Réchauffement climatique et développement durable
Quelle(s) éthiques pour une éducation scientifique citoyenne
Benoît URGELLI
École normale supérieure – École nationale de la formation agronomique
Chercheur associé au programme ANR Éducation au développement durable (2009-2013)
Background
Réchauffement climatique anthropique
(responsabilité de l’homme dans l’évolution climatique récente)
• Complexe, expertisée, médiatisée ( => question socioscientifique)
• Éminemment éthique (Gaillard, 2009)
• Dans les communications, des représentations sociales s’élaborent et donnent un sens social particulier à la question (Moscovici, 1989)
Background
• Un sens social particulier autour d’un projet de société : le développement durable (Agenda XIX, Rio, 1992)
• Avec une dynamique socioscientifique mettant les sciences dans un régime de production et d’appropriation particulier (Pestre, 2006)
• Médiatisation sur le registre du consensus et de l’alarmisme, à visée mobilisatrice (Roqueplo, 1993)
• Une merveilleuse opportunité (Brunel, 2008), pour le capitalisme vert (Stengers, 2009)
Background
Réchauffement climatique et développement durable
En France, à la suite du Sommet de Johannesburg (2002)
• La Stratégie nationale du développement durable (2003)
• Le Plan Climat (2004)
• EEDD (2004) puis EDD (2007)…
• Un projet politique interministériel, instrumentalisant l’expertise GIEC sur les risques climatiques, avec une demande de sensibilisation (par l’école et les médias) pour un changement social des comportements
• Un projet soutenant une idéologie en relation avec le capitalisme vert, sans remise en cause des modes de consommation
Background
Le projet « Éducation au développement durable »
Dans ce contexte, la mission confiée à l’école génère des tensions
⇒enseignement de choix et/ou éducation aux choix
• Notre vision de l’éducation au développement durable (horizon politique):
* Une éducation citoyenne démocratique, à la complexité, aidant à faire des choix responsables par le débat (Legardez et Simonneaux, 2006 ; Feyfant, 2010),
* Une éducation citoyenne pour l’action, aidant à la prise démocratique de responsabilités (Meirieu, 2006 ; Fortin-Debart et Girault, 2009)
• Les oppositions à cette vision d’empowerment des élèves :
* Un risque de critique sociale des programmes politiques libéraux ?
* Autour de quelles valeurs ?
* Quel degré d’activisme politique ?
* Combler le gap knowledge suffit pour aider à faire des choix responsables (deficit model, Irwin, 2001) => éducation positiviste…
Purpose
1. Face à des questions socioscientifiques controversées autour desquelles s’expriment des conflits de connaissances et de valeurs, à travers des jeux d’acteurs et d’arguments, aux intérêts différents, dans des arènes fluctuantes (Chateauraynaud, 2007)
2. Face au projet politique d’éducation au développement durable
=> Quelles postures adoptent l’enseignant fonctionnaire, autour de quel projet éducatif ?
• Neutral, balanced or commitment approach ? (Kelly, 1986 ; Cotton, 2006)
• Autour de quelles représentations, pratiques et valeurs ?
Neutralité exclusive Impartialité neutre Posture positiviste : les enseignants ne doivent
pas aborder des thèmes controversés ; les découvertes scientifiques sont des vérités exemptes de valeurs.
Dans le cadre de l’éducation à la citoyenneté, les élèves doivent être impliqués dans des débats sur des questions controversées ; les enseignants doivent rester neutres et ne pas dévoiler leurs points de vue.
Partialité exclusive Impartialité engagée
Intention délibérée de conduire les élèves à adopter un point de vue particulier sur une question controversée ; les positions contradictoires sont ignorées par les enseignants ou plus ou moins insidieusement minorées. Pour eux, on doit fournir aux élèves une certitude intellectuelle.
Tout en favorisant l’analyse de points de vue en compétition sur les controverses, les enseignants donnent leurs points de vue. Mis en présence des idées des enseignants, encouragés à évaluer la validité de ces idées dans un climat exempt de sanctions potentielles (contrat didactique redéfini), les élèves développent des compétences d’engagement civique et de courage.
