Évaluation de l'influence de la formation des jeunes agriculteurs sur les connaissances et les pratiques des jeunes ruraux voltaïques dans la vie active

FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION

THESE PRESENTEE

A L'ECOLE DES GRADUES DE L ’UNIVERSITE LAVAL

POUR L'OBTENTION

DU GRADE DE MAITRE ES SCIENCES (M.Sc.) PAR

JUDICAEL ETIENNE PORGO

E_VALUATION_DE L'INFLUENCE DE_LA FORMATION DES_ JEUNESJ\GRKULTEURS SUR LES CONNAISSANCES EJ_LES_PRATIQUES_DES_JEiUNES RURAUX_VOLTAI_QUES

DANS LA VIE ACTIVE MAITRE ES LETTRES

autre nous ont aidé à réaliser cette étude.

Nous nous adressons en premier lieu au personnel de la FJA, celui de la planification de l'Education National' et de la Culture en particulier M. Aimé Damiba.

Nous exprimons également toute notre reconnaissance aux professeurs de 1 'Université Laval dont M. Miala Diam- bomba, notre directeur de thèse et Directeur du Projet Ouest-Africain de Formation a la recherche évaluative en éducation, MM. Jean-Paul Voyer et Claude Trottier pour

Table des m a t i è r e s ... ii

Liste des t a b l e a u x ... v

Liste des a b r é v i a t i o n s ...v i i i Introduction ... 1

CHAPITRE PREMIER: Présentation du problème de recherche ... 3

1.1 Origine et évolution de l'éducation rurale 3 1.1.0 O r i g i n e ... 3

1.1.1 E v o l u t i o n ... 5

1 .1 .1 .1 Evolution de 1961 S 1 972 ... 5

1 .1 .1 .2 Evolution â partir de 1972 ... 6

1.1 .1.2.0 Description des programmes ... 7

1.1.1.2.0.1 La formation agricole ... 7

1.1.1.2.0.2 L'apprentissage des connaissances instrumentales. 10 1.1 .1.2.0.3 La formation en nutrition et en h y g i è n e ... 11

1.1 .1.2.1 Les institutions de s o u t i e n ... 12

1.1.1.2.2 Le cadre a d m i n i s t r a t i f ... 13

1.2 Problème spécifique de la recherche ... ^ 1.2.1 Util i t § de la r e c h e r c h e ... 18

CHAPITRE DEUXIEME: Revue de la littérature ... 24

2.1 Etudes générales ... 24

CHAPITRE TROISIEME: Formulation des hypothèses ... 38

3.1 Définition opérationnelle des variables de recherche . . . 38

3.1.1 Variable indépendante: la formation des jeunes agriculteurs ... 38

3.1.2 Variables dépendantes ... 39

3.1.2.1 Connaissances des techniques agricoles modernes . . 39

3.1.2.2 Connaissances en calcul ... 40

3.1.2.3 Connaissances en français ... 40

3.1.2.4 Connaissances en nutrition et en hygiène ... 41

3.1 .2.5 Pratiques en techniques agricoles modernes, en calcul, en français et en nutrition-hygiène . . . . 41

3.1.3 Variable de c o n t r ô l e ... 42

3.1 .3.1 L'Sge ... 42

3.1.3.2 Le lieu de r é s i d e n c e ... 43

3.1.3.3 L'efficacité du conseil villageois de centre . . . . 43

3.1.3.4 Le dynamisme des groupements des jeunes ... 44

3.2 Hypothèses de r e c h e r c h e ... 44

CHAPITRE QUATRIEME: Déroulement de l'expérience ... 46

4.1 Stratégie expérimentale ... 46

4.2 E c h a n t i l l o n ... 47

4.3 Choix et élaboration des instruments de mesure ... 48

4.4 Plan d'analyse des d o n n é e s ... 49

CHAPITRE CINQUIEME: Présentation et interprétation des résultats . . 52

5.1 Le cas des variables de c o n t r ô l e ... 52

5.2 Relation entre la variable indépendante et les variables d é p e n d a n t e s ... 54

5.2.1.3 Echelle connaissances en français ... 58 5.2.1.4 Echelle connaissances en nutrition et en hygiène. 59 5.2.2 Au niveau des p r a t i q u e s ... 61 5.2.2.1 Echelle pratiques des techniques agricoles

m o d e r n e s ... 62 5.2.2.2 Echelle pratique en calcul ... 63 5.2.2.3 Echelle pratique en français ... 65 5.2.2.4 Echelle pratiques en nutrition et en hygiène . . 66 5.3 Signification des résultats ... 68 5.4 Les i m p l i c a t i o n s ... 70 5.4.1 Equiper les jeunes ... 70 5.4.2 Former et informer davantage les membres du conseil

villageois de centre ... 71

5.4.3 Evaluer les jeunes au début et a la fin de chaque

année s c o l a i r e ... 72 5.4.4 Elaborer un véritable programme en nutrition et en

hygiène et l'appliquer comme les autres programmes

de formation . . . . . . . . . . . « . . . . . . . 72 5.4.5 Réaliser d'autres études dans le même domaine . . . 73 5.5 C o n c l u s i o n ... 73

Notes ... 75 Appendices A. Teste administratif relatif à la création et à

l'organisation du service de l'éducation rurale

en Haute-Volta ... 78 B. Quelques résultats du test relatif aux pratiques

des techniques agricoles et aux moyens dont les

jeunes disposent ... 82 C. Résultats du test relatif aux pratiques en calcul 87 C. Questionnaire ayant servi a la cueillette des

d o n n é e s ... 90 Bibliographie ... 122

9 48 53 54 55 56 56 57 58 58 59 60 60

Superficie, quantité, valeur, frais et gain obtenus par

chacun des cinq centres ... Répartition des répondants selon le centre d'appartenance . . Comparaison des moyennes obtenues par le groupe expérimental et le groupe témoin pour les variables contrôles âge, effi­ cacité du conseil villageois de centre et du dynamisme des groupements de jeunes ... Relation entre 1 'âge, le conseil villageois de centre et les variables dépendantes ... Analyse de covariance: relation entre la formation et l'en­ semble des connaissances

Analyse de covariance: relation entre la formation et les connaissances en techniques agricoles modernes ... Breakdown: moyennes, écart-types et variances des deux

groupes de sujets concernant les connaissances en techniques agricoles modernes ... Analyse de covariance: relation entre la formation et les connaissances en calcul ... Breakdown: moyennes, écart-types et variances des deux

groupes de sujets concernant 1 es connaissances en calcul . . . Analyse de covariance: relation entre la formation et les connaissances en français ... Breakdown: moyennes, écart-types et variances des deux groupes de sujets concernant les connaissances en français ... Analyse de covariance: relation entre la formation et les con­ naissances en nutrition et en hygiène ... Breakdown: moyennes, écart-types et variances des deux grou­

pes de sujets concernant les connaissances en nutrition et en hygiène ...

