N°8, 1993 (nouvelle série) : Pour une didactique des activités lexicales à l'école

ISSN :0755-7817

i

REPÈRES

recherches en

didactique du français langue maternelle

*N

N°8

NOUVELLE

SÉRIE

1993

ur

une

*

cti

ue

es

ctivités

lexic

les

à

l'éc*le

ISSN :0755-7817

i

REPÈRES

recherches en

didactique du français langue maternelle

*N

N°8

NOUVELLE

SÉRIE

1993

ur

une

*

cti

ue

es

ctivités

lexic

les

"REPERES"

COMITÉ

DE

RÉDACTION

JacquesCOLOMB,

Département

"Didactiquesdes

disciplines", INRP

Michel

DABENE,

Université

deGrenoble

III

SuzanneDJEBBOUR,

IUFM

deCréteil, Centrede

Melun

Gilbert DUCANCEL,

IUFM d'Amiens

Colette FINET,

IUFM d'Amiens

JocelyneFOUQUET,XVIème

Circonscription

deParis

Marie-Madeleine

de

GAULMYN,

Université

de

Lyon

II

Rosine

LARTIGUE,

IUFM

de

Créteil,

Centrede

Melun

Maryvonne

MASSELOT,

Université

deBesançon

Alain

NICAISE,

Circonscription d'Amiens I

Sylvie PLANE,

IUFM

deCaen,Centre deSaint-Lô

Hélène

ROMIAN, Département

"Didactiquesdes

disciplines",

INRP (rédactriceenchef)

Catherine

TAUVERON,

IUFM

de

Clermont-Ferrand

COMITE

DE

LECTURE

Suzanne

ALLAIRE, Université

de Rennes

Alain

BOUCHEZ,

Inspection

Généralede la

Formation

desMaîtres

Jean-Paul

BRONCKART,

Université

deGenève,Suisse

Jean-Louis CHISS, ENS deSaint-Cloud, CREDIF

Jacques

DAVID, IUFM

deVersailles, CentredeCergy-Pontoise Francette

DELAGE,

IEN,

Nantes

SimoneDELESALLE,

Université

Paris

VIII

Claudine

FABRE,

Université

dePoitiers Frédéric FRANÇOIS,

Université

Paris

V

Claudine

GARCIA-DEBANC,

IUFM

deToulouse, CentredeRodez Jean-PierreJAFFRÉ,CNRS

Claude

LELIÈVRE,

Université

ParisV

Jean-Baptiste

MARCELLESI,

Université

deRouen

Maurice

MAS,

IUFM

deGrenoble,Centre dePrivas

Marie-Louise

MOREAU,

Université

deMons,Belgique YvesREUTER,

Université

de

Lille

III

Bernard

SCHNEUWLY,

Université

de Genève,Suisse Jacques WEISS,IRDPdeNeuchâtel,Suisse

Directeur

de

publication

:Jean-FrançoisBOTREL,

Directeur

del'INRP.

"REPERES"

COMITÉ

DE

RÉDACTION

JacquesCOLOMB,

Département

"Didactiquesdes

disciplines", INRP

Michel

DABENE,

Université

deGrenoble

III

SuzanneDJEBBOUR,

IUFM

deCréteil, Centrede

Melun

Gilbert DUCANCEL,

IUFM d'Amiens

Colette FINET,

IUFM d'Amiens

JocelyneFOUQUET,XVIème

Circonscription

deParis

Marie-Madeleine

de

GAULMYN,

Université

de

Lyon

II

Rosine

LARTIGUE,

IUFM

de

Créteil,

Centrede

Melun

Maryvonne

MASSELOT,

Université

deBesançon

Alain

NICAISE,

Circonscription d'Amiens I

Sylvie PLANE,

IUFM

deCaen,Centre deSaint-Lô

Hélène

ROMIAN, Département

"Didactiquesdes

disciplines",

INRP (rédactriceenchef)