Purpose
Les postures face à des questions controversées (Kelly, 1986)
Purpose
La réponse et les craintes de représentants de la politique éducative (BOEN-MEN, avril 2007 ; Bonhoure, 2008)
Les sujets liés à l’environnement sont souvent surmédiatisés. L’Éducation nationale doit donc prendre toute sa place et apporter des explications s’appuyant sur des connaissances scientifiques avérées. Le rôle des professeurs est d’apprendre aux élèves à développer leur esprit critique. Il convient de les “éduquer au choix” et non d’“enseigner des choix”. Et pour ce faire, tous doivent être formés. La recherche de l’objectivité scientifique doit rester le but de l’Éducation nationale, il en va de sa crédibilité et du respect de ses principes fondamentaux.
La tentation « d’enseigner les bons choix » et de « promouvoir les bonnes actions » existe, surtout lorsque les préconisations sont consensuelles et relèvent du bon sens. « Économiser l’eau », « ne pas gaspiller », « réduire ses émissions de CO2 », tout cela par exemple peut sembler évident, surtout après qu’une argumentation scientifique en ait construit la légitimité. Mais le professeur ne devient-il pas alors une sorte de « professeur de morale » ?
Design and Methods
Dans le contexte français de l’année scolaire 2006-2007
• Les neiges du Kilimandjaro, Arthus Bertrand (oct. 2006)
• Le droit au doute scientifique, Allègre (sept. 2006)
• An inconvenient truth, Al Gore (oct. 2006)
• Pacte écologique de la Fondation Nicolas Hulot (nov. 2006)
• Campagne présidentielle
• Lancement de la seconde phase de l’EDD (avril 2007)
• 5 minutes pour la planète (Alliance pour la planète, feb. 2007)
• 4th assessment report, IPCC (feb. 2007)
• Conférence de Paris (feb. 2007)
UNE DYNAMIQUE SOCIOSCIENTIFIQUE caractérisée par :
1. un resserrement d’alliance d’acteurs autour d’une médiation consensuelle et alarmiste sur l’origine anthropique des risques climatiques
2. des tentatives de mise en place d’une gouvernance internationale autour de la réduction des émissions de CO2 et du développement d’énergies propres
Sample
Mettre le tableau…….. (page 6)
8 enseignants de lycée (deux établissements et 5 disciplines scolaires)
Design and Methods
Un corpus construit sur une année scolaire par le suivi de 8 acteurs
A travers des productions pédagogiques (10x8) - des entretiens semi-directifs (2x8x1h00) – des séances de travail pluridisciplinaire avec deux équipes (2x2x2h30).
=> Définition de modèles d’engagement pédagogique et des logiques associées
Results
3 modèles (Meirieu, 1994 ; Tuttiaux-Guillon, 2006) associés à des postures (Kelly, 1986)
Results
Comment expliquer ces modèles d’engagement ?
• L’influence de la médiatisation ? Plutôt un allié didactique …
• L’attachement disciplinaire ?
Comme un facteur légitimant la prise de parole à l’école sur la question
Avec la séparation science/société justifiée par la compétence (=> vision asociale des sciences), mais pas toujours…
• La conviction écologique et le doute épistémologique ?
Results
Face aux controverses climatiques….
• La conviction écologique
⇒Évitement des controverses, avec une posture de neutralité et partialité exclusive (Kelly, 1986)
⇒Enseignement s’appuyant sur les savoirs disciplinaires du curriculum et sur des discours médiatiques partiaux
⇒Le doute serait politiquement et médiatiquement construit, puisque les experts sont dignes de confiance (blind trust et vision a-sociale des sciences)
Results
Face aux controverses climatiques….
• Le doute épistémologique
* Déclaration d’impartialité neutre mais difficilement assumée à cause d’un risque d’influence des élèves à travers un discours différent de celui de la doxa dominante (HG-Lyon)
* Déclaration d’impartialité neutre mais non assumée et refuge dans la partialité exclusive (SPC-Lyon, SVT-Grenoble)
* Déclaration d’impartialité engagée, assumée, hors de la théorie des influences sur les jeunes (Philo-Lyon)
Results
Modèle d’engagement collectif (travail en équipe pluridisciplinaire)
Un modèle d’éducation critique des technosciences (énergie nucléaire, biocarburants) plutôt qu’une critique de l’expertise climatique du GIEC.