15. Analyse de covariance: relation entre les pratiques des tech­

niques agricoles modernes et la formation ... 62 16. Breakdown: moyennes, écart-types et variances des deux grou­

pes de sujets concernant les pratiques des techniques

agri-col es modernes . 63

17. Analyse de covariance: relation entre les pratiques concernant

le calcul et la f o r m a t i o n ... 64 18. Breakdown: moyennes, écart-types et variances des deux grou­

pes de sujets concernant les pratiques en cacul ... 64 19. Analyse de covariance: relation entre les pratiques relatives

au français et la f o r m a t i o n ... 66 20. Breakdown: moyennes, §cart-types et variances des deux grou­

pes de sujets concernant les pratiques en français ... 66 21. Analyse de covariance: relation entre les pratiques relatives

3 la nutrition et à 1 'hygiène et la f o r m a t i o n ... 67 22. Breakdown: moyennes, écart-types et variances des deux grou­

pes de sujets concernant les pratiques en nutrition et en

h y g i è n e ... 67 23. Pourcentage des jeunes ayant leur propre champ ... 83 24. Pourcentage des jeunes ayant utilisé des produits pour la con­

servation de leurs r é c o l t e s ... 83 25. Pourcentage de jeunes ayant fait de l'élevage ... 83 26. Pourcenage de jeunes ayant fait du c o m m e r c e ... 84 27. Pourcentage de jeunes ayant prévu de la nourriture pour donner

a leurs animaux pendant la saison sèche ... 84 28. Pourcentage de jeunes ayant fait vacciner leurs animaux . . . 84 29. Pourcentage de jeunes ayant labouré a la charrue ... 85 30. Pourcentage de jeunes qui ont utilisé des insecticides . . . . 85

32. Pourcentage de jeunes ayant des moyens pour travailler . . . . 86 33. Pourcentage des sujets qui ont su utilisé les techniques opé­

ratoires de l'addition pour résoudre un problème ... 88 34. Pourcentage des sujets qui ont réussi â résoudre un problème

impliquant les techniques opératoires de la soustraction . . . 88 35. Pourcentage des sujets qui ont été capables de résoudre un pro­

blème impliquant les techniques opératoires de la multipli­

cation 88

36. Pourcentage de sujets ayant été capables de résoudre un pro­

blème impliquant les techniques opératoires de la division . . 89

C F J A Centres de formation des jeunes agriculteurs

0 R D Organisme régional de développement

Dans la plupart des pays du Tiers-Monde, l'intervention en milieu ru­ ral en matière d'éducation s'est caractérisée depuis quelques années par l'implantation des programmes ou des systèmes d'éducation â vocation ru­ rale. Cette situation semble s'expliquer d'une part par l'inadaptation du système colonial aux réalités nationales et d'autre part par l'impor­ tance du milieu rural, en raison du nombre de personnes qui le composent et de la diversité de ses produits agricoles qu'il procure en quantité aux populations qui y vivent.

Qu'importent les noms attribués à ces programmes ou systèmes d'éduca­ tion suivant les différents pays. Ce que nous savons c'est que ces der­ niers, par leur organisation et leurs structures semblent être adaptés aux réalités des milieux humains et naturels concernés.

En effet, que ce soit les programmes d'alphabétisation fonctionnelle en Iran, ceux du Mali, du Brésil (MOBRAL), 1 'enseignement moyen pratique

au Sénégal, la ruralisation de l'enseignement primaire au Rwanda, les cours complémentaires ruraux au Togo, les écoles du premier cycle de Mada­ gascar, ou les expériences Tanzanienne, Kenyane, Cubaine et Jamaïcaine, les objectifs poursuivis sont basés sur les expériences et les besoins des milieux ruraux des différents pays.

La Haute-Volta dont l'économie est essentiellement rurale tant par le nombre de personnes concernées par les activités de ce secteur (95%) de la population totale), qu'à la contribution de ce même secteur S la Produc­ tion Intérieure Brute (76,5%), ne s'écarte pas de ces objectifs. C'est ainsi que déjà au lendemain de son indépendance i.e. en 1961, un décret datant du 14 juin portait création d'un système "d'Education Rurale" dans le pays (cf appendice A).

Mais, quelque temps après l'implantation d'un programme ou d'un sys­ tème d'éducation, on se pose des questions portant par exemple sur l'effi­ cacité de ces programmes ou systèmes d'éducation dans la poursuite des ob­ jectifs, l'impact des variables principales et leur rôle par rapport aux variables externes, le résultat obtenu par rapport S celui qui était prévu et après avoir comparé les deux, on peut se demander quelle est la cause de l'écart s'il existe. C'est dans cette perspective que se situe cette recherche évaluative que nous entreprenons (son but spécifique étant d'é­ valuer l'influence de la Formation des Jeunes Agriculteurs sur les connais­ sances et les pratiques des jeunes ruraux voltaîques dont nous proposons de donner un aperçu global des composantes principales.

Le premier chapitre est consacré â une description du cadre général de la recherche, de ses nécessités et de son étendue, ainsi que les indi­ cateurs des concepts employés. Suivra ensuite dans le second chapitre, une analyse critique des études faites sur des sujets semblables au nôtre dans un premier temps, et dans un second temps, des travaux antérieurs concernant directement notre problème de recherche. Quant au troisième chapitre, il est consacré â la formulation du sujet sous la forme d'hypo­ thèses de recherche. Nous présenterons dans le quatrième chapitre, la stratégie expérimentale exploitée, les différentes variables, l'échantillon de la recherche, les instruments de mesure utilisée et les modèles d'ana­ lyses statistiques. Enfin, dans le cinquième et dernier chapitre, nous décrirons et interpréterons les résultats de 1 'expérience, â la suite de laquelle, un résumé succinct portant sur 1 'ensemble de la recherche sera f a i t .

PRESENTATION DU PROBLEME DE RECHERCHE

Dans cette étude, notre intention est d'évaluer l'impact du programme de formation sur les connaissances et les pratiques des jeunes ayant ter­ miné le cycle de cette formation. L'étude est pertinente â bien des égards. Ainsi, dans les pages qui suivront, nous préciserons sa problématique et nous indiquerons les différents avantages et les restrictions du sujet de la recherche.

1.1 Origine et évolution de l'éducation rurale 1.1.0 Origine

Dans la définition des options fondamentales posées par la circulaire du 6 octobre 1961 en Haute-Volta, on accordait une priorité â l'élévation du niveau de vie des populations et l'accroissement de la production de la productivité du secteur rural. Du côté des orientations de méthodes, l'ac­ cent était mis sur la satisfaction des besoins collectifs des individus parmi lesquels, on peut citer entre autres choses, l'éducation qui devait s'appuyer "sur de nouvelles méthodes propres à atteindre les masses rurales dans un délai très court et qui permettront de sensibiliser les paysans S la notion de développement

C'est ainsi que dans 1 'élaboration du premier plan quinquennal , le plan rural se définissant par l'ensemble des mesures, des actions et des équipements tendant au doublement en quinze ans de la production rurale, était le plan directeur auquel les autres devaient être adaptés, et dont les idées de base se résument comme suit:

"Le développement de l'activité rurale doit être 1 'oeuvre des villageois eux-mêmes. Il faut considérer ceux-ci comme des hommes responsables de leur destinée et non comme des enfants incapables; mais il faut les prendre tels qu'ils sont avec leurs qualités et leurs défauts..., en conséquence les tâches distribuées a chacun ne peuvent pas être compliquées, ni faire appel à des qualités extraordinaires. Les méthodes de dévelop­ pement rural doivent être si simples et robustes pour que les villageois, tels qu'ils sont, s'en accommodent ... L'action suivant la conviction et non simplement la connaissance, il s'a­ git de convaincre la masse rurale"2.

Cette situation explique pourquoi, il était clairement précisé que ce plan rural ne devait pas être séparé du "Plan de Scolarisation Rural, éla­ boré en 1959 par M. Christol de la SEDES et Médard de l'IPN de Paris, adopté la même année par le gouvernement voltafque. Cette idée s'est tra­ duite dans une conception plus élaborée en 1961, par le décret no. 237 du 14 juin, portant création d'une "Education Rurale" dont le but était le suivant: "... assurer a la totalité des enfants qui n'ont pu être

scola-3 risés une instruction élémentaire et une formation rurale et civique" .

Si, tel est l'objectif global poursuivi dans l'établissement de ce projet d'Education Rurale", les raisons qui le justifient sont multiples. Nous avons déjà évoqué entre autres choses la nécessité d'augmenter la production et la productivité rurale, mais il en existe d'autres qui sont en rapport au système éducatif général du pays, comme nous le précisent Coombs et Ahmed:

"... to lower the total cost of education for the mass by com­ bining education with pratical farm work and by shortening the total period of education during the first decades of expansion of the educational system, to reduce wastage in education by concentrating the teaching on a more receptive and better m o ­ tivated age - group than that normally taken into the primary schools"4.

