettonie 1,60 0,64 Hongrie 0,98 0,43

Norvège 1,51 0,51 Royaume-Uni 0,68 Non applicable

Les pays sont ordonnés ici conformément à leur succès en référence au nombre moyen de langues enseignées par élève au cours de la même année scolaire. Le tableau montre aussi les pays qui donnent la plus grande importance à l’enseignement des langues autres que l’anglais.

Dans 11 pays, tous les élèves (ou presque tous les élèves) ont étudié au moins une langue étrangère autre que l’anglais chaque année au cours du niveau CITE 2. Cela signifie que ces pays ont trouvé les manières de concilier deux langues étrangères (et au Luxembourg, trois) avec l’emploi du temps scolaire de chaque année dans l’enseignement secondaire inférieur. Toutefois, dans tous les autres pays, tous les élèves ont étudié au moins une langue étrangère. Étant donné que cela inclut presque toujours l’enseignement de l’anglais, il serait intéressant de savoir quelles matières ont utilisé l’espace d’enseignement consacré à l’enseignement de la deuxième langue dans les autres pays.

c. CITE 3

L’image qu’offre le niveau CITE 3 est différente (Tableaux 11 et 12).