DEVELOPPEMENT SOCIAL DES ENFANTS NES
PRÉMATURÉMENT :
EFFET DE L'INTERVENTION CONAÎTRE
Thèse présentée
à la Faculté des études supérieures de l'Université Laval dans le cadre du programme de doctorat en psychologie - recherche
pour l'obtention du grade de Philosophiae Doctor (Ph.D.)
ECOLE DE PSYCHOLOGIE FACULTÉ DES SCIENCES SOCIALES
UNIVERSITÉ LAVAL QUÉBEC
DECEMBRE 2010
Résumé long
Cette étude longitudinale évalue chez une population d'enfants nés prématurément l'effet d'une intervention précoce sur les interactions parent-enfant et le développement social de l'enfant. Cette intervention aide le parent à observer lui-même ses forces interactives et les réactions de son enfant à l'aide de mises en situation filmées et de rétroaction vidéo. L'échantillon est constitué de 72 familles évaluées à 8 (pré-test), 11 (post-test) et 18 (suivi) mois (âge corrigé), dont 54 enfants sont suivis à la maternelle. La sensibilité parentale est évaluée à 8, 11 et 18 mois à l'aide du Q-sort de sensibilité parentale et les interactions parent-enfant sont filmées lors d'une rencontre à domicile et codifiées en laboratoire. L'attachement est évalué à 18 mois à l'aide du Q-sort des comportements de l'enfant. Les problèmes au plan social sont évalués à la maternelle à l'aide du Child Behavior Checklist complété par la mère et le père, ainsi que par le Teacher's Report Form et le Profil socio-affectif, complété par l'enseignant. Suite à l'intervention, la sensibilité parentale est supérieure chez les parents du groupe intervention que chez ceux du groupe contrôle. Celle-ci semble s'améliorer chez le groupe intervention alors qu'elle semble se détériorer chez le groupe contrôle. De plus, les parents du groupe intervention ont des comportements plus positifs que ceux du groupe contrôle. À 18 mois, l'attachement de l'enfant semble amélioré, ainsi que les comportements de maintien et de recherche de contacts, qui constituent un indicateur de la qualité des interactions parent-enfant. Bien qu'aucun effet direct de l'intervention sur les problèmes de comportements à la maternelle soit observé, les problèmes au plan social de l'enfant à la maternelle sont liés à la sécurité d'attachement de l'enfant et cette dernière variable constitue une variable médiatrice de la relation entre la sensibilité parentale et les problèmes internalises, ce qui semble démontrer que l'intervention CoNaître a le potentiel de réduire les problèmes internalises chez les enfants nés prématurément à la maternelle. Les résultats soutiennent donc que l'intervention proposée est efficace pour amener le parent à avoir
des interactions plus optimales avec son enfant en prévenant une détérioration, et même, en améliorant la sensibilité des parents, entraînant une amélioration du développement social des enfants nés prématurément.
Résumé court - Article 1
Cette étude longitudinale évalue chez une population d'enfants nés prématurément l'effet d'une intervention précoce sur la sensibilité parentale et les comportements des parents dans les interactions parent-enfant. Cette intervention aide le parent à observer lui-même ses forces interactives et les réactions de son enfant à l'aide de mises en situation filmées et de rétroaction vidéo. L'échantillon est constitué de 72 familles évaluées à 8 (pré-test), 11 (post-test) et 18 (suivi) mois (âge corrigé). Suite à l'intervention, la sensibilité parentale est supérieure chez les parents du groupe intervention que chez ceux du groupe contrôle. Celle-ci semble s'améliorer chez le groupe intervention alors qu'elle semble se détériorer chez le groupe contrôle. De plus, les parents du groupe intervention ont des comportements plus positifs que ceux du groupe contrôle. Les résultats soutiennent donc que l'intervention proposée est efficace pour amener le parent à avoir des interactions plus optimales avec son enfant en prévenant une détérioration, et même en améliorant, la sensibilité des parents d'enfants nés prématurément.
Cette étude longitudinale évalue chez une population d'enfants nés prématurément l'effet d'une intervention précoce sur le développement social de l'enfant à court et long terme. Cette intervention aide le parent à observer lui-même ses forces interactives et les réactions de son enfant à l'aide de mises en situation filmées et de rétroaction vidéo. L'échantillon est constitué de 72 familles évaluées à 8 (pré-test), 11 (post-test) et 18 (suivi) mois (âge corrigé), dont 54 enfants sont suivis à la maternelle. À 18 mois, l'attachement de l'enfant semble amélioré, ainsi que les comportements de maintien et de recherche de contacts, qui constituent un indicateur de la qualité des interactions parent-enfant. Bien qu'aucun effet direct de l'intervention sur les problèmes de comportements à la maternelle soit observé, il semble que l'intervention ait le potentiel de réduire les problèmes internalises, puisque ceux-ci sont liés à la sensibilité parentale et que l'intervention a déjà démontré son efficacité pour améliorer cette composante. L'intervention semble donc permettre l'amélioration du développement social des enfants nés prématurément.
Remerciements
Avertissement : Cette section sera abusivement longue et tentera de ne suivre aucune des règles de l'APA (APA, 2001). Oups ! Déjà une rechute !
Wow ! Après un peu plus de cinq ans, me voici enfin à ce moment tant attendu ! Aujourd'hui, en ce 16 octobre 2010 à 20h59, j'ai terminé ma thèse pour son dépôt initial et j'écris ces quelques lignes afin de remercier toutes les personnes qui m'ont permis de me rendre jusqu'ici ! Je n'en reviens tout simplement pas d'y arriver enfin ! Le doctorat est un long, très long processus, dont on connaît la date de début, mais pas celle de la fin. On est dans un long tunnel en espérant un jour revoir la lumière, et ce jour, c'est aujourd'hui ! INCROYABLE !!!! Je vais nommer beaucoup de gens et, malheureusement, je ne pourrai tout de même pas nommer tout le monde ; j'oublierai assurément certaines personnes, je m'en excuse déjà !
Alors, chers lecteurs, commençons
Je voudrais tout d'abord remercier toutes les familles et les enfants qui ont si généreusement participé à cette étude. Une étude longitudinale, c'est beaucoup de temps pour les chercheurs, mais aussi pour les participants. Ici, on parle de trois visites à domiciles d'environ une heure trente à deux heures, et une visite en laboratoire d'environ une journée (en plus des questionnaires à compléter et à nous renvoyer !). Les familles ayant reçu l'intervention nous ont accueillis quatre fois en plus à domicile. Alors merci beaucoup pour votre temps !!!
Je voudrais aussi remercier tous mes professeurs, du primaire à l'université. Chacun d'entre vous m'a apporté, à sa façon, un petit quelque chose qui m'a menée à cet instant précis, à la finalité de cette thèse ! Je voudrais tout de même souligné quelques noms. Au primaire, Pierrette (désolé de ne pas me souvenir de ton nom de famille), ma professeure de lè r e année ! C'était le départ de nombreuses années d'études ! Merci aussi à Roch Belleau, mon professeur de 5ème année, qui m'avait prédit une carrière dans le domaine de la télévision ; je ne crois pas que tu sois déçu de mon parcours. Merci pour ta passion, ta joie de vivre ; avec toi, l'école, c'était génial ! Au niveau
secondaire, merci tout d'abord à Martin Patry, mon professeur de mathématiques de secondaire 1 et 2. J'espère que même en étant docteure, je pourrai toujours me considérer comme un de tes petits Whippets ! Merci ensuite à Martin Perron, professeur d'histoire en secondaire 3 et 5, mais surtout un ami ! Ce fut la seule fois de ma vie que j'ai vu tout un groupe pleurer (même les gars !) à la fin d'une année scolaire ; c'était trop génial le groupe 304 ! Merci aussi à Suzanne Grégoire, professeure de biologie secondaire 3 et 5, et à Jean Fortin, professeur de français secondaire 5, mais surtout un metteur en scène hors pair ! Au niveau collégial, là j'ai beaucoup de remerciements ! Ici, ce sont les remerciements de mes professeurs, plus loin, vous trouverez, chers lecteurs, ceux pour mes collègues. Merci en vrac à Jean-Hughes Paradis, Jean Salmon, Yves Tousignant, Michèle D'Haïti, Edward Berryman : vous avez tous contribué à changer radicalement ma vision du monde; à me libérer des œillères que j'avais ! Un merci spécial à Rémi Bourdeau, professeur d'histoire et un ami ! Merci d'avoir donné de ton temps pour me supporter dans mon DIA alors que je n'étais même pas ton étudiante... Merci pour ta confiance en moi ! Et un merci très particulier à Cheickh Ndiaye, qui m'a enseigné le cours d'Initiation pratique à la méthodologie des Sciences humaines. Ce cours fut ma première recherche à vie ! Sur une session nous devions en équipe de quatre faire une recherche de A à Z. Je ne sais pas pourquoi Cheickh tu avais ciblé notre équipe, mais dès le départ, tu nous encourageais à nous dépasser afin d'obtenir le fameux prix de la meilleure recherche du Collège. Nous : «Cheickh est-ce qu'on doit absolument corriger ça pour notre prochain rapport ?», Cheickh : «Pour le rapport, non, mais pour un prix...». Merci pour avoir fait de ma première expérience en recherche une des plus belles que j'ai eues dans ma vie ! Je m'en souviendrai toujours ! (Je sais que vous êtes de nature curieuse... Eh bien, oui, chers lecteurs, nous avions obtenu ce fameux prix!)