Ces différents éléments nous donnent une idée des origines du système d'"Education Rurale" en Haute-Volta et dont la connaissance de son évolu­ tion s'avère nécessaire pour comprendre la délimitation du problème a l'é­ tude.

L'"Education Rurale" était dispensée dans des centres appelés Centres d'Education Rurale qui accueillaient soit des garçons, soit des filles, âgés de 12 â 14 ans. Ces centres n'étaient implantés que dans les villa­ ges oû il n'y avait ni école primaire sur place, ni dans un rayon de 10 km.

Avec un recrutement triennal sans possibilité de redoublement, la du­ rée de la formation était de trois ans et aucun diplôme ne sanctionnait la fin. Cette formation était assurée par des moniteurs et des monitrices d'Education Rurale eux-mêmes formés en trois endroits: le centre de Kam-boinsé inauguré en 1960; celui de Farakoba qui a ouvert ses portes en 1968 (les deux reçoivent uniquement des moniteurs) et celui de Ouagadougou pour 1 es monitrices.

Les premiers moniteurs et monitrices ont commencé â enseigner en 1961, 8,100 jeunes répartis dans 180 villages, soit 180 centres. En 1967, le nombre des centres a atteint 457 avec 20,797 jeunes en formation. Durant

l'année scolaire 1970-1971, des 759 centres opérant dans le pays, 680 étaient fréquentés par des garçons, tandis que les filles n'en occupaient que 79 et le nombre de jeunes inscrits pour la formation dont les program­ mes étaient diversifiés, s'élevait â 21,598.

Ainsi, la formation relative â l'agriculture et â l'élevage s'appuie sur des activités pratiques, accordant une grande importance â "la défi­ nition des semences, les semis en lignes, la recherche de la densité â l'hectare par des engrais naturels ou chimiques, la protection des récol- tes" . Ces activités s'adressent aux centres masculins, tandis que dans les centres féminins l'hygiène et les soins aux enfants, la nutrition et la cuisine, la couture, l'entretien, le ménage et le petit jardinage cons­ tituaient la base de la formation. A ces programmes, il convient d'ajou­ ter le langage et les exercices de français, la lecture, l'écriture, le calcul, l'histoire et la géographie ou l'éducation civique (ceci est

1.1.1 Evolution

valable pour les centres masculins et féminins). C'est dans ce contexte que les CER ont fonctionné grâce au budget de 1 'Etat et a la contribution de certains organismes (UNICEF, FED, FAC) et évalué de 1961 a 1972, date a laquelle ils ont fait l'objet de critiques; parce que, semble-t-il, l'ob­ jectif fondamental qui était fixé dés leur création n'était pas atteint. Les raisons avancées pour cet échec se résument comme suit:

"... les programmes et les méthodes pédagogiques n'étaient pas seules en cause. Nous avons déjà bien connu qu'au-delâ des particularités, c'était le système lui-méme qu'il fallait pro­ bablement incriminer. Et pas seulement le système des CER mais également ceux qui, le sous-tendant et l'enveloppant, lui donnant la véritable figure"6.

A la lumière des constatations, la nécessité de repenser un nouveau système s'imposait. Cette situation a conduit a la rénovation progressive des Centres d'Education Rurale existant, non seulement dans leur esprit, mais dans leur contenu: c'est l'origine des Centres de Formation des

Jeunes Agriculteurs.

1.1.1.2 Evolution à partir de 1972

Les centres rénovés s'appellent désormais Centres de Formation des Jeunes Agriculteurs (CFJA) quelque fois mixtes, qui accueillent des Jeu­ nes de 1 5 a 1 8 ans au lieu de 1 2 à 1 4 ans comme auparavant. Pour l'empla­ cement d'un centre, l'ancien critère reste en vigueur, i.e. a l'endroit où il n'y a ni école primaire classique sur place, ni dans un rayon de 1 0 km. Mais, pour qu'un CFJA soit implanté dans un village, il faut que ce village en manifeste le désir qui doit se concrétiser par l'accord de ce dernier a attribuer de bonnes terres pour les travaux pratiques et agri­ coles, a participer au recrutement des jeunes, â la création d'un conseil villageois de centre dont nous parlerons un peu plus tard, etc...

La durée de la formation est toujours de trois ans (elle commence chaque année en mai et finit en février) mais dans les objectifs et la pédagogie, des modifications sont intervenues.

Le but du nouveau projet (les CFJA) est de former un jeune agricul­ teur qui aura retrouvé le goût de la vie rurale, qui sera préparé S s'in­ sérer dans la communauté villageoise et pour qui l'agriculture et l'éle­ vage constituent de vrais métiers et non seulement des modes de vie, "ce jeune sera aussi celui qui sait concilier la tradition et les attitudes modernes, apprécier les valeurs réelles et potentielles de son milieu, qui

croit au métier d'agriculteur"^ et qui disposera de toutes les connaissan­ ces instrumentales nécessaires pour l'exercer.

Par ces considérations, on se rend compte que les objectifs des CFJA sont surtout orientés vers la production et les valeurs sociales du milieu et dont la réalisation suppose des programmes adaptés également aux besoins du milieu social et naturel.

En effet, les programmes sont conçus de façon S ce qu'ils répondent: 1) aux exigences de la conception des CFJA; 2) aux orientations des orga­ nismes régionaux de développement; 3) aux besoins particuliers de chaque région du pays.

Ils comprennent: la formation agricole, l'apprentissage des connais­ sances instrumentales et la formation en nutrition et en hygiène et dont l'exposé qui suit en donne des détails.

1.1.1 .2.0 Description des programmes 1.1.1.2.0.1 La formation agricole

Constituant le pivot des programmes, on attend de la formation agri­ cole une grande contribution à la réalisation des objectifs assignés aux CFJA.

Dans les centres masculins, sont enseignées toutes les pratiques agri­ coles concernant d'une part les cultures vivrières de base (mil, sorgho et mais), les cultures de rente coitme le coton, le riz, l'arachide et d'autre

valeur la superficie et les gains obtenus par cinq CFJA en 1976, alors qu'ils étaient en deuxième année de formation). On y accorde une grande importance à la conservation des sols à la fertilisation organique et chi­ mique à d'autres conditions de réussite des cultures telles que la variété,

le traitement des semences, la date des semis, la densité et la conserva­ tion des récoltes. L'accent y est aussi mis sur le reboisement, comme il est ci-dessous précisé:

"Une des options de la Formation des Jeunes Agriculteurs est de développer par l'intermédiaire des Centres, les systèmes de lutte préventive contre la sécheresse et la désertification (besoin non conscient du milieu). Le reboisement â l'échelon du village par l'intermédiaire du centre est le moyen le plus sûr pour sensibiliser progressivement la population à ces pro­ blèmes'^.

En ce qui concerne l'élevage, plusieurs thèmes sont retenus: habi­ leté, nourriture, soins, reproduction. Il s'agit notamment de l'élevage des boeufs ou des ânes pour l'attelage, celui des moutons, des porcs et surtout des poules. Il faut noter également qu'une partie de la formation agricole est axée sur des travaux de saisons sèches, qui sont: le jardi­ nage potager, les cultures léguminières ou maraîchères d'une part et cer­ tains travaux manuels et l'artisanat d'autre part. Ces travaux portent sur les constructions (briques, murs, bâtiments), les aménagements (puits, latrines, clôtures), les fabrications de plantoirs et de mangeoires, et enfin certaines réparations. L'artisanat quant à lui regroupe les travaux comme le tressage, la poterie et la vannerie.