• Avec un partage de responsabilités d’une critique sociale et politique
• Maintien de la légitimité et l’identité disciplinaire
Conclusion
1. Logiques d’engagement dans l’éducation au développement durable
• Vision des sciences (plus ou moins socialisées)
• Vision de la mission éducative (plus ou moins critique)
• Vision de l’influence sur les jeunes (plus ou moins endoctrinante)
2. Un paradoxe : une déclaration commune d’impartialité et de neutralité mais des approches neutres ou partiales excluant les controverses…
3. Conséquences : une vision des sciences pures et autonomes, le refus du politique (Audigier, 1999), de la critique sociale, la crainte de semer le doute, d’endoctriner les jeunes
⇒ Refuge dans le prescrit disciplinaire institutionnel et consensuel (forme de chantage au consensus, Roqueplo, 1993)
⇒ Dépolitisation de la question
⇒ Déresponsabilisation de la pratique enseignante
Discussion
Retour sur les enjeux de l’éducation scientifique citoyenne (horizon politique) Des risques de dérive antidémocratique à travers :
⇒ Blind trust envers les experts médiatisés (idéologie de la compétence) et la construction d’une frontière éthique entre science et société
⇒ Développement de discours scolaires en harmonie avec l’idéologie dominante (SPC-Grenoble)
⇒ Effet militant à l’école, si la conviction écologique est déraisonnée (SVT- Grenoble, Ang-Lyon)
⇒ Sentiment d’exclusion de l’enseignant qui s’engage dans une approche critique (HG-Lyon, Philo-Lyon)
[…] Le malaise nous semble bien réel et nous pensons qu’il est urgent de faire une place aux géographes dans les organismes officiels qui travaillent sur la question du changement climatique mais aussi dans les media. Urgent parce qu’ils ont des choses importantes à dire, parce que leur exclusion ne plaide pas en faveur d’un monde scientifique ouvert, pluraliste et responsable et parce que le public mérite, pour peut que l’on souhaite le voir averti, éclairé et responsable, de connaître la réalité des débats qui agitent la communauté scientifique […].
Nous pensons qu’il est néanmoins dangereux de répandre l’idée qu’il existe des constats désormais évidents et autant de solutions miracles pour sauver la planète et que seuls les intérêts de quelques méchantes grandes compagnies s’opposent à la mise en place de ces solutions.
Ciel ! on a oublié les géographes ! HG-Lyon et Philo-Lyon, janvier 2008
Discussion
Implications
1. Besoin d’une formation à la socio-épistémologie des sciences
2. Besoin d’explicitation de nos propres valeurs dans l’action éducative :
Les enseignants, lorsqu’ils ont en charge l’éducation à l’environnement pour une développement durable gagneront à devenir conscient de leurs propres valeurs, afin de ne pas en être prisonnier, de ne pas les imposer à leur insu et de mieux comprendre celles des élèves auxquels ils s’adressent (Forissier et Clément, 2003).
3. Besoin d’une éthique éducative pour le traitement des questions socioscientifiques controversées et face aux tensions que génèrent des injonctions d’éducation au choix et d’enseignement de choix.
Annexes
Quelques extraits des productions des huit enseignants corpus 2006-2007, site EDD Climat de l’INRP
thèse Urgelli, décembre 2009, ENS Lyon
Exemple de SES-Lyon et Ang-Lyon : débat classe de Terminale ES
Global warming is the result of OUR activities- it is a planetary emergency- so let’s work together to make the world a better planet !!!!!!
Get the right attitude ! (Ang-Lyon, janvier 2007).
SES-Grenoble : débat en classe de seconde
Benoît URGELLI - 2010
Exemple de SPC-Grenoble
Séquence sur les propriétés radiatives du CO2 et des autres gaz atmosphériques
Au lycée le thème des biocarburants dans l’enseignement de SPC Synthèse et identification d’espèces chimiques : 2nde
Étude de transformations chimiques : 2nde Bilans de matière : 2nde
Énergie mise en jeu lors d’une transformation chimique :1S Effectuer des contrôles de qualité : TS spécialité
Benoît URGELLI - 2010
Débat SPC-Lyon, Classe de première S
Philo-Lyon
La conférence de Paris vue par le quotidien "Le Monde" : février 2007
Benoît URGELLI - 2010
Exemple de SVT-Grenoble, Classe de seconde générale
Greenland Ice Loss Doubles in Past Decade,
Benoît URGELLI - 2010
Exemple de HG-Lyon, Classe de seconde générale
Ciel, on a oublié les géographes ! (HG-Lyon, Philo-Lyon, janvier 2008)
Benoît URGELLI - 2010
HG-Grenoble Exemple de Philo-Lyon