Je voudrais aussi remercier mes amis ! Comment aurais-je pu passer au travers de tous les hauts, mais surtout des bas que comporte un long cheminement comme le doctorat sans vous! Merci en vrac à Marie-Jo, Marie-Cri, Marie-des-Neiges, Jess, Martin, Oli, Jo, Pat, Max, Sio, Peanut, Nick ! Vous êtes des amis extraordinaires ! Merci aussi à ma gang «du doc» ! Quand on fait un doctorat recherche, on est plutôt seul, alors vous êtes devenus mes amis de doc, même si on n'a pas fait notre doctorat ensemble. Merci à Vé, Séb, Fanny, Anne-Marie, Esthel, Jo et Anne-Pier! Merci pour nos supers partys de «lab» ! Il faut bien se détendre de temps à autre... Hahahaha! Un merci particulier à Michel, je n'oublierai jamais notre semaine de travail intensif à Ste-Justine où les médecins de garde de nuit nous disaient d'aller nous coucher ! Maintenant, tu sais ce
que ça veut dire quand je dis qu'on ne fait pas du 9 à 5 ! ;) Merci aussi à Isabelle Mercanti, qui était fellow à Ste-Justine pendant que j'y étais en stage. Merci pour ton sourire, ta joie de vivre et de m'avoir fortement suggéré de demander pour venir à Hawaï ! Hihihi! C'était super travaillé avec toi, j'espère que nous aurons l'occasion de récidiver !
Merci aussi à tous mes collègues de travail au Collège FXG ! Merci pour votre support indéfectible ! Merci en vrac à Julie, Jean-Francis, Cari (j'ai fini avant toi !), Anne et à Mme Denise Dubé (mon petit Soleil !), vous rendez mes journées faciles ! Merci à Sonia, ma chère disciple, et à ma super coloc de bureau Geneviève, ta folie est contagieuse ! Un merci particulier à Denise Guay qui s'est elle-même sacrifiée pour me permettre de combiner mes études et mon poste de prof ; je ne l'oublierai jamais ! Finalement, merci à Patrick Lepage, comme c'était enrichissant de travailler avec quelqu'un comme toi ! On se retrouvera quand tu seras président de l'OCDE et moi de l'OMS ! ;) Merci aussi à toutes mes étudiantes et à tous mes étudiants, vous êtes allumés et intéressés et, même quand vous m'exaspérez, j'adore travailler avec vous ! Merci !
Merci à mon comité de thèse, Line et George ! Merci pour vos conseils, même s'ils m'ont parfois ajouté de nombreux mois de travail, au final, je suis très heureuse du résultat ! Merci pour votre honnêteté, les critiques font plus mal, mais les compliments font plus de bien ainsi ! Merci à tous les gens qui ont travaillé sur le projet CoNaître, en particulier, Annick, Marie-Pier, Marianne, Noémie et à toutes les autres ! Sans vous, tout ça n'aurait pas été possible ! Merci à Amélie Carré qui m'a permis d'être auxiliaire d'enseignement et qui s'est sacrifiée afin que je puisse avoir un poste de professeure au Collège FXG, j'espère pouvoir te le rendre un jour !
Alors voici que j'entre dans mes remerciements un peu plus personnels, ceux qui me touchent le plus (les lecteurs plus sensibles devraient prendre un mouchoir, au cas où...)
Merci tout d'abord à Sarah Paquin ! Quelle amie incroyable tu es (et drôle en plus !) Comment aurais-je pu passer au travers de la dernière année sans toi ! Dans une semaine, nous serons en Suisse ensemble et je suis extrêmement heureuse de pouvoir travailler avec toi ! Sans toi, je serais perdue ! Merci pour tout !!!!! Il n'y a pas de mots
pour décrire à quel point ton amitié est précieuse pour moi (bon je le savais que je finirais par pleurer en écrivant cette section !)
Merci aussi à ma seconde famille : Christine, Estelle, Guillaume, Stéphanie, Anita et Marcel Dion ! C'est une autre Dion qui a les meilleurs mots pour vous exprimer ce que je ressens :
]e ne vous oublie pas, non jamais Vous êtes au creux de moi Dans ma vie dans tout ce que je fais Mes premiers amours, mes premiers rêves
Sont venus avec vous C'est notre histoire à nous
]e ne i>ous oublie pas
Étant enfant unique, c'était génial de sentir que je faisais partie de votre grande famille, même lorsque je devais être en punition à genou dans le coin de la cuisine (aux lecteurs : ne vous en faites pas, ça arrivait pas souvent, j'étais très sage ! Hihihi!) Ce sont des moments extraordinaires que je chéris et j'espère que nous pourrons continuer ensemble notre histoire !
Merci à toute ma famille, je suis une Boivin, une combattante, tout comme vous! Merci à ma tante Louisette, ton énergie et ton support m'apporte beaucoup!
Merci à Simon ! Je vais te devoir un petit bout de mon diplôme ! Merci d'avoir réussi à me faire rire à chaque fois que je voulais tout lâcher pour devenir coiffeuse ! Une chance que tu étais là, j'aurais été pourrie comme coiffeuse ! Merci pour ta patience et tes encouragements ! Merci aussi à tes parents, Michel et Lucille, pour leur support !
Merci aussi à mes anges qui prennent soin de moi de là-haut: Yan, Yvon, Donald, grand-papa, grand-maman... Ma petite ma tante Jeannette ! Je ne suis peut-être pas devenue médecin, mais je serai docteure ! Je sais que tu dois être fière de moi d'où tu es ! Merci à mon oncle Réjean aussi, tu nous as quittés si soudainement ! Moi, je t'aime !
Si vous êtes sensibles, faites comme moi chers lecteurs, essuyez vos larmes et ne lâchez pas, il ne me reste que quatre personnes à remercier (ben quoi ! Vous étiez avertis que j'abuserais de votre temps, alors ne faites pas comme si vous étiez surpris ! Hahahaha!)
Merci à Réjean, mon superviseur de thèse ! Il y a huit ans de cela, je t'ai envoyé mon cv afin de devenir assistante de recherche pour toi. C'était l'été après mon cégep, je n'avais même pas commencé mon baccalauréat ! Je ne sais pas trop pourquoi tu m'as choisie, je ne te l'ai jamais demandé en fait, mais jamais je ne me serais doutée que huit ans plus tard, je travaillerais toujours avec toi ! Merci pour m'avoir fait confiance à ce moment et à tous les moments par la suite ! Tu m'as souvent lancée à l'eau en me demandant d'apprendre à nager et c'est pourquoi aujourd'hui je n'ai peur d'aucun défi ! J'ai beaucoup appris en travaillant avec toi et je suis toujours surprise de la confiance que tu as en mes capacités ! Merci !
Merci aussi à Anne-Monique, ma superviseure de stage à Ste-Justine et future superviseure de postdoctorat ! Tu sais Anne-Monique que cela fait des années que je dis que je ne veux pas faire de postdoc et c'est uniquement grâce à toi que j'en ferai un ; je ne me verrais pas travailler avec personne d'autres ! C'est extraordinaire de travailler avec quelqu'un comme toi ! Tu es très intelligente (ça semble gros comme mot, mais c'est incroyable de voir la vitesse à laquelle tu comprends des choses que tu ne connais pas!) avec un esprit scientifique extraordinaire ! Tu es aussi d'une efficacité incomparable ! En plus, tu es très humaine, tellement gentille, une véritable amie ! Comment ne pas vouloir continuer à travailler avec toi ! J'ai très hâte de relever ce nouveau défi !
Finalement, le merci le plus important, à ma mère ! Ma chère maman ! Je ne serais rien sans toi ! C'est toi qui m'as appris à me dépasser, à viser 110% pour avoir 100%, qui m'as montré l'importance des études ! Ton courage au quotidien est une source
d'inspiration incroyable qui m'apprend à ne pas me plaindre pour rien et à foncer malgré les épreuves ! «Ils nous auront pas les indiens, pis les anglais non plus !» Voilà ! Ils ne m'ont pas eu, je termine enfin ce projet ! La plus grande réalisation de ma vie, après 22 ans d'étude ! Merci mille fois ! Je t'aime gros comme le pont de Québec !
Ah oui ! Vous avez bien conté, chers lecteurs, il me reste un remerciement !
Merci à al,
le plus grand chercheur de tous les temps ! ;)
Je vous adore tout le monde !!!
MAMAN... C'EST F - I - N - I !!!!!!!!!!!!!!!!!
Dr Ariane Boivin, Ph.D. (WOW ! Quel effet !!!)