Dans les centres féminins, la formation agricole est basée sur l'ap­ prentissage des techniques relatives aux cultures maraîchères, l'élevage de la volaille et enfin les transformations, conditionnements, conserva­ tions et l'écoulement des produits.

La formation dont le contenu a été ci-dessus expliqué repose sur des activités pratiques en rapport avec le milieu oû chaque centre est implanté.

NOMS DES CFJA

Superficie en: GAONGO KAIBO TIOUGOU KOUMASAGA MOGTEDO

- Sorgho et mil 0 ha 90 - coton 0 ha 30 - arachide 0 ha 30 - riz - mafs 0 ha 30 0 ha 45 0 ha 50 0 ha 15 0 ha 30 0 ha 15 1 ha 0 ha 50 0 ha 50 0 ha 16 0 ha 50 0 ha 50 0 ha 25 1 ha 0 ha 40 0 ha 30 0 ha 40 Superficie totale 1 ha 80 1 ha 55 2 ha 16 1 ha 25 2 ha 10 Quantités récoltés: - sorgho - mil 280 Kg - coton 70 Kg - arachide 190 Kg - riz - maïs 70 Kg 44 Kg 27 Kg 46 Kg 14 Kg 30 Kg 180 Kg 000 Kg 85 Kg 000 Kg 306 Kg 124 Kg 42 Kg 580 Kg 295 Kg 105 Kg 650 Kg

Valeur des récoltes :

- sorgho - mil 16 600 F - coton 12 250 F - arachide 13 350 F - ri z - mafs 2 800 F 2 250 F 1 485 F 2 300 F 875 F 1 350 F 8 750 F 000 F 5 900 F 000 F 15 400 F 6 770 F 2 500 F 29 630 F 16 095 F 9 600 F 47 000 F Total 45 000 F 8 260 F 14 650 F 24 670 F 102 325 F

Frais sur les cultures:

- sorgho et mil 40 F - coton 320 F - arachide 40 F - riz - mafs 3 125 F 3 475 F 1 420 F 20 F 575 F 000 F 6 450 F 250 F 1 335 F 3 290 F 35 F 1 475 F 1 935 F 1 450 F 31 715 F Total 1 000 F 8 040 F 7 275 F 4 660 F 36 575 F Gain net sur chaque culture:

- sorgho et mil 16 560 F - coton 11 330 F - arachide 13 310 F - r i z - maïs 2 800 F 2 250 F 1 640 F 175 F 545 F 1 330 F 8 175 F 000 F 550 F 250 F 14 065 F 3 480 F 2 465 F 28 155 F 14 160 F 8 150 F 15 285 F Total gain net 44 000 F 220 F 7 375 F 20 010 F 65 750 F Source: République de Haute-Vol ta, Ministère du développement rural,

ORD du Centre, Service de la FJA, Rapport d'évaluation des CFJA, Ouagadougou, 1977-78, p . 43-4 .

Dans le guide du Moniteur et de la Monitrice de Formation des Jeunes Agriculteurs, les connaissances instrumentales ont été définies comme étant

g

"les connaissances de base qui servent d'instruments permanents" . On en distingue trois catégories à savoir, le calcul instrumental, la langue fran­ çaise et l'alphabétisation en langue nationale. Nous proposons de dégager leurs caractéristiques principales.

- Le calcul instrumental

Le calcul instrumental est un instrument adapté aux besoins des dénom­ brements de calculs pratiques â réaliser dans le cadre de la gestion d'une exploitation agricole dans la vie pratique en milieu rural. L'objectif de ce programme est de former les jeunes, pour que, dés la fin de la première année, ils soient capables de faire les comptes de l'exploitation du cen­ tre (par exemple, additionner les quantités de produits récoltés, vendus, stockés ou consommés). Pour ce faire, ils apprennent â lire et à écrire les nombres utiles, a calculer mentalement et à effectuer des additions et des multiplications a plusieurs nombres.

En deuxième année, les jeunes apprennent a effectuer des soustractions et des divisions, la dernière année étant consacrée au calcul rapide dans le but de faciliter la fixation des connaissances.

- L'alphabétisation en langue nationale

Elle consiste a apprendre aux jeunes a lire et a écrire couramment dans leur langue régionale. Cette alphabétisation répond d'ailleurs aux exigences de l'option nationale en matière de réforme de l'éducation:

"l'éducation en langues nationales permettant une meilleure connaissance et compréhension du milieu. La division par régions permettra une recher­

che approfondie de l'histoire économique, politique et culturelle de ces vastes régi on s" ^. Effectivement comme nous 1 'avons déjà souligné, les programmes sont conçus en fonction des régions oD sont implantés les cen­ tres, mais l'alphabétisation est dominée par un principe: lier l'appren­

tissage â la vie du groupe, ce qui doit convaincre les jeunes ruraux de la valeur et de l'intérêt de la profession d'agriculteur. On pense que cette alphabétisation en langues nationales permettra aux jeunes de mieux maîtri­ ser les différentes techniques enseignées pour les besoins de leur milieu.

- La langue française

L'ancienne méthode qui s'inspirait directement du centre de recherche et de diffusion du français, a l'école normale supérieure de Saint-Clou

(France) a fait place a la langue française fonctionnelle. Le but de ce programme est d'aider les jeunes uniquement dans des situations de communi­ cation avec des gens extérieurs du milieu villageois. Bien que l'apprentis­ sage du français soit écrit et oral, on n'y consacre plus beaucoup de temps (presque plus de réemploi dans la journée); parce que cette matière est de­ venue une langue seconde dans le système des CFJA.

1.1.1.2.0.3 La formation en nutrition et en hygiène

Cette formation a pour but de donner aux jeunes les éléments qui leur permettent de trouver des solutions pour améliorer l'alimentation au villa­ ge, et de faire connaître et respecter les règles de l'hygiène en général. Les thèmes abordés regroupent la propreté du corps et des vêtements, les petits soins, l'entretien des points d'eau, des magasins, etc... Ce der­ nier point met fin à la description des programmes des CFJA. Il faut no­ ter cependant qu'en plus de la formation en nutrition et en hygiène, il existe d'autres éléments qui ne constituent pas des programmes en tant que tels, mais que les formateurs doivent transmettre aux jeunes a partir des activités professionnelles qui les utilisent.

Il s'agit des notions et techniques du calcul professionnel (notions de centrimètres, pratique de la mesure des écartements en centimètres)sur laquelle s'appuie la formation agricole, "semis" et des notions et techni­ ques économiques transmises aux jeunes a partir de la gestion du centre. Le but ici est de développer chez ces derniers, un esprit de gestionnaire et de comptable.

Dans le même ordre d'idées, la formation civique, ne constituant pas une discipline distincte, se dispense étroitement avec les autres program­ mes. La première année est consacrée à la compréhension de la vie et de

l'organisation du milieu des jeunes: les CFJA, la famille et le village, tandis qu'en deuxième et troisième année, la formation porte sur des thè­ mes dont quelques uns sont les suivants:

- tout citoyen est responsable du développement de son pays, - tout groupe a besoin d'une organisation,

- toute organisation se donne un responsable, - les paysans ont des droits à faire respecter,

- au village, dans une organisation, dans un pays, il y a des règles et des l o i s .

- les fonctionnaires sont au service de la nation, - les représentants du peuple: les députés, - comment choisir, qui choisir comme député,

- qui représente les candidats ? les partis politiques ? etc...

Retenons que si la réalisation des objectifs des CFJA nécessite une mise en place des programmes dont nous avons parlés, il n'en demeure pas moins qu'une grande partie de cette réalisation semble être aussi condi­

tionnée par l'existence et le bon fonctionnement de deux institutions dont les rôles restent considérables.

1.1.1.2.1 Les institutions de soutien - Le conseil villageois de centre

Le conseil de centre est une organisation dont le nombre des membres varie entre 8 et 15. Il regroupe les notables du village, les chefs re­ ligieux, les parents des jeunes etc... et ses tâches sont multiples: re­ crutement des jeunes et contrôle de la fréquentation, attribution des ter­ res (3 ha au minimum), formation agricole (dressage des boeufs, visites des parcelles des paysans modèles). Le conseil intervient également à plu­ sieurs niveaux: apprentissage des travaux manuels et l'artisanat, l'his­ toire du village, animation culturelle du village (veillées, danses, jeux etc ...).

Le conseil de centre est supposé faire participer le village aux acti­ vités du centre, et permettre la création des dialogues entre les adultes et les jeunes, entre la collectivité et les pouvoirs publics. Il doit éga­ lement préparer 1 'insertion des jeunes dans la conmunauté une fois la for­ mation terminée.

A côté de cette institution, une autre, les groupements des jeunes ru­ raux, considérés comme un prolongement extérieur des CFJA, joue un rôle important.

- Les groupements des jeunes ruraux

Ce sont des structures d'accueil devant permettre le passage de 1 'ex­ ploitation du centre de formation, S l'exploitation dans la vie pratique au sein de la communauté, ce qui suppose une prolongation et un renforce­ ment de la formation acquise dans les centres. Il faut également â ces jeunes les moyens nécessaires: appuis des organismes régionaux de déve­ loppement (ORD) pour les services de produits, de crédits et commerciali­ sation, l'assistance de la collectivité et des services publics.

Ces éléments permettront aux jeunes d'avoir leurs propres exploita­ tions qui seront des modèles et qui devraient avoir des effets non seule­ ment dans leur groupe d'Sge, mais aussi dans l'ensemble des villages.

Le conseil de centre et les groupements des jeunes ruraux tels que nous venons de les voir, sont des institutions auxquelles nous accordons comme à la rénovation pédagogique, une importance, dans la réalisation des objectifs des CFJA. Il en est de même de la nouvelle structure admi­ nistrative.

1.1.1.2.2 Le cadre administratif

La rénovation des centres ne s'est pas limitée S 1 'aspect pédagogi­ que, aux conditions de création dans les villages, la structure adminis­ trative l'a été également. C'est ainsi que la direction de l'Education

rurale, chargée d'élaborer la politique de cette éducation, de veiller à son application appartient désormais au Ministère du Développement Rural depuis mars 1974. Le bureau pédagogique, chargé d'élaborer et d'étudier les documents est détaché de 1 'ancien centre de documentation et de per­ fectionnement pédagogique. Par le système de stage, il contribue à la formation et au recyclage des maîtres et monitrices dont la situation admi­ nistrative a été améliorée.

Quant au financement, les sources sont diverses: le budget national, la Banque Mondiale et le FED. Le personnel fut envoyé par la France.

Le projet "FJA" dont les caractéristiques ont été décrites, se situe dans la perspective de la réforme de l'éducation en Haute-Vol ta, réforme qui a d'ailleurs commencée en 1978/79 avec 28 écoles expérimentales.

1.2 Problème spécifique de la recherche

De la présentation précédente, retenons qu'après une douzaine d'an­ nées de fonctionnement, il semble, d'après des études réalisées, notamment celle d'Isabelle Deblé (1972) et dont les conclusions ont été reprises par d'autres auteurs, que pour les jeunes du centre d'éducation rurale en fin de formation, la moitié seulement avait acquis les mécanismes de base; pour la seconde moitié, le niveau était trop bas, pour les jeunes qui ont terminé la formation il y a trois ans, la rétention des connaissances était

faible d'une manière générale. Sur la base des conclusions de cette étude et de celles d'autres auteurs (Devernois Guy; 1972), on a pensé qu'une ré­ novation était nécessaire. C'était alors l'origine des centres de forma­

tion des jeunes agriculteurs (CFJA) dont l'opération n'a réellement com- mensé qu'en 1975 dans les ORD suivants: Koudougou (11 centres), Ouagadou­ gou (5 centres), Yatenga (17 centres), Kaya (4 centres).

Cette recherche porte sur les activités des cinq centres de 1 'O.R.D. de Ouagadougou. Il s'agira d'évaluer l'influence de la formation dispensée dans le cadre de ceux-ci sur les activités des jeunes ruraux voltafques dans la vie active.

1. Evaluer l'influence de la formation des jeunes agriculteurs sur le reste des connaissances acquises par les anciens élèves dans le cadre des programmes des centres;

2. Evaluer l'influence de la formation des jeunes agriculteurs sur les pratiques des anciens élèves dans le cadre des programmes des centres.

Avant de discuter des avantages et des limites de cette recherche éva- luative, il conviendrait de définir le concept d'évaluation.

En sciences humaines, les pratiques d'évaluation ne datent pas de très longtemps. Les toutes premières ont commencé aux Etats-Unis en 1920, oD l'on voulait remplacer les jugements trop subjectifs par des évaluations objectives portant sur l'intelligence et le rendement: c'est l'avènement des tests de mesure standardisés et normalisés. Mais, les évaluations plus complètes et systématiques n'ont commencé qu'en 1950 (aux Etats-Unis et en Europe), et c'est dans le secteur industriel, élément moteur du pro­ grès que 1 'on essayait de vérifier 1 'atteinte des objectifs portant sur la production d'objets manufacturés, la formation du personnel et le rende­ ment d'équipement.

Le nombre des situations à évaluer, leur complexité, ont conduit les chercheurs à élaborer d'autres instruments de cueillette des données (c'est l'origine des techniques comme les sondages d'opinion, les schémas d'observation, etc...). Et tous ces travaux ont été favorisés grâce au développement des mathématiques, des statistiques et S 1 'utilisation des ordinateurs.

Dans le domaine de l'éducation plus précisément, le concept d'évalua­ tion est appliqué à trois secteurs particuliers: l'apprentissage, l'en­ seignement et les programmes.

Cet objectif spécifique peut se traduire en deux objectifs spécifi­ ques :

Employé en fonction de l'apprentissage, son but est de déterminer non seulement s'il y a eu apprentissage, mais aussi, la qualité de celui-ci.

Au niveau de l'enseignement, l'évaluation concerne le professeur et a pour objet de déterminer la qualité de l'enseignement donné par ce der­ nier.

Dans le cas du développement et la réalisation des programmes scolai­ res et universitaires, l'évaluation implique le responsable d'un programme, et son rôle est de "développer les meilleures stratégies qui assurent l'at­

teinte des objectifs qui constituent la base même du programme"^.

L'évaluation occupe une place importante parmi les activités du cher­ cheur. Il ne s'agit pas d'une simple mesure, ce qui différencie l'évalua­ tion de la mesure pure et simple, "c'est le jugement, la référence à un critère qui permet d'interpréter la mesure. Il y a évaluation lorsque les données recueillies sont analysées à l'aide d'un modèle, quel que soit ce modèle, afin de jauger un phénomène et de formuler des hypothèses

expli-12

catives" . On peut alors essayer de dégager les diverses définitions du concept d'évaluation.

13

Worthen et Sanders définissent l'évaluation de la manière suivante: "Evaluation is the détermination of the worth of a thing. It includes obtaining information for use in judging the worth of a program, product, of alternative approaches designed to at- tain specified objectives".

Ici, l'accent est mis sur deux choses: information et jugement. D'un autre côté, l'évaluation est une activité rationnelle qui: "identi­ fie": ce qui a été obtenu (résultat) ce par quoi on 1 'a obtenu (moyen)

- compare ce qui a été identifié à ce qui avait été prévu, â savoir: ce voulait atteindre (objectif), ce par quoi on voulait l'atteindre

(moyen) dans quel programme d'utilisation des moyens d'action on vou­ lait l'atteindre, selon quelles modalités, 5 quels coûts, avec quel­ les échéances, etc.