Catherine

TAUVERON,

IUFM

de

Clermont-Ferrand

COMITE

DE

LECTURE

Suzanne

ALLAIRE, Université

de Rennes

Alain

BOUCHEZ,

Inspection

Généralede la

Formation

desMaîtres

Jean-Paul

BRONCKART,

Université

deGenève,Suisse

Jean-Louis CHISS, ENS deSaint-Cloud, CREDIF

Jacques

DAVID, IUFM

deVersailles, CentredeCergy-Pontoise Francette

DELAGE,

IEN,

Nantes

SimoneDELESALLE,

Université

Paris

VIII

Claudine

FABRE,

Université

dePoitiers Frédéric FRANÇOIS,

Université

Paris

V

Claudine

GARCIA-DEBANC,

IUFM

deToulouse, CentredeRodez Jean-PierreJAFFRÉ,CNRS

Claude

LELIÈVRE,

Université

ParisV

Jean-Baptiste

MARCELLESI,

Université

deRouen

Maurice

MAS,

IUFM

deGrenoble,Centre dePrivas

Marie-Louise

MOREAU,

Université

deMons,Belgique YvesREUTER,

Université

de

Lille

III

Bernard

SCHNEUWLY,

Université

de Genève,Suisse Jacques WEISS,IRDPdeNeuchâtel,Suisse

REPERES

n°8-1993

POUR

UNE

DIDACTIQUE

DES

ACTIVITÉS

LEXICALES

À L'ÉCOLE

Sommaire

Despistespourtravaillerlelexiqueenclasse

parHélèneROMIAN 3

Lelexique,commeensembledefaitsculturels,discursifs, linguistiques àexplorer

Lacohérencedespolysèmes:un outilpour débloquer l'enseignement

duvocabulaire

par JacquelinePICOCHE, professeur émérite 1 '

Le mot, unitédidactique: uneentréedanslalangueparlemot

parFrancine MAZIÈRE,UniversitédeVilletaneuse 29

Lespalimpsestesverbaux:des révélateurs culturelsremarquables,

mais peuremarqués

parRobertGALISSON,UniversitéParis I,FLE 41

Dictionnairespour enfants et invitationauxactivités lexicales

L'exempleetladéfinitiondanslesdictionnaires pourenfants

parAliseLEHMANN, Universitéde Picardie 63 Le contournement du métalangage dans les dictionnaires pour enfants :

translation, monstration, neutralisation

par Josette REY-DEBOVE 79

Descompétenceslexicalesàconstruire

Lesconnaissances lexicales desenfantsd'école primaire

par AgnèsFLORIN, UniversitédeNantes,LaboratoiredePsychologie Educative. 93

Définitionsd'enfants:étudede cas

par Françoise MARTIN-BERTHET,Université Paris XIII, Linguistique 113

Apprendre à définir des mots au Cours Moyen. Aspects syntaxiques de la définition

par BernardBLED, IUFMde Caen-StLô-INRP '29

Desactivités lexicalesenclasse

Activités lexicalesauxcycles 1 et2

par CatherineLECUNFFetalii, IUFM deCréteil-Melun-INRP 151

Lexique etportraitsdans le récitpersonnes-personnages:

deuxlogiquesdidactiquesàl'écoleprimaire

par Catherine TAUVERON, IUFM deClermont-Ferrand-INRP 167

Lemonde,les mots etl'école. Élémentsd'une didactiqueduvocabulaire

àl'écoleélémentaire

Gérard VIGNER,MissionfrançaisedeCoopérationd'Abidjan

i

a

i

Notes de lecture

par HélèneROMIAN

^

^

REPERES

n°8-1993

POUR

UNE

DIDACTIQUE

DES

ACTIVITÉS

LEXICALES

À L'ÉCOLE

Sommaire

Despistespourtravaillerlelexiqueenclasse

parHélèneROMIAN 3

Lelexique,commeensembledefaitsculturels,discursifs, linguistiques àexplorer

Lacohérencedespolysèmes:un outilpour débloquer l'enseignement

duvocabulaire

par JacquelinePICOCHE, professeur émérite 1 '