PS En ce 22 décembre 2010, au moment de terminer mes corrections pour mon dépôt final, je voudrais ajouter quelques remerciements (je sais, vous trouviez ça trop court la première fois, cher lecteur, alors je vous écoute et en ajoute! hihihi) Je voudrais remercier les membres de mon jury de thèse, Réjean Tessier, Line Nadeau, Yves Lacouture et Phyllis Zelkowitz, pour votre révision rigoureuse de ma thèse; à vaincre sans péril, on triomphe sans gloire! Merci aussi à toutes celles et à tous ceux qui étaient présents physiquement ou en pensée avec moi le jour de ma soutenance, vos encouragements et votre soutien sont très importants à mes yeux! MERCI!!!!
Table des matières
CHAPITRE I : INTRODUCTION GÉNÉRALE
INTERVENTION CONAÎTRE 3
MISES EN SITUATION 4 VLSIONNEMENT DES MISES EN SITUATION 5
LES GRILLES D'AUTO-OBSERVATION 5
EFFETS DE L'INTERVENTION 6
PROBLÉMATIQUE 7 CHAPITRE II: PREMIER ARTICLE
INTRODUCTION 9 CONTEXTE THÉORIQUE 10
INTERACTIONS PARENT-ENFANT NÉ PRÉMATURÉMENT 10
SENSIBILITÉ PARENTALE 15 INTERVENTION CONAITRE 16 PROBLÉMATIQUE ET HYPOTHÈSES 17 MÉTHODOLOGIE 18 PROCEDURE 18 PARTICIPANTS 19 MESURES 21
Q-Sort de sensibilité parentale 21 Échelle sensibilité/insensibilité de Ainsworth 23
Interactions parent-enfant- Période de jeux en face à face 24
IT-HOME 25
PLAN D'ANALYSES 26
RÉSULTATS 27
SENSIBILITÉ PARENTALE 27
Q-Sort de sensibilité parentale 27 Échelle sensibilité/insensibilité de Ainsworth 28
COMPORTEMENTS DU PARENT 28
Période de jeux en face à face 28
Échelles du IT-HOME 29
DISCUSSION 29
SENSIBILITÉ PARENTALE 30 COMPORTEMENTS DU PARENT 34
COMMENT EXPLIQUER L'EFFICACITÉ DU PROGRAMME CONAÎTRE À MOYEN TERME? 37
LIMITES ET FORCES DE L'ÉTUDE 38
CONCLUSION 39 RÉFÉRENCES 41 TABLEAUX 48 FIGURES 53
CHAPITRE III: DEUXIÈME ARTICLE
INTRODUCTION 55 CONTEXTE THÉORIQUE 56
DÉVELOPPEMENT SOCIAL DES ENFANTS NÉS PRÉMATURÉMENT 56
En bas âge 56 À l'âge scolaire 60
RÔLE PARENTAL 62
Les difficultés des parents d'enfants nés prématurément 62
Lien avec le développement social de l'enfant 64
INTERVENTION CONAITRE 67 Effets de l'intervention 68 PROBLÉMATIQUE ET HYPOTHÈSES 69 MÉTHODOLOGIE 70 PROCEDURE 70 PARTICIPANTS 71 MESURES 74
Les comportements de l'enfant - Période de jeux en face à face 74
Q-Sort d'attachement de l'enfant 76
Child Behavior Checklist 78 Teacher's Report Form 79 Profil socio-affectif 80
P L A N D ' A N A L Y S E S 82
RÉSULTATS 83 EFFETS À COURT ET MOYEN TERME 83
Comportements de l'enfant 83 Attachement de l'enfant 84
EFFETS À LONG TERME 84 Développement social selon les parents 84
Développement social selon l'enseignant 85 MODÈLE DES EFFETS ATTENDUS DE L'INTERVENTION 85
DISCUSSION 87
EFFET SUR L'ENFANT À COURT ET MOYEN TERME 88
EFFET SUR L'ENFANT À LONG TERME 91 L A CIBLE DE L'INTERVENTION 91 MODÈLE DE L'EFFET DE L'INTERVENTION 92
LIMITES ET FORCES DE L'ÉTUDE 94
CONCLUSION 95 RÉFÉRENCES 97 TABLEAUX 106 FIGURES 116
CHAPITRE IV: CONCLUSION GÉNÉRALE
AUGMENTATION DE LA DURÉE DE L'INTERVENTION 120
AUTRES MODIFICATIONS À L'INTERVENTION 121
IMPLICATIONS CLINIQUES 121 LIMITES ET FORCES DE L'ÉTUDE 123
RÉFÉRENCES 127 FIGURES 137
CHAPITRE V: ANNEXES
ANNEXE A : DESCRIPTION DES MISES EN SITUATION 139
ANNEXE B : GRILLE D'AUTO-OBSERVATION 144 ANNEXE C : Q-SORT DE SENSIBILITÉ PARENTALE 145 ANNEXE D : GRILLE DE CODIFICATION DES INTERACTIONS PARENTENFANT AUX TEMPS 1 ET 2
-COMPORTEMENTS DU PARENT 151 ANNEXE E : GRILLE DE CODIFICATION DES INTERACTIONS PARENTENFANT AU TEMPS 3
-COMPORTEMENTS DU PARENT 152
ANNEXE F : IT-HOME 154
ANNEXE G: HOMOGÉNÉITÉ DES RÉGRESSIONS POUR LES COVARIABLES UTILISÉES 156 ANNEXE H : GRILLE DE CODIFICATION DES INTERACTIONS PARENTENFANT AUX TEMPS 1 ET 2
-COMPORTEMENTS DE L'ENFANT 157 ANNEXE I : GRILLE DE CODIFICATION DES INTERACTIONS PARENTENFANT AU TEMPS 3
-COMPORTEMENTS DU PARENT 158 ANNEXE J : Q-SORT D'ATTACHEMENT DE L'ENFANT 160
Au Canada, en 2004, le taux de prématurité se situait à 8.2%, ce qui équivaut à une augmentation de plus de 1 % en 10 ans et de près de 2% en vingt ans (Agence de la santé publique du Canada, 2008; Santé Canada, 2003). Un nombre significatif compte tenu de la volonté, maintes fois énoncée, de réduire le taux de prématurité au Canada.
La prématurité est la principale cause de mortalité et de morbidité périnatales dans les pays industrialisés (Agence de la santé publique du Canada, 2008; Santé Canada, 2003). À court terme, la naissance prématurée est associée à de nombreuses problématiques néonatales et périnatales, telles que la dysplasie bronchopulmonaire, la persistance du canal artériel, la leucomalacie périventriculaire, l'hémorragie intraventriculaire, l'entérocolite nécrosante et plusieurs autres (voir York et DeVoe (2002) pour une revue de ces problématiques). La prématurité est aussi grandement associée à la paralysie cérébrale. En effet, dans leur méta-analyse de 26 études portant sur la relation entre l'âge gestationnel et la paralysie cérébrale, Himpens, Van den Broeck, Oostra, Calders et Vanhaesebrouck (2008) rapportent que la prévalence de la paralysie cérébrale est de 14.6% pour les enfants nés entre 22 et 27 semaines, de 6.2% pour ceux nés entre 28 et 31 semaines, de 0.7% pour ceux nés entre 32 et 36 semaines et de 0.1% pour ceux nés à terme. Les problèmes sensoriels sont aussi importants dans cette population, particulièrement au niveau de la vision et de l'audition (voir York et DeVoe (2002) pour une revue de ces problématiques). À l'âge scolaire, les enfants nés prématurément ont davantage de problèmes moteurs, cognitifs, d'attention et d'hyperactivité, comportementaux et sont plus à risque d'avoir des retards sur le plan cognitif et langagier (voir Aylward (2005), ainsi que Marlow (2004) pour une revue de ces problématiques). Uensemble de ces problématiques entraîne des coûts
hospitaliers est 4,43 fois plus élevé pour les enfants nés à mois de 28 semaines de gestation que pour les enfants nés à terme (Petrou, 2005). De plus, les coûts de la prématurité ne sont pas limités aux soins médicaux, car celle-ci entraîne aussi des dépenses liées aux problèmes de développement et d'apprentissage de l'enfant.
Malgré l'existence de nombreuses problématiques liées à la prématurité, les chercheurs dans le domaine s'intéressent de plus en plus à celles ayant une prévalence élevée, mais une sévérité faible. C'est le cas, par exemple, des problèmes liés au développement social de l'enfant. En effet, McCormick, Brooks-Gunn, Workman-Daniels et Peckham (1992) stipulent que plus de 20% des enfants ayant un faible poids de naissance ont des problèmes de comportements et que ce taux demeure relativement stable à travers les différentes catégories de faible poids.
La prématurité a un impact important sur les interactions parent-enfant. En effet, les interactions parent-enfant sont moins optimales chez les dyades parent-enfant prématuré que chez les dyades parent-enfant né à terme (Forcada-Guex, Pierrehumbert, Borghini, Moessinger, & Muller-Nix, 2006). Cela constitue une problématique importante à court et à long terme, car les interactions parent-enfant sont liées au développement cognitif (Beckwith, Rodning, & Cohen, 1992; Cusson, 2003; Moore, Saylor, & Boyce, 1998; Taylor, Anthony, Aghara, Smith, & Landry, 2008; Treyvaud, et al., 2009; Trivette, 2003), émotionnel (Beckwith, et al., 1992) et social de l'enfant (Atkinson, et al., 2000; Niccols & Feldman, 2006; Treyvaud, et al., 2009; Trivette, 2003). C'est pourquoi l'intervention CoNaître a été développée. Les deux objectifs principaux de cette intervention sont: a) d'accroître la sensibilité parentale et b) d'augmenter les contingences interactives.