- cherche à trouver les causes de l'écart qui peut exister entre ce qui 14

s'est réellement passé et ce qui avait été prévu"

Une représentation schématique de cette définition nous donne:

Identifier la situation réelle (ce qui s'est passé)

Comparer la situation réelle à la situation prévue (plan)

Chercher les causes de 1 'écart entre les deux situations (s'il en existe)____________ Source: S/D de Roger Tessier et Yvan Tellier, Changement

planifié et développement des organisations, Théorie et pratique, IFG, Montréal, 1973, p. 496.

Nous pensons que cette définition convient au genre de recherche que nous avons entreprise, mais il manque un élément pour qu'elle soit complète, cet élément, nous le trouvons dans la définition de 1 'évaluation que nous donne Ten Brink"... Evaluation is the process of obtaining information and using it to form judgments which in turn are to be used in décision

mak-15

ing" . C'est dans un tel cadre de définition de l'évaluation que la plu­ part des experts comme Alkin en 1966, Stake et Swiven en 1967 insistent.

Pour ce qui est des prises de décisions particulièrement, retenons qu'en éducation, elles sont nombreuses, et de natures différentes. Par ex­ emple, l'évaluation des programmes consistant S poser un jugement de va­ leur sur la qualité de ces derniers, â partir d'informations appropriées, servirait à une prise de décision qui pourrait être de nature pédagogique et/ou administrative.

Sur le plan pédagogique, l'évaluation procure aux personnes chargées de prendre les décisions, les renseignements qui leur permettront de dé­ terminer si un programme doit être éliminé, modifié, retenu ou appliqué sur une plus grande échelle.

réajustement de la planification ou de la replanification, en facilitant par exemple, la redéfinition et la réadaptation des objectifs, la prévi­ sion et l'utilisation des ressources.

En éducation, les décisions doivent être prises en étroite collabora­ tion avec la clientèle visée; les parents, les administrateurs, les plani­ ficateurs, les enseignants, etc.., mais ces décisions, pour être prises de façon éclairée, doivent être précédées d'une évaluation appropriée.

De toutes les définitions que nous venons de voir, il convient de re­ tenir en conclusion, que l'évaluation est une opération qui consiste â porter un jugement de valeur sur des objets, des événements ou des person­ nes 3 partir d'informations appropriées, en vue d'une décision. Celle-ci en éducation est soit de nature pédagogique, soit de nature administrative ou les deux en même temps. En d'autres termes, il s'agit pour nous dans cette recherche, d'identifier la situation réelle des jeunes ruraux vol- tafques ayant terminé la Formation des Jeunes Agriculteurs en 1978, de comparer cette situation a celle qui était prévue dès la renovation et de chercher, soit les éléments expliquant l'adéquation de la situation réelle a celle qui était prévue, soit les causes de 1 'écartement (s'il y en a) entre les deux.

1.2.1 Utilité de la recherche

Rappelons tout d'abord que dans cette étude, nous cherchons a connaî­ tre l'influence possible de la Formation des Jeunes Agriculteurs sur les connaissances et les pratiques des jeunes ruraux voltafques. En d'autres termes, il s'agit de chercher les informations appropriées concernant:

- l'efficacité des programmes de la Formation,

- la situation réelle (les résultats) à laquelle sera comparée la situation prévue (les objectifs),

- les causes de l'écart entre les deux situations, s'il y en a.

Les objectifs spécifiques ainsi formulés, on peut alors noter que l'im­ portance d'une telle étude se situe sur deux plans:

A. Retenons qu'aucune étude de ce genre n'a été menée dans ce système d'éducation jusqu'à cette date.

B. Les méthodes employées dans cette recherche, et les résultats sont d'une grande utilité pratique et peuvent servir à plusieurs niveaux, notam­ ment:

B .1 Le service de planification de l'éducation nationale et/ou la direc­ tion de 1 'éducation rurale

La planification, d'une manière générale se définit comme une démar­ che qui consiste â : "1) déterminer les objectifs à fixer aux faits et gestes (aux événements) que l'on veut planifier; 2) élaborer et/ou choisir des moyens d'action (en soi) devant permettre d'atteindre les objectifs;

3) préciser un programme d'utilisation de ces moyens d ' a c t i o n " ^ . Cepen­ dant dans une tentative d'application de ce modèle S l'enseignement, on peut envisager quatre étapes bien précises:

- "préciser les objectifs à atteindre, c'est-à-dire ce que visera 1 'enseignement,

- sélectionner et organiser le contenu, c'est-à-dire ce sur quoi por­ tera 1 'enseignement,

- sélectionner et organiser les expériences d'apprentissage S four­ nir c'est-à-dire les situations les activités qui permettront les a p p r en ti ss ag es .

- formuler et organiser les stratégies d'enseignement à utiliser, c'est-à-dire les types d'interventions, d'approches, d'attitudes que le maître utilisera dans les expériences d'apprentissage"17 . Au niveau des deux institutions, toutes ces opérations impliquent une identification des besoins, des priorités et des possibilités, et c'est là que les résultats de la recherche sont particulièrement d'une grande i m p o r t a n c e .

B.2 Les O.R.D. et le bureau pédagogique des CFJA

Chargés de l'adaptation des programmes de la Formation à chaque région et de leur exécution, les O.R.D. (Organismes régionaux de Développement)

T O R D s'occupe du "suivi" de l'exploitation des centres et les conseillers de circonscription veillent également au bon fonctionnement des centres. Le bureau pédagogique en relation avec les directeurs des O.R.D. et les conseillers, participe â 1 'ajustement des programmes aux besoins des ré­ gions et assurent le suivi des moniteurs et monitrices. Les résultats de notre sujet â l'étude ne peuvent qu'aider ces services dans les différen­ tes tâches ci-dessus mentionnées.

B.3 Les Moniteurs et Monitrices des CFJA

Ceux, qui ont eu la charge de former des jeunes pendant trois années durant, verront â partir des résultats auxquels nous aboutissons, le pro­ duit final de leur travail; ils connaîtront et comprendront également les déficiences dépistées. Nous pensons aussi que les méthodes utilisées dans cette étude pourront leur servir lors des évaluations formatives et dia­ gnostiques .

B.4 L'Institut National d'Education

Les résultats d'une telle recherche, peuvent être une source d'inspi­ ration pour une éventuelle évaluation critériée au niveau du système édu­ catif classique i.e. chercher à savoir si les élèves et les étudiants ont atteint ou pas les objectifs spécifiques poursuivis.

B.5 Les enseignants d'une manière générale

Les renseignements concernant les programmes des CFJA (efficaces ou non efficaces), la situation réelle des jeunes ruraux dans la vie active après leur formation, les causes de 1 'écartement (s'il en existe) entre les objectifs fixés au départ et les résultats obtenus feront apparaître au niveau des enseignants, une prise de conscience des problèmes et de l'importance de la mesure et 1 'évaluation fondées sur les objectifs. Cette situation incitera certainement non seulement

l

"la vérité éclate sur la nature de notre système éducatif qui a très peu changé depuis 1960", et dans lequel "l'homme n'y trouve point le plein

épanouissement de ses potentialités, culturelles, notamment car sur ce

I O

plan, nous avons aussi a dénoncer le rôle aliénant de l'école" . B.6 La population volta7que en général

Nous pensons que lorsque la population voltafque prendra connaissance des résultats de l'étude concernant la Formation des Jeunes Agriculteurs, et quand il sera question de faire des propositions concrètes quant à l'a­ mélioration du système, ces dernières seront des plus enrichissantes car, elles seront faites a la suite de la détermination de la situation réelle à l'aide de techniques et de méthodes appropriées, valides et fidèles.

B.7 Les écoles de formation professionnelle

Les méthodes et les techniques employées pour mener cette étude peu­ vent servir aux écoles de formation professionnelle quant celles-ci cher­ cheront à vérifier l'efficacité des programmes d'enseignement des institu­ tions intéressées.