Le mot, unitédidactique: uneentréedanslalangueparlemot

parFrancine MAZIÈRE,UniversitédeVilletaneuse 29

Lespalimpsestesverbaux:des révélateurs culturelsremarquables,

mais peuremarqués

parRobertGALISSON,UniversitéParis I,FLE 41

Dictionnairespour enfants et invitationauxactivités lexicales

L'exempleetladéfinitiondanslesdictionnaires pourenfants

parAliseLEHMANN, Universitéde Picardie 63 Le contournement du métalangage dans les dictionnaires pour enfants :

translation, monstration, neutralisation

par Josette REY-DEBOVE 79

Descompétenceslexicalesàconstruire

Lesconnaissances lexicales desenfantsd'école primaire

par AgnèsFLORIN, UniversitédeNantes,LaboratoiredePsychologie Educative. 93

Définitionsd'enfants:étudede cas

par Françoise MARTIN-BERTHET,Université Paris XIII, Linguistique 113

Apprendre à définir des mots au Cours Moyen. Aspects syntaxiques de la définition

par BernardBLED, IUFMde Caen-StLô-INRP '29

Desactivités lexicalesenclasse

Activités lexicalesauxcycles 1 et2

par CatherineLECUNFFetalii, IUFM deCréteil-Melun-INRP 151

Lexique etportraitsdans le récitpersonnes-personnages:

deuxlogiquesdidactiquesàl'écoleprimaire

par Catherine TAUVERON, IUFM deClermont-Ferrand-INRP 167

Lemonde,les mots etl'école. Élémentsd'une didactiqueduvocabulaire

àl'écoleélémentaire

Gérard VIGNER,MissionfrançaisedeCoopérationd'Abidjan

i

a

i

Notes de lecture

DES

PISTES

POUR

TRAVAILLER

LE

LEXIQUE

EN

CLASSE

HélèneROMIAN

L'enseignement/apprentissage du lexique, qui a donné lieu à des recherches relativement poussées dans les années 1970, est aujourd'hui

délaissé,àlafois danslesclassesetdans lesrecherchesendidactiquedu fran¬

çais languematemelle. Ainsi,ilest pratiquement absent descolloques organisés

cesdernièresannées danscechamp,etdesstagesdeformation des maîtres.

Etpourtant, lelexiquefaitproblème,pourlesélèves,commepourles ensei¬

gnants: lesapprentissagesincidents, au gré debesoinscirconstanciels, nepeu¬

ventpastout résoudre. Etpourtant, biendesformateurs ressentent lebesoin de

reprendrelaquestion.

Et pourtant les recherches en lexicologie, en lexicographie, ont sensible¬

ment progressé, certaines s'inscrivant désormais au carrefour de plusieurs des sciencesdulangage. Lapsychologiea,deson côté,poursuivisesinvestigations surl'acquisitiondulexique.

Mais il faut convenir que la plupart deschercheurs et des formateurs ont perdu devuecequi a puêtre faitdans lesannées70, et nesont guère familiers

des recherches menées actuellement dansces champs... Lasyntaxe, dans les

années 70, la psycholinguistique textuelle, dans les années 80, ont occupé le

devantde lascène métalinguistique. Lemomentestpeut-êtrevenu d'approches moinsmonocentrées, quiprennentencompte lesfaitslangagiersetlinguistiques selon des dimensions plurielles. Ladidactique des faits lexicaux, des activités lexicalesatoutàygagner.

Comptetenudececontexte,notreobjectifestcertesd'informernoslecteurs sur des recherches en cours, mais aussi d'inciter les didacticiens à s'interroger sur l'occultation des faits lexicaux, qu'ils nepeuventpas ne pas rencontrer dans

leurspropres recherches, et-qui sait?-à les retravaillerentant quetels.

Sans prétendre à une illusoire exhaustivité, ce numéro de REPÈRES

aborde uncertain nombre de questions posées par les recherches actuellesen

lexicologie, enlexicographie, enpsychologieet endidactique. Cesquestions, ce sont celles que les chercheurs qui ontaccepté de s'impliquer dans celui-ci ont considéré comme les plus topiques dans uneperspective didactique. II en est certainementd'autres.

DES

PISTES

POUR

TRAVAILLER

LE

LEXIQUE

EN

CLASSE

HélèneROMIAN

L'enseignement/apprentissage du lexique, qui a donné lieu à des recherches relativement poussées dans les années 1970, est aujourd'hui

délaissé,àlafois danslesclassesetdans lesrecherchesendidactiquedu fran¬

çais languematemelle. Ainsi,ilest pratiquement absent descolloques organisés

cesdernièresannées danscechamp,etdesstagesdeformation des maîtres.

Etpourtant, lelexiquefaitproblème