C'est afin de minimiser les conséquences de la prématurité sur le développement de l'enfant que le programme d'intervention CoNaître a été créé en 1997 par une équipe de chercheurs de l'Université Laval (Larin, Mercier, & Tessier, 1998; Mercier, Larin, & Tessier, 1998). Cette intervention vise spécifiquement l'amélioration des interactions parent-enfant et a été élaborée en tenant compte des forces et des faiblesses des différentes approches décrites dans la littérature (voir Larin (2002) et Mercier (1998) pour plus de détails sur les fondements et le développement du programme CoNaître). Le programme CoNaître est une intervention dyadique à l'intention des enfants nés très prématurément et de leurs parents. Celui-ci est constitué de quatre rencontres à domicile aux deux semaines alors que l'enfant est âgé entre 8 et 11 mois d'âge corrigé. Il est effectué avec l'un des parents (la mère ou le père) et avec l'enfant. Ce programme suit donc les recommandations de Patteson et Barnard (1990) et de Van Ijzendoorn, Juffer et Duyvesteyn (1995), puisqu'il est de courte durée, il implique activement les parents dans l'intervention et vise spécifiquement ce qu'il veut changer, soit les interactions parent-enfant.
Les objectifs généraux sont :
1. Accroître la sensibilité des parents 2. Augmenter les contingences interactives Les objectifs spécifiques sont :
a) Rendre le parent plus habile à détecter, interpréter et répondre aux signaux de son enfant
d) Amener le parent à développer une meilleure connaissance des interactions et des comportements interactifs
e) Renforcer les forces interactives de la dyade
Le programme CoNaître amène le parent à découvrir lui-même les effets de son comportement sur l'enfant. C'est ainsi que le parent est considéré comme l'expert concernant son enfant. Celui-ci n'est pas passif dans l'intervention, il y joue un rôle majeur, car c'est lui qui connaît le mieux son enfant. L'intervenante, quant à elle, a davantage un rôle de facilitation. Celle-ci n'est pas présentée comme une experte des relations parent-enfant, mais plutôt comme une experte de l'observation, qui aide le parent à découvrir les signaux de l'enfant. L'intervention ne consiste donc pas à un enseignement ni à un modelage des bonnes conduites parentales. De plus, les renforcements ne viennent pas de l'intervenante, mais de l'enfant. Le comportement positif du parent est renforcé par les sourires, les vocalisations, la collaboration de l'enfant. Bref, l'intervention vise à placer le parent dans des situations où il sera amené à reconnaître ce qui favorise l'interaction avec son enfant. Pour se faire, trois modalités d'intervention sont utilisées : a) les mises en situation, b) le visionnement des mises en situation et c) les grilles d'auto-observations.
Mises en situation
Chaque rencontre comporte trois mises en situation d'une durée de trois à cinq minutes chacune. Ces mises en situation sont de nature à susciter les interactions parent-enfant, mais surtout, à favoriser des interactions contingentes. Chaque tâche possède des objectifs spécifiques. Ces objectifs peuvent se diviser en deux grandes catégories : a) aider le parent à percevoir et à interpréter correctement les signaux de son enfant et b) amener le
Le détail des mises en situation et de leurs objectifs est présenté à l'Annexe A. Ces mises en situation sont filmées afin d'effectuer une rétroaction vidéo.
Visionnement des mises en situation
Bien que les mises en situation à elles seules peuvent améliorer les interactions parent-enfant, le visionnement vidéo permet de prendre du recul par rapport à la situation et permet au parent d'avoir une rétroaction immédiate. En ce sens, le vidéo est un outil d'auto-apprentissage très puissant et constitue le cœur de l'intervention. Le visionnement des mises en situation se fait par séquences de 15 secondes. Après chaque séquence, l'intervenante aide le parent à observer ce qui s'est passé par des questions ouvertes telles que « Qu'avez-vous observé chez votre enfant? », « Comment votre enfant a-t-il réagit lorsque...? », etc. L'observation et le questionnement sont faits de façon systématique et se centrent exclusivement sur les comportements observables de l'enfant et de la dyade (relation entre les comportements du parent et ceux de l'enfant). À la fin de chaque mise en situation, l'intervenante reformule et résume les observations.
Les grilles d'auto-observation
A la fin de chaque rencontre à domicile, l'intervenante remet au parent une grille d'auto-observation (Annexe B). Celui-ci doit la compléter au moins quatre fois par semaine durant les deux semaines s'écoulant entre chaque rencontre. Pour compléter la grille, le parent doit choisir une situation de la vie quotidienne (repas, bain, changement de couches, jeux, etc.) et répondre aux questions de la grille. Ces questions visent l'observation des
comportements ou des signaux de l'enfant qu'un parent sensible doit décoder, tels que les prises de tours, les regards de l'enfant vers son parent, les initiatives de l'enfant, etc. Cette
enfant entre les rencontres, que cela devienne une habitude, un automatisme. Cela permet aussi la généralisation de leurs apprentissages à des situations de la vie quotidienne.
Effets de l'intervention
Plusieurs effets de l'intervention sont attendus. Premièrement, un effet direct sur les interactions parent-enfant est attendu, puisque ces dernières constituent la cible de base de l'intervention. En effet, ce sont ces interactions que le parent est invité à observer et à analyser et c'est donc sur celles-ci que l'intervention devrait agir en premier lieu. Les comportements du parent et de l'enfant devraient donc être améliorés à court terme suite à l'intervention.
Deuxièmement, l'intervention CoNaître devrait agir sur la sensibilité parentale, car celle-ci constitue une seconde cible de l'intervention. Le parent, suite à l'intervention, devrait améliorer sa capacité à détecter les signaux de l'enfant, à les interpréter de manière adéquate et à y répondre dans un délai raisonnable. La sensibilité parentale constitue donc une cible proximale de l'intervention. L'amélioration de la sensibilité parentale devrait entraîner une amélioration du développement social de l'enfant. En effet, plusieurs études démontrent que cette habileté est liée à l'attachement de l'enfant (Atkinson, et al., 2000; De Wolff & van Ijzendoorn, 1997; Goldsmith & Alansky, 1987), lequel serait lié à son développement social ultérieur (Burgess, Marshall, Rubin, & Fox, 2003; Madigan, Moran, Schuengel, Pederson, & Otten, 2007; Nichd Early Child Care Research Network, 2006; Marinus H. van Ijzendoorn. Schuengel, & Bakermans-Kranenburg, 1999). En conséquence,
l'enfant. Il constitue donc la cible distale de l'intervention (Figure 1). Insérer la Figure 1
Problématique
L'intervention a démontré des effets bénéfiques à court et à moyen terme (Boisclair, 2008; Boisclair & Tessier, 2004; Larin, 2002; St-Amand, Tessier, & Boisclair, 2004; Tessier, St-Amand, Boisclair, & Nadeau, 2005). Cependant, aucune étude n'a évalué les changements de comportements du parent et de l'enfant, ni les effets à long terme de l'intervention sur le développement social de l'enfant.
La question de recherche de cette thèse est donc: Est-ce que l'intervention CoNaître entraîne des apprentissages sociaux chez les enfants nés prématurément qui se généralisent à long terme sur leurs comportements à l'école?
Pour répondre à cette question, deux articles sont présentés. Le premier évalue l'effet de l'intervention CoNaître sur les comportements et la sensibilité du parent. L'hypothèse principale est que les parents du groupe intervention sont plus sensibles que ceux du groupe contrôle. Une seconde hypothèse est que les comportements des parents du groupe intervention sont plus positifs et moins négatifs que ceux du groupe contrôle. Le deuxième article se penche sur l'effet de l'intervention CoNaître sur le développement social de l'enfant. Les hypothèses principales de ce second article sont :
1. Les enfants du groupe intervention ont plus de comportements positifs et moins de comportements négatifs à 11 et 18 mois que les enfants du groupe contrôle
2. Les enfants du groupe intervention ont un attachement plus sécurisé à 18 mois que les enfants du groupe contrôle
3. Les enfants du groupe intervention ont moins de problèmes au plan social à la maternelle que les enfants du groupe contrôle
Il est attendu que pour l'hypothèse 2, la relation entre l'intervention et l'attachement de l'enfant soit modérée par la sensibilité parentale. Il est aussi attendu que l'attachement de l'enfant soit lié au développement social à la maternelle.
SENSIBILITÉ DES PARENTS D'ENFANTS NÉS PRÉMATURÉMENT : EFFET D'UNE INTERVENTION PRÉCOCE BASÉE SUR LES INTERACTIONS PARENT-ENFANT
Introduction
Au Canada, en 2004, le taux de prématurité se situait à 8.2%, ce qui équivaut à une augmentation de plus de 1% en 10 ans et de près de 2% en vingt ans (Agence de la santé publique du Canada, 2008; Santé Canada, 2003). Un nombre significatif compte tenu de la volonté, maintes fois énoncée, de réduire le taux de prématurité au Canada.