B.8 Les chercheurs

Dans le cadre des recherches futures, les résultats de cette étude peuvent être une source d'inspiration pour les chercheurs voltafques et/ou étrangers intéressés par le même domaine.

Limites de la recherche

Les différents avantages possibles des résultats de cette étude dont nous venons de parler, ne doivent pas pour autant nous faire perdre de vue, les restrictions qui s'imposent.

En effet, bien que se situant a 1 'intérieur des activités du service de planification de l'Education Nationale, cette étude se situe également dans le cadre d'une maîtrise en administration et politique scolaires et ne peut alors éviter les contraintes sur le plan académique et administra­ tif. Ainsi donc, signalons tout d'abord l'obligation pour nous d'évaluer l'influence possible de la Formation des Jeunes Agriculteurs sur les

comportements des jeunes ruraux une année seulement après la formation. Il aurait été souhaitable de commencer 1 'étude deux ou trois ans après la sortie des jeunes des centres, de façon a ce qu'ils aient le temps de mieux se préparer, mais en raison des contraintes académiques ceci n'a

pas été possible.

Mentionnons également que l'étude porte sur cinq centres rénovés com­ posés uniquement de garçons, alors qu'il aurait été intéressant d'avoir les renseignements sur l'influence de la même Formation sur les comporte­ ments des jeunes filles.

Nous avons mis de côté le problème de 1 'émigration dont les informa­ tions appropriées recueillies après l'événement de la variable indépen­ dante (la formation) auraient rendu beaucoup service. Nous espérons que d'autres chercheurs se pencheront là-dessus, car ce problème est d'autant plus important en Haute-Vol ta que la plupart des auteurs qui en ont parlé expriment des conclusions pessimistes sur le plan de l'intérêt économique de ces transferts de main-d'oeuvre, comme l'afirment les phrases suivantes:

"Les hommes chargés de définir et de préparer l'avenir de la société déplorent en effet 1 'absence quasi permanente de la majorité des jeunes hommes qui sont la force vive de la nation. Et dans la vie quotidienne, en particulier durant la saison des cultures, les masses rurales ressentent avec découragement et inquiétude le déséquilibre de leur société composée surtout d'enfants, de femmes et de vieillards"l9.

A ces remarques d'ordre économique se greffent celles du bouleverse­ ment des valeurs culturelles du pays, car les émigrants reviennent avec

des idées nouvelles, des objets de luxe, créant ainsi de nouveaux besoins â satisfaire dans la société.

Malgré l'effet d'entraînement qui peut exister dans le groupe d'âge des jeunes ayant subi la formation et au niveau du reste de la communauté, nous avons tiré les sujets constituant notre groupe de contrôle dans les mêmes villages où demeurent les jeunes du groupe expérimental, tout cela

à cause des contraintes ci-dessus évoquées. L'idéal serait de constituer le groupe de contrôle avec des sujets habitant d'autres villages que ceux des jeunes formés dans les CFJA et expliquer ensuite l'homogénéité des conditions des deux groupes de villages. Une telle situation nécessite­ rait une mobilisation de ressources importantes sur le plan financier, alors que nos moyens sont limités.

Une autre catégorie de limites de l'étude concernent les matières comme le calcul professionnel, la gestion, la formation civique ne consti­ tuant pas de programmes en tant que tels, indépendamment des autres acti­ vités, mais qui sont dispensés étroitement et de façon complémentaire avec les autres éléments de la formation. Cette situation nous a obligé â ne considérer que la formation agricole, les connaissances instrumentales et la formation en nutrition et en hygiène comme variables indépendantes plutôt que d'inclure les autres matières dont la mesure et l'évaluation pose des difficultés énormes en raison de leur caractère non institution­ nel .

Ces différentes considérations sur les limites de 1 'étude mettent fin à la circonscription du problème de recherche au cours de laquelle nous avons expliqué les origines et l'évolution du problème, défini les concepts et précisé les utilités et les limites de la recherche, et ouvrent la voie â l'analyse critique des travaux antérieurs.

REVUE DE LA LITTERATURE

Ce second chapitre de l'étude comprend deux divisions. La première est consacrée à la présentation et â la discussion des études où on a es­

sayé de déterminer les effets de quelques programmes de formation sur des comportements des individus ayant pris part â une formation. La deuxième division comporte la présentation et la discussion des études qui ont été faites sur les Centres d'Education Rurale et des rapports d'évaluation des CFJA.

2.1 Etudes générales

Les études disponibles portant sur l'influence des programmes de for­ mation sur les comportements des individus restent limitées. Néanmoins,

nous sommes arrivés 3 localiser quelques-unes dont les présentations et les discussions se dérouleront en deux temps. Il s'agit d'abord de dé­ crire chaque expérience, c'est-3-dire les buts spécifiques poursuivis, les méthodes de travail, les techniques utilisées, les échantillons choisis et les résultats obtenus, et d'essayer, ensuite de dégager et de discuter les principales lignes de force caractérisant ces études.

Intéressé â connaître entre autres choses 1 'influence des programmes relatifs aux activités agricoles 3 l'université de Wisconsin aux Etats- Unis (Farm Short Course) sur les comportements des jeunes qui ont suivi la formation, Gasmin Osman Abul (1966) administrait des tests 3 des jeunes ruraux de 18 3 19 ans, et ce, 3 deux moments.

En effet, durant la deuxième semaine du mois de novembre 1965 un groupe expérimental, composé de 260 jeunes en début de formation et un groupe "contrôle" de 214 jeunes ne suivant pas cette fonction, subissaient ensemble les épreuves du pré-test. Effectuant vingt quatre sous analyses â l'aide des techniques statistiques (distribution de fréquences, "cross- tabulation", moyenne arthmétique), Gasmin Osman Abul conclut:

1. "Whether or not rural youths enrolled in the Farm Short Course tended to reflect differential tendencies in cer­ tain behavioral dimensions. In other words, those rural youth oriented toward having further educational activi- y (i.e. in form of joining the Farm Short Course) seem to be different in certain behavioral dimensions from their rural colleagues who do not have such orientation.

2. Attendance of the course resulted in immediatly measura­ ble change only in limited behavioral dimensions (e.g knowledge).

3. As regards those behavioral dimensions in which no imme­ diate measurable change was evidence (i.e. educational aspirations, occupational aspiration, some value dimen­ sions and satisfaction levels) it would be difficult to decide the instrum en ta l of the Farm Short Course in changing them in the long run..." 20

Dans une étude de cas de programme d'éducation de base de Radio 21

Santa Maria â laquelle participait Robert White (1977), un des objec­ tifs poursuivis portait sur 1 'évaluation de 1 'influence des programmes radiophoniques de cette station sur les comportements des élèves et leurs sens des valeurs. Plus spécifiquement, le but de l'étude était de déter­ miner si les élèves de Radio Santa Maria différaient à cet égard des élè­

ves du programme officiel d'éducation des adultes et de la population des communautés rurales en général.

Deux "sous-études" ont été réalisées et l'analyse des résultats de la première dans laquelle on comparait les élèves de 6e et 8e classes de 1 'école radiophonique de Radio Santa Maria aux élèves du programme officiel d'éducation des adultes a montré plus de différences entre les deux groupes. En effet, "bien que le résultat moyen de l'échantillon des

326 élèves du système officiel (7,72 contre 8,44), la différence entre les 22

deux groupes se révéla relativement minime" pour ce qui est de leur échelle des valeurs et de la façon dont ils 1 'appliquent. Il s'est révélé aussi que les motivations a 1 'éducation n'avaient pas de rapport net avec l'inscription au programme radiophonique. Si, sur le plan des attitudes sociales les élèves de l'école radiophonique différaient très peu de ceux du programme officiel d'éducation des adultes, il fut démontré également que ces derniers ne participaient pas plus que les autres a la vie ou a la conduite des organisations communautaires. La participation communau­ taire était plutôt due â l'appartenance a des clubs de jeunes et aux orga­ nisations religieuses 42,9% des élèves des écoles officielles apparte­ naient â des clubs de jeunes, contre 39,1% pour les autres; 41,6% des élè­ ves des écoles radiophoniques appartenaient a des organisations religieu­ ses contre 16,4% des élèves des écoles officielles.

Dans la deuxième "sous-étude" portant spécifiquement sur l'impact du programme de radio sur les attitudes et l'échelle des valeurs du pu­ blic, deux groupes étaient constitués: 89 élèves ou ex-élèves de Radio Santa Maria composaient le premier tandis que le second comportait 149 jeu­ nes des communautés rurales. La comparaison des élèves (inscrits depuis plus ou moins longtemps a l'école de Radio Santa Maria) a la population rurale portait sur leur degré d'information, leur sens des valeurs et leurs applications dans les domaines tels que l'agriculture, la religion, et leurs relations familiales. Les résultats des analyses se présentent

comme suit:

"L'inscription â l'école radiophonique est sans rapport avec une meilleure information en matière de techniques agricoles, les connaissances des droits légitimes des petits paysans, la participation effective à leurs activités de groupes, l'ap­ plication des principes d'hygiène. Mais en général, une lon­ gue fréquentation de l'école radiophonique est associée a une meilleure information en cequi concerne les problèmes de la

communauté, l'hygiène, et l'agriculture, et une attitude posi­ tive quant â l'accroissement des libertés des membres minori­ taires de la famille (femmes et enfants); mais elle est vir­ tuellement sans lien avec l'application véritable de ces pra­ tiques hautement recommandées" 23.

Pour l'ensemble de l'étude, les techniques de corrélation simple et de corrélation multiple ont été utilisées et la conclusion qui ressort est que, 3 l'exception de la religion, les programmes radiophoniques de Radio Santa Maria ont peu d'influence sur les comportements et 1 'échelle des valeurs des individus.

Au Mali, ce sont des préoccupations vis-à-vis de l'école rurali- sée qui ont conduit Bouréima Cissé (1978) a s'intéresser a l'influence d'un stage de ruralisation de deux mois sur les attitudes des gens con­ cernés .

"Ce stage de ruralisation dont l'objectif principal est de for­ mer des maîtres devant oeuvrer dans les écoles ruralisées dit Miala Diambomba, a pour but: a) de mieux faire connaître le milieu rural pour le mieux faire aimer; b) d'initier au tra­ vail manuel pour le mieux accepter; c) de donner une nouvelle perception de 1 'école pour la rendre plus opérante" 24.

Dans cette étude intitulée "L'influence du stage de ruralisation sur les attitudes des éléves-maîtres des instituts pédagogiques d'ensei­ gnement général du Mali vis-a-vis du milieu rural, du travail manuel et de l'école ruralisée", Bouréima Cissé (1979) cherchait a vérifier si du­ rant ce stage, il y avait des changements dans la manière dont les éléves- maîtres perçoivent le milieu rural, le travail manuel et l'école rurali­ sée. Au total, 523 élèves-maîtres de la première année ont rempli les questionnaires qui leur ont été soumis au début et a la fin du stage. L'analyse de variance a été utilisée dans l'analyse des données.

Les résultats ont montrfi un impact relativement important du

stage en ce qui concerne les attitudes vis-â-vis du milieu rural, du tra­ vail manuel et moins important â l'égard de l'école ruralisée: pendant les deux mesures 40% des répondants ont eu des attitudes très favorables et 32% des positions très négatives vis-a-vis du milieu rural, 50% ont été tr6s favorables tandis que 25% étaient défavorables dans le cas du travail manuel, enfin 61% des répondants s'étaient déclarés défavorables vis-a-vis

de l'école ruralisée. En ce qui concerne les variables de contrôle, les résultats ont révélé que les attitudes étaient aussi influencées par le

sexe, la scolarité, l'école d'origine, l'orientation, le milieu de rési­ dence et le régime de pensions.

Toujours dans le cadre de la description des expériences généra­ les, restons au Mali pour prendre connaissance du contenu de deux études dont le but était d'évaluer l'impact des programmes de formation sur les comportements des paysans concernés.

L'un des objectifs poursuivis dans la première étude réalisée par N'Golo Coulibaly (1979) était d'évaluer l'influence de l'alphabétisation

fonctionnelle sur les connaissances des paysans. L'alphabétisation est considérée comme un moyen permettant d'acquérir des connaissances utiles et des techniques nouvelles, propres & contribuer au développement social et économique. C'est â travers elle que T o n vise le progrès dans les domaines comme l'agriculture, l'élevage, la santé, la nutrition, l'écono­ mie domestique et la commercialisation des produits agricoles.

Après avoir constitué un groupe expérimental composé de sujets fi­ nissants et un groupe "contrôlé" qui lui, était composé de sujets débu­ tants, l'auteur a administré â l'ensemble des 200 sujets, un question­ naire dont le contenu a été vérifié par les techniciens agricoles alors

cadres de l'alphabétisation de la zone de Kita d'oû les sujets & l'étude sont originaires. Nous rappelons que le questionnaire a été traduit en Bambara, langue nationale.

Les résultats de l'analyse multivariée ont conduit l'auteur S reconnaître non seulement une certaine influence de l'alphabétisation fonctionnelle sur les connaissances agricoles, sanitaires et de la commer­ cialisation, mais aussi à se rendre compte que ces connaissances étaient aussi fortement influencées par les mass-média (radio et journaux) et la vulgari sation.

La deuxième étude, celle de Mamadou Diabaté (1979) rentre dans le même cadre et concerne "l'impact de l'alphabétisation fonctionnelle sur

les attitudes des paysans 3 l'égard de la modernisation agricole, de la santé et de l'instruction en zone OA'CV au Mali". Cette étude se situe dans le cadre d'un sous-projet d'alphabétisation fonctionnelle relié 3 l'opération chargée du développement de la culture des arachides dont la production était en baisse vers les années 1955-1956. C'est pour résou­ dre ce problème que les objectifs spécifiques ci-dessous résumés étaient assignés 3 cette alphabétisation sur laquelle portait le travail de Mama- dou Diabaté:

- "inculquer aux participants des rudiments de la lecture, de l'écriture et de l'arithmétique nécessaires 3 une meilleure compréhension de leur travail et 3 la gestion de leurs af­ faires; - aider les participants 3 mieux comprendre les méca­ nismes d'un marché arachidier 3 se situer sur un marché;

- les amener 3 être membres d'une coopérative et 3 assumer pro­ gressivement certaines tâches de l'encadrement...; - l'al­ phabétisation vise également 3 donner au paysan des éléments d'information dans le domaine sanitaire et hygiénique..." 25.

Comme dans le cas précédent, un questionnaire a ét* administré 3 200 sujets et la technique de 1 'analyse multivariée a servi au traite­ ment des données. D'après les résultats, l'alphabétisation toute seule n'entre pas en relation avec les attitudes. En effet, en ce qui concerne les attitudes vis-3-vis de la modernisation, les mass-média et la vulga­ risation agricole produisent des effets. C'est la même chose dans le cas des attitudes 3 l'égard de la santé, mais ici, c'est surtout l'âge la cause de la différence. En conclusion, il ressort que l'alphabétisation a une influence peu importante sur les attitudes des paysans.

Au terme de cette présentation systématique des expériences géné­ rales par rapport 3 notre sujet de recherche, il convient de dégager les principales lignes de force qui les caractérisent.

Les différentes caractéristiques des cinq études que nous venons de voir se situent 3 plusieurs niveaux: objectifs poursuivis, méthodes de travail, choix des échantillons et conclusions.