La prématurité est la principale cause de mortalité et de morbidité périnatales dans les pays industrialisés (Agence de la santé publique du Canada, 2008; Santé Canada, 2003). Celle-ci a un impact non seulement sur l'enfant, mais aussi sur les parents. En effet, les interactions parent-enfant sont moins optimales chez les dyades parent-enfant prématuré que chez les dyades parent-enfant né à terme (Forcada-Guex, et al., 2006). Cela constitue une problématique importante à court et à long terme, car les interactions parent-enfant sont liées au développement cognitif (Beckwith, et al., 1992; Cusson, 2003; Moore, et al., 1998; Taylor, et al., 2008; Treyvaud, et al., 2009; Trivette, 2003), émotionnel (Beckwith, et al., 1992) et social de l'enfant (Atkinson, et al., 2000; Niccols & Feldman, 2006; Treyvaud, et al., 2009; Trivette, 2003). C'est pourquoi l'intervention CoNaître a été développée. Les deux objectifs principaux de cette intervention sont: a) d'accroître la sensibilité parentale et b) d'augmenter les contingences interactives. L'intervention a démontré des effets bénéfiques à court et à moyen terme (Boisclair, 2008; Boisclair & Tessier, 2004; Larin, 2002; St-Amand. et al.. 2004; Tessier, et al., 2005). Cependant, aucune étude n'a évalué l'effet du programme CoNaître sur la sensibilité parentale et la qualité des comportements
parentaux pour l'ensemble de l'échantillon. La question de recherche de cet article est donc: est-ce que l'intervention CoNaître a un effet bénéfique sur la sensibilité et les comportements des parents?
Contexte théorique
Interactions parent-enfant né prématurément
Un nombre important d'études portant sur les interactions parent-enfant né prématurément ont été réalisées dans les années 1980. Ces premières études sur le sujet ont principalement, voire uniquement, étudié les interactions mère-enfant. Ces études soulignent que les différences entre les dyades prématurées et les dyades nées à terme se trouvent autant chez les comportements de la mère que chez ceux de l'enfant. À l'âge d'un an et moins, les enfants nés prématurément sont décrits comme étant moins répondants (Barnard, Bee, & Hammond, 1984), moins centrés sur la tâche (Crawford, 1982; Crnic & et al., 1983; Macey, Harmon, & Easterbrooks, 1987; Wasserman, Allen, & Solomon, 1985), moins souriants et ayant moins d'affects (Brachfeld, Goldberg, & Sloman, 1980; Crnic & et al., 1983), moins engagés dans les interactions avec leur mère (Barnard, et al., 1984), plus irritables (Crawford, 1982) et émettant moins d'initiatives (Wasserman, et al., 1985) que les enfants nés à terme. Durant cette même période, leur mères sont décrites comme étant plus initiatrices (Macey, et al., 1987; Wasserman, et al., 1985), émettant davantage de stimulations (Barnard, et al., 1984), plus engagées (Brachfeld, et al., 1980) et moins engagées (Barnard, et al., 1984) que les mères d'enfants nés à terme. Cette apparente contradiction pourrait s'expliquer par le fait que les mères d'enfants nés prématurément connaissent des périodes de sur-engagement où elles sont directives, initiatrices et contrôlantes et des périodes de sous-engagement où elles sont passives et en retrait. Si ces
études ont des résultats semblables quant aux interactions mère-enfant à un an et moins, celles-ci divergent davantage quant à la persistance de ces différences après un an. En effet, certaines études semblent appuyer une résolution des problèmes dans les interactions après un an (Brachfeld, et al., 1980; Crawford, 1982; Greenberg «fe Crnic, 1988), alors que d'autres appuient le maintien des différences après un an (Barnard, et al., 1984; Wasserman, et al., 1985). Plus récemment, Singer et al. (2003) appuient même une augmentation des différences après avoir observé cette tendance entre un mois et un an.
Il est possible de se demander si des études ayant été réalisées il y a 20 ans sont représentatives de la situation actuelle des dyades mère-enfant né prématurément compte tenu des récents progrès médicaux dans les unités néonatales, de la plus grande présence des parents et de leur implication dans les unités néonatales pour les soins de leur enfant et de l'augmentation du support donné aux parents durant la période néonatale (Muller-Nix, et al., 2004). Malgré que certaines études récentes n'aient pas trouvé de différences entre les dyades mère-enfant né prématurément et les dyades mère-enfant né à terme (Schermann-Eizirik, Hagekull, Bohlin, Persson, & Sedin, 1997), ou aient trouvé des différences uniquement pour la mère (Singer, et al., 2003; Steelman, Assel, Swank, Smith, & Landry, 2002) ou pour l'enfant (Korja, et al., 2008), plusieurs études appuient les différences soulignées antérieurement (Barratt, Roach, & Leavitt, 1996; Feldman, 2007; Feldman & Eidelman. 2007; Keilty & Freund, 2005; Leroux, Malcuit, & Pomerleau, 1999; Salerni, Suttora, & D'Odorico, 2007; Schmucker, et al.. 2005). Forcada-Guex, Pierrehumber. Borghini, Moessinger et Muller-Nix (2006) soulignent la différence entre les dyades mère-enfant né prématurément et les dyades de population d'mère-enfants nés à terme. Ils mentionnent que trois patrons émergent des interactions mère-enfant (a) un patron coopératif où la mère
est sensible et l'enfant répondant et coopératif, qui correspond au patron optimal, (b) un patron contrôlant où la mère est contrôlante et l'enfant est obéissant et/ou impulsif, qui correspond à un patron non souhaitable et (c) un patron hétérogène, qui correspond à un patron intermédiaire. Chez les dyades mère-enfant né à terme, 68% des dyades correspondent au patron coopératif, 12% au patron contrôlant et 20% au patron hétérogène, ce qui souligne que la plupart des interactions sont optimales. Chez les dyades mère-enfant né prématurément, 28% des dyades correspondent au patron coopératif, 28% au patron contrôlant et 44% au patron hétérogène, soulignant les déficits dans les interactions mère-enfant né prématurément (Forcada-Guex, et al., 2006). De plus, le patron coopératif est lié à moins de symptômes comportementaux (problèmes de sommeil, alimentaires, psychosomatiques, comportementaux et émotionnels), à un meilleur développement personnel et social et à de meilleures capacités au niveau de l'audition et du langage. À l'inverse, le patron contrôlant est lié à un moins bon développement (Forcada-Guex, et al., 2006). Ces résultats soulignent, encore aujourd'hui, l'importance des interactions parent-enfant pour le développement des parent-enfants nés prématurément.
L'amplitude des différences entre les interactions des dyades mère-enfant né prématurément par rapport aux dyades mère-enfant né à terme peut varier selon le niveau de risque médical néonatal de l'enfant (Garner, Landry, & Richardson, 1991; Jarvis, Myers, & Creasey, 1989; Landry & Chapieski, 1988; Landry, Gamer, Denson, Swank, & et al., 1993; Landry, Smith, Miller-Loncar, & Swank, 1997a, 1997b; Poehlmann & Fiese, 2001b). En effet, les différences sont sensiblement les mêmes, mais elles sont plus marquées chez les dyades à haut risque. Par exemple, Landry et al. (1997b) démontrent que les enfants à faible risque sont moins initiateurs que les enfants nés à terme lorsque la demande
attentionnelle est grande (jeu avec jouet). Les enfants à haut risque, quant à eux, sont moins initiateurs que les enfants nés à terme autant lorsque la demande attentionnelle est grande (jeu avec jouet) que lorsque la demande attentionnelle est faible (activité quotidienne). Minde, Perrotta et Marton (1985) soulignent, quant à eux, l'importance du risque médical néonatal de l'enfant né prématurément sur le comportement de sa mère. En effet, chez les mères d'enfants nés à terme, ce sont les expériences psychologiques antérieures de la mère qui déterminent en grande partie son style d'interaction avec son enfant. Chez les mères d'enfants nés prématurément, les expériences antérieures ont peu de valeur prédictive du style d'interaction. Chez ces mères, c'est plutôt le risque médical néonatal de l'enfant qui a la plus grande valeur prédictive du style d'interaction.
Peu d'études ont abordé la question des interactions père-enfant né prématurément. Quelques études ont rapporté que les pères d'enfants nés prématurément seraient plus impliqués dans les soins directs à l'enfant (Brown, Rustia, & Schappert, 1991; Levy-Shiff & Mogilner, 1989) et qu'ils auraient un meilleur ajustement à la paternité (Brown, et al., 1991) que les pères d'enfants nés à terme et qu'ils auraient un style d'interaction plus optimale avec leur enfant (Harrison, 1990). Ces résultats seraient attribuables au fait que la naissance prématurée aurait un effet moins dramatique sur les pères que sur les mères, ce qui les mènerait rapidement à jouer un plus grand rôle auprès de l'enfant que les pères d'enfants nés à terme (Herzog, Muller Nix, Mejia, & Anserment, 2003). Les pères d'enfants nés prématurément perçoivent aussi qu'ils sont plus attachés à leur enfant par rapport aux pères d'enfants nés à terme qu'ils connaissent (Lindberg, Axelsson, & Ôhrling, 2008). Cependant, plusieurs études récentes rapportent des résultats inverses. En effet, les interactions père-enfant né prématurément sont décrites comme étant moins optimales
(Harrison & Magill-Evans, 1996), moins synchrones (Feldman & Eidelman, 2007), moins réciproques (Feldman, 2007) et les pères d'enfants nés prématurément comme étant moins engagés (Rimmerman «fe Sheran, 2001) et plus interférents (Feldman, 2007) que les pères d'enfants nés à terme. Ces études possèdent une méthodologie supérieure aux études ayant pas observé des différences en faveur des pères d'enfants nés prématurément. En effet, elles possèdent de meilleurs devis expérimentaux et une taille d'échantillon offrant une meilleure puissance statistique. Bien que davantage de recherches empiriques soient nécessaires pour établir clairement l'impact de la prématurité sur les interactions père-enfant, il semble que celles-ci soient moins optimales chez les enfants nés prématurément que chez ceux nés à terme.
Les interactions parent-enfant né prématurément peuvent aussi être étudiées en évaluant les relations tri-dyadiques, soit les relations mère-père-enfant. Feldman (2007) évalue les relations triadiques en comparant 145 triades divisées en trois groupes : (a) un groupe d'enfants nés prématurément, (b) un groupe de mères à risque (anxiété et/ou dépression) et (c) un groupe contrôle. Les triades sont évaluées lorsque l'enfant est âgé de 4 mois (corrigé pour les enfants nés prématurément). Les résultats démontrent que la cohésion dans les relations triadiques est moins grande dans le groupe prématuré que dans le groupe contrôle et le groupe de mères à risque. De plus, les relations triadiques sont plus rigides chez le groupe prématuré que chez les deux autres groupes. Les relations parent-enfant sont donc affectées chez les parent-enfants nés prématurément non seulement dans les relations dyadiques, mais aussi triadiques.
Sensibilité parentale
La recherche sur les interactions parent-enfant fut grandement stimulée dans les années 1970 par les travaux sur la sécurité d'attachement de l'enfant de Bowlby (1958, 1969) et de Ainsworth (1982; Ainsworth, Bell, Stayton, «fe Richards, 1974; Ainsworth, Blehar, Waters, <fe Wall, 1978). Ces auteurs affirment que les interactions parent-enfant sont responsables de la relation d'attachement de l'enfant. En effet, Ainsworth et al. (1978) ont développé une échelle divisée en quatre dimensions des comportements maternels fortement liés à la sécurité d'attachement, soit (a) la sensibilité, (b) l'acceptation, (c) la coopération et (d) l'accessibilité. La dimension la plus importante des comportements maternels serait la sensibilité: «The most important aspect of maternal behavior commonly associated with the security-anxiety dimension of infant attachment is manifested in different specific ways in different situations, but in each it emerges as sensitive responsiveness to infant signals and communications» (Ainsworth, et al., 1978, p. 152). La sensibilité parentale est définie par ces auteurs comme la capacité du parent à détecter les signaux de l'enfant, à les interpréter correctement et à y répondre de manière appropriée dans un délai raisonnable (Ainsworth, et al., 1974; Ainsworth, Bell, & Stayton, 1971; Ainsworth, Bell, <& Stayton, 1972).
Quelques études ont évalué la sensibilité parentale chez les parents d'enfants nés prématurément. Bien que Singer et al. (Singer, et al., 2003) ne rapportent pas d'impact de la prématurité sur la sensibilité maternelle, plusieurs études démontrent que les mères d'enfants nés prématurément sont moins sensibles que les mères d'enfants nés à terme (Alfaya <& Schermann, 2005; Crnic & et al., 1983; Feldman, 2007; Zarling, Hirsch, «fe Landry. 1988). Feldman (2007) souligne même que la sensibilité des mères d'enfants nés
prématurément est plus affectée que celle des mères souffrant d'anxiété ou de dépression. La sensibilité des pères semble toutefois moins affectée. En effet, les résultats de Feldman (2007) démontrent que les pères d'enfants nés prématurément sont aussi sensibles que les pères d'enfants nés à terme. De plus, bien qu'habituellement les mères sont décrites comme étant plus sensibles que les pères, les résultats de Feeley, Gottlieb et Zelkowitz (2007) démontrent que les pères d'enfants nés prématurément sont aussi sensibles que les mères d'enfants nés prématurément, ce qui appuie les conclusions de Feldman. Malgré un manque de littérature sur le sujet, il semble que la prématurité de l'enfant ait un impact sur la sensibilité des mères, mais non sur celle des pères.
Intervention CoNaître
La prématurité a un impact important sur les interactions parent-enfant et celles-ci sont liées au développement cognitif (Beckwith, et al., 1992; Cusson, 2003; Moore, et al., 1998; Taylor, et al., 2008; Treyvaud, et al., 2009; Trivette, 2003; Yogman, Kindlon, <& Earls, 1995), émotionnel (Beckwith, et al., 1992) et social de l'enfant (Atkinson, et al., 2000; Niccols «fe Feldman, 2006; Treyvaud, et al., 2009; Trivette, 2003). C'est donc afin de minimiser les conséquences de la prématurité sur le développement de l'enfant que le programme d'intervention CoNaître a été créé en 1997 par une équipe de chercheurs de l'Université Laval (Larin, et al., 1998; Mercier, et al., 1998). Cette intervention vise spécifiquement l'amélioration des interactions parent-enfant et a été élaborée en tenant compte des forces et des faiblesses des différentes approches décrites dans la littérature (voir Larin (2002) et Mercier (1998) pour plus de détails sur les fondements et le développement du programme CoNaître). Le programme CoNaître est une intervention dyadique à l'intention des enfants nés très prématurément et de leurs parents. Celui-ci est
constitué de quatre rencontres à domicile aux deux semaines alors que l'enfant est âgé entre 8 et 11 mois d'âge corrigé. Il est effectué avec l'un des parents (la mère ou le père) et avec l'enfant. Les objectifs généraux sont (a) d'accroître la sensibilité des parents et (b) d'augmenter les contingences interactives.
Le programme CoNaître amène le parent à découvrir lui-même les effets de son comportement sur l'enfant. C'est ainsi que le parent est considéré comme l'expert concernant son enfant. Celui-ci n'est pas passif dans l'intervention, il y joue un rôle majeur, car c'est lui qui connaît le mieux son enfant. L'intervenante, quant à elle, a davantage un rôle de facilitation. Celle-ci n'est pas présentée comme une experte des relations parent-enfant, mais plutôt comme une experte de l'observation, qui aide le parent à découvrir les signaux de l'enfant. L'intervention ne consiste donc pas à un enseignement ni à un modelage des bonnes conduites parentales. De plus, les renforcements ne viennent pas de l'intervenante, mais de l'enfant. Le comportement positif du parent est renforcé par les sourires, les vocalisations, la collaboration de l'enfant. Bref, l'intervention vise à placer le parent dans des situations où il sera amené à reconnaître ce qui favorise l'interaction avec son enfant. Pour se faire, trois modalités d'intervention sont utilisées : a) les mises en situation, b) le visionnement des mises en situation et c) les grilles d'auto-observations.
Problématique et hypothèses
Le programme CoNaître a deux objectifs généraux : a) accroître la sensibilité des parents et b) augmenter les contingences interactives. L'évaluation du projet-pilote du programme CoNaître appuie l'efficacité de ce programme sur les interactions parent-enfant (Larin. 2002; Mercier, 1998). De plus, l'efficacité du programme pour améliorer (ou prévenir une détérioration de) la sensibilité parentale a été démontrée auprès des pères
(Boisclair, 2008). Cependant, aucune étude n'a encore évalué empiriquement l'effet du programme Co-Naître sur la sensibilité parentale et les comportements des parents pour l'ensemble de l'échantillon. L'hypothèse principale de cet article est donc que les parents du groupe intervention sont plus sensibles que ceux du groupe contrôle. Une seconde hypothèse est que les comportements des parents du groupe intervention sont plus positifs et moins négatifs que ceux du groupe contrôle.
Méthodologie Procédure
Cette étude est longitudinale et comporte deux phases. Cet article s'attarde à la phase 1 de l'étude qui est constituée de trois temps : a) un pré-test à huit mois1, b) un post-test à 11 mois et c) un suivi à 18 mois. La collecte des données de cette phase est complétée depuis l'été 2004. La procédure décrite est celle utilisée dans l'étude longitudinale portant sur le programme CoNaître. Le design est expérimental et comporte deux groupes, a) un contrôle et b) un intervention. Entre le pré-test et le post-test, le groupe contrôle reçoit deux appels téléphoniques de la coordonnatrice et le groupe intervention reçoit le programme CoNaître.
Les visites d'évaluation se déroulent au domicile de la famille à un moment où le parent ciblé est disponible et où l'enfant est normalement actif. Les rencontres durent approximativement deux heures et sont filmées en entier.
II est à noter que l'âge des enfants utilisés dans la phase I de cette étude est l'âge corrigé, c'est-à-dire l'âge à partir de la date prévue de la naissance, plutôt que la date réelle de naissance.
Participants
Les participants de l'étude proviennent d'un échantillon de convenance avec une répartition aléatoire pour (a) le groupe (contrôle ou intervention) et pour (b) le parent ciblé (mère ou père). Les participants sont randomisés selon un ordre aléatoire préétabli en fonction de blocs de randomisation de huit participants (deux mères et deux pères dans le groupe contrôle et deux mères et deux pères dans le groupe intervention).
Pour être inclus dans l'étude, les enfants doivent être nés à moins de 33 semaines de gestation à Québec et à moins de 29 semaines de gestation à Montréal. De plus, les parents doivent être francophones, caucasiens et habités à 100 km et moins de la ville de Québec ou de Montréal. Les familles doivent être intactes pour être incluses dans l'étude lorsque la cible est le père, mais les mères ciblées peuvent être monoparentales. Cependant, les enfants ayant un déficit neurodevelopmental ou neurosensoriel majeur, les parents ayant un diagnostic psychiatrique, ainsi que les familles suivies par la Direction de la Protection de la jeunesse au moment de la naissance de l'enfant sont exclus de l'étude. Les naissances multiples sont aussi exclues de l'étude si plus d'un enfant survit.
Le recrutement des participants s'est déroulé dans deux hôpitaux du Québec : a) le Pavillon St-François-d'Assise du Centre hospitalier universitaire de Québec (CHUQ) à Québec et b) au Centre hospitalier universitaire Ste-Justine à Montréal. Le recrutement s'est fait de novembre 1999 à novembre 2002 à Québec et d'octobre 2000 à avril 2002 à Montréal. Les procédures de recrutement sont différentes pour ces deux établissements.
À Québec, la responsable du recrutement est la coordonnatrice de l'étude. Elle consulte les listes des nouveau-nés admis à l'unité néonatale et repère les familles qui
correspondent aux critères d'inclusion et d'exclusion de l'étude. Après quelques semaines d'hospitalisation, la responsable remet aux parents un dépliant d'information sur l'étude. Les familles intéressées à participer signent un formulaire de transmission de coordonnées personnelles. Ces données permettent à la coordonnatrice de joindre par téléphone les familles lorsque leur enfant est âgé de six mois.
C'est lors de cet appel que les parents intéressés consentent verbalement à participer à l'étude. C'est au début de la première visite d'évaluation, lorsque l'enfant est âgé de huit mois, que les parents signent le formulaire de consentement. Ce n'est qu'après cette visite que l'évaluatrice est informée de quel groupe (contrôle ou intervention) fait partie cette famille et qu'elle en informe les parents par téléphone. C'est cette même évaluatrice qui effectue les visites d'intervention chez les familles du groupe intervention. Le post-test et le suivi sont effectués par des évaluatrices différentes afin qu'à chaque visite d'évaluation, l'évaluatrice soit aveugle quant à la condition contrôle ou intervention de la famille.
À Montréal, une infirmière de recherche et une néonatalogiste sont responsables du recrutement. C'est l'infirmière qui consulte les listes des nouveau-nés admis à l'unité néonatale et repère ceux qui correspondent aux critères d'inclusion et d'exclusion de l'étude. Ces familles reçoivent de la néonatalogiste le dépliant d'information sur l'étude lors d'une visite de contrôle, après la sortie de l'hôpital du bébé. Les familles intéressées à participer à l'étude signent sur place un formulaire de transmission de coordonnées personnelles. La suite de la procédure est identique à celle de Québec.
Quatre-vingt-douze (92) familles sont invitées à participer à l'étude. Trois familles ont abandonné avant le début de l'étude et trois familles ont été exclues suite au pré-test, car
elles ne répondaient plus aux critères d'inclusion et d'exclusion. Des 86 familles qui ont été randomisées dans les quatre groupes de l'étude, 14 ont abandonné entre le temps 1 et le temps 3 (10 du groupe contrôle et quatre du groupe intervention). L'échantillon est donc constitué de 72 enfants (34 du groupe contrôle et 38 du groupe intervention) et d'un de leurs parents, soit 39 mères et 33 pères, qui ont complété les trois temps de l'étude. Les participants ayant abandonné l'étude sont comparables aux participants de l'échantillon quant à (a) leur appartenance au groupe contrôle ou intervention, (b) le parent visé par l'étude, (c) le sexe de l'enfant, (d) l'âge gestationnel, (e) le poids de naissance, (f) l'Apgar à une et à cinq minutes, (g) la gestation multiple, (h) l'âge du père, (i) le statut familial, (j) le revenu familial, (k) la scolarité du père et (1) le quotient de développement de l'enfant à 8 mois d'âge corrigé. Les participants ayant abandonné l'étude se distinguent de ceux de l'échantillon quant à l'âge de la mère et à sa scolarité. En effet, les mères du groupe ayant abandonné l'étude sont en moyenne plus jeunes (M = 27.58, ET = 5.47) que celles de l'échantillon (M = 30.87, ET = 5.05), r(81) = 2.06, p = .042. Elles sont aussi moins scolarisées (M= 12.82, ÉT= 3.95) que celles de l'échantillon (M = 15.00, ÉT= 3.09), t(S0) = 2.10, p = .039. Le Tableau 1 présente les caractéristiques de naissance des enfants de l'échantillon et le Tableau 2 présente les caractéristiques sociodémographiques des familles de l'échantillon.
Insérer les Tableaux 1 et 2 Mesures
Q-Sort de sensibilité parentale
Le Q-sort de sensibilité a été développé par Pederson, Moran, Sitko, Campbell et leurs collègues ( 1990) (voir Annexe C). Cette mesure comprend 90 items correspondant à
une variété de comportements maternels, incluant les soins à l'enfant, les affects de la mère, son style interactif, ses habiletés à communiquer, son adaptation au niveau de développement de l'enfant et sa capacité à adapter l'environnement aux besoins de l'enfant. Ces items ont été développés afin de correspondre au concept de sensibilité maternelle tel que décrit par Ainsworth et al. (1974; Ainsworth, et al., 1971; Ainsworth, et al., 1972). Cette mesure est complétée par un observateur suite à une visite à domicile (d'environ deux heures). Après la visite, l'observateur doit classer les 90 items en neuf paquets de 10 items chacun. Le premier paquet contient les items correspondant le moins aux comportements de la mère observée, alors que le dixième paquet contient ceux correspondant le plus aux comportements de la mère. Les 90 items reçoivent donc une cote de 1 à 9 qui est corrélée avec les cotes-critères, qui correspondent au prototype d'une mère sensible, afin de déterminer le score total du Q-sort de sensibilité. Les cotes-critères ont été élaborées grâce à une équipe d'experts dans le domaine de l'attachement et de l'observation des interactions mère-enfant, avec une bonne fidélité interjuges (toutes les comparaisons pairées, r > .82) (Pederson, et al., 1990). Le score total du Q-sort de sensibilité varie donc de -1 (moins sensible) à 1 (plus sensible).
Le Q-sort de sensibilité maternelle démontre de bonnes qualités psychométriques. En effet, cette mesure est fortement corrélée à la mesure de la sensibilité développée par Ainsworth et al. (1978), r = .90, p < .001 (Pederson, et al., 1990), ainsi qu'avec la sécurité d'attachement de l'enfant, r = .52, /? < .001 (Pederson, et al., 1990). Le pouvoir discriminant de la mesure a été testé auprès d'une population d'enfants ayant un retard de développement (Moran, Pederson, Pettit, «fe Krupka, 1992) où la cote moyenne de sensibilité maternelle est plus faible, soit de .13 plutôt que .73 chez une population normale
(Pederson, et al., 1990). De plus, le Q-sort de sensibilité maternelle est corrélé avec l'évaluation de la sensibilité réalisée par le thérapeute de l'enfant qui a une bonne connaissance de la dyade (corrélations variant de .43 à .62) (Moran, et al., 1992). Le Q-sort de sensibilité maternelle a aussi été validé auprès des pères et démontre une validité et une fidélité équivalente à celles des mères (Boisclair, 2000). Le Q-sort de sensibilité peut donc être utilisé autant avec les mères qu'avec les pères.
Dans la présente étude, le Q-sort de sensibilité est complété lors de la visite à domicile aux temps 1, 2 et 3. La sensibilité du parent est particulièrement évaluée lors d'une fausse entrevue sur le vécu de la famille (celle-ci porte sur la naissance de l'enfant, le développement de la relation parent-enfant, la perception du parent de son enfant, ainsi que de ses compétences parentales) afin d'éviter que l'attention du parent soit exclusivement dirigée vers l'enfant, ce qui suit la suggestion de Pederson et Moran (1995). La fidélité interjuges est mesurée, dans cette étude, pour 15 parents et est jugée «bonne» avec une corrélation moyenne de .76 et un Kappa moyen de .67.
Echelle sensibilité/insensibilité de Ainsworth
Ainsworth, Bell et Slayton (1978) ont développé une mesure des comportements maternels divisée en quatre échelles : (a) sensibilité/insensibilité, (b) acceptation/rejet, (c) coopération/interférence et (d) accessible/ignore. L'évaluateur complète cette mesure lors des temps 1, 2 et 3 suite à son observation des comportements maternels tout au long de la rencontre d'évaluation. La seule échelle utilisée dans cette étude est celle de la sensibilité/insensibilité. Celle-ci est cotée sur une échelle de Likert en 9 points où 1 représente une mère hautement insensible et 9 représente une mère hautement sensibleé
Comme mentionné précédemment, cette échelle est fortement corrélée au Q-sort de sensibilité de Perderson et al. (1990).
Interactions parent-enfant - Période de jeux en face à face
Les interactions parent-enfant sont filmées lors de quatre tâches de deux minutes aux temps 1 et 2 et de deux tâches de quatre minutes au temps 3. Le parent ciblé reçoit comme directive de jouer comme à l'habitude avec son enfant avec un jouet qui lui est imposé. Les différentes tâches correspondent à différents jouets qui sont adaptés à l'âge de l'enfant.
La codification des données recueillies aux temps 1 et 2 sur bandes vidéos est effectuée en laboratoire à l'aide du progiciel Observer (Noldus, 1997) par des assistantes de recherche aveugles quant à la condition contrôle ou intervention de la dyade. Ce progiciel permet de codifier les comportements du parent ciblé et de l'enfant en temps réel d'apparition en fonction d'un scheme préalablement configuré et de les enregistrer simultanément sur ordinateur. La grille de codification utilisée (Annexe D) est inspirée de Belsky et al. (1984) et de LaFrenière et Dumas (1990). Les comportements codifiés du parent sont regroupés en six catégories : (a) positifs verbaux, (b) négatifs verbaux, (c) autre verbal, (d) positifs physiques (e) négatifs physiques et (f) autre physique (voir Annexe D pour le détail des regroupements). Le progiciel permet de calculer la durée des comportements en pourcentage de la tâche. Puisque le parent peut émettre un comportement physique et un comportement verbal simultanément, l'ensemble des comportements verbaux est calculé sur 100% et l'ensemble des comportements physiques sur 100% de la durée de la tâche. La fidélité interjuges est évaluée sur 22 tâches. Celle-ci est bonne avec un kappa moyen de .80.
La codification des données recueillies au temps 3 sur bandes vidéos est effectuée manuellement en laboratoire par des assistantes de recherche aveugles quant à la condition contrôle ou intervention de la dyade. Les données sont ensuite analysées à l'aide du progiciel SPSS. La grille de codification utilisée est de nature macroscopique (Annexe E) où chaque tâche est décomposée en huit périodes de 30 secondes sur lesquelles l'assistante doit poser un jugement global. Chaque comportement est codé à chaque intervalle sur une échelle de 1 à 5 selon l'intensité et la fréquence de l'apparition du comportement, où 5 représente la situation souhaitée (soit une haute fréquence/intensité pour les comportements positifs et une basse fréquence/intensité pour les comportements négatifs) et 1 représente la situation non souhaitable (soit une basse fréquence/intensité pour les comportements positifs et une haute fréquence/intensité pour les comportements négatifs). Les comportements sont ensuite regroupés en deux catégories : (a) comportements positifs et (b) comportements négatifs (voir Annexe E pour le détail des regroupements). La moyenne pour l'ensemble des intervalles est calculée de sorte que le score pour l'ensemble de la tâche varie de 1 à 5 pour les comportements positifs et de 1 à 5 pour les comportements négatifs. La fidélité interjuges est évaluée sur neuf tâches. Celle-ci est bonne avec un kappa moyen de .78.
IT-HOME
Le IT-HOME, soit le Infant Toddler Home Observation for Measurement of the Environment, est une mesure permettant d'évaluer la qualité de l'environnement familial (voir Annexe F) (Caldwell <& Bradley, 1984). Elle est l'une des plus utilisées pour évaluer cette variable (Elardo «fe Bradley, 1981 ; Totsika «fe Sylva, 2004). Cette mesure comprend 45 items représentant des caractéristiques d'un environnement familial favorisant
l'apprentissage de l'enfant. Chaque item est évalué par un observateur sur une échelle dichotomique (0 = ne correspond pas à l'item; 1 = correspond à l'item). Le IT-HOME possède de bonnes qualités psychométriques tant au plan de la validité que de la fidélité interjuge et test-retest (Caldwell <& Bradley, 1984; Elardo «fe Bradley, 1981). Le IT-HOME est aussi corrélé avec le quotient de développement et le quotient intellectuel de l'enfant (Elardo «fe Bradley, 1981; Totsika «fe Sylva, 2004).
Dans la présente étude, trois des six échelles du IT-HOME sont utilisées, soit (a) réponses verbales et émotives, (b) éviter les restrictions et les punitions et (c) implication, qui sont davantage liées aux comportements du parent envers l'enfant (les autres échelles étant davantage liées à l'environnement physique de l'enfant). Ces échelles comportent respectivement 11, 8 et 6 items. La mesure est complétée par l'évaluatrice lors de la visite à domicile aux temps 1, 2 et 3.
Plan d'analyses
Les analyses statistiques sont réalisées à l'aide du progiciel SPSS (version 15.0). Des analyses préliminaires sont effectuées afin de vérifier le respect des postulats de base pour l'utilisation des tests paramétriques. Lorsque ceux-ci sont respectés, les hypothèses sont testées en utilisant des ANCOVAs. Lorsque les groupes ne sont pas équivalents au temps 1 (pré-test), les analyses sont effectuées sur la différence des scores (c'est-à-dire t2 - tl et t3 - tl), tel que suggéré par Jamieson (2004). Dans tous les cas où les variables sociodémographiques ou des caractéristiques de l'enfant sont liées aux comportements et à la sensibilité du parent, elles sont covariées. Le sexe de l'enfant est toujours ajouté en covariable, puisqu'il y a une tendance à avoir un nombre inégal de garçons et de filles entre les groupes et que cette variable est rapportée dans la littérature comme étant liée aux comportements et à la sensibilité des parents. L'utilisation de covariables nécessite le
respect de l'homogénéité des régressions; les résultats quant à l'analyse de ce postulat sont présentés à l'Annexe G. Bien que les analyses utilisées soient robustes quant à une légère déviation des postulats de base, des tests non-paramétriques sont utilisés lorsque la distribution des données est clairement asymétrique ou lorsque les variances sont hétérogènes. Les hypothèses sont alors testées en utilisant des tests exacts de Mann-Whitney (dans ces cas, la médiane et l'étendue sont utilisées comme mesure de tendance centrale et de dispersion, plutôt que la moyenne et l'écart-type, afin de mieux représenter les données).
Résultats Sensibilité parentale Q-Sort de sensibilité parentale
Une différence significative est trouvée entre les groupes au temps 1 (pré-test) sur le score du Q-Sort de sensibilité parentale (Figure 1). Les analyses sont donc réalisées à l'aide d'une ANCOVA à plan mixte sur la différence des scores (t2 - tl et t3 - tl) tel que suggéré par Jamieson (2004). La Figure 2 présente les scores de différences au Q-sort de sensibilité parentale à chacun des temps selon le groupe. Il n'y a pas d'effet d'interaction entre le groupe et l'évolution des scores de changements entre les temps 2 et 3, puisque l'effet temps x groupe est non-significatif, F(\, 69) = 0.35, p > .05, alors qu'il y a une différence entre les groupes contrôle et intervention quant aux scores de changements, puisque l'effet groupe est significatif, F(\, 69) = 12.10, p < . 0 \ . Des tests post hoc avec correction de Bonferroni indiquent que les scores de changements sont différents pour les groupes contrôle et intervention tant au temps 2 qu'au temps 3. puisque l'effet groupe est significatif au temps 2, F(\, 69) = 7.14,/? < .01, et au temps 3, F(\, 69) = 10.82,/? < .01.
Insérer les Figures 1 et 2.
Echelle sensibilité/insensibilité de Ainsworth
La sensibilité parentale est aussi évaluée à l'aide de l'échelle sensibilité/insensibilité de Ainsworth. Les scores médians (et l'étendue) obtenus par le groupe contrôle aux temps 1, 2 et 3 sont respectivement de 7.00 (3.00-8.25), 6.00 (3.00-9.00) et 6.50 (1.00-9.00) alors que ceux du groupe intervention sont de 6.75 (4.00-8.75), 6.75 9.00) et 7.00 (3.00-9.00). Puisque cette variable ne respecte pas le postulat de normalité, des tests exacts de Mann-Whitney sont utilisés et indiquent qu'il n'y aucune différence de groupes à chacun des temps.
Comportements du parent Période de jeux en face à face
Les durées des comportements du parent au temps 1 et 2 sont regroupées en quatre catégories : (a) les comportements positifs physiques, (b) les comportements positifs verbaux, (c) les comportements négatifs physiques et (d) les comportements négatifs verbaux (Tableau 3). Puisque ces variables dévient de la normalité, des tests exact de Mann-Whitney sont utilisés et ceux-ci ne démontrent aucune différence de groupe, tant au temps 1 qu'au temps 2, pour l'ensemble des variables.
Insérer le Tableau 3
Les comportements positifs des parents au temps 3 diffèrent entre le groupe contrôle et le groupe intervention (Tableau 4), puisque l'ANCOVA démontre un effet groupe significatif, F(\, 67) = 4.74, p = .03. Pour les comportements négatifs au temps 3 (Tableau 4), puisque cette variable dévie de la normalité, un test exact de Mann-Whitney est utilisé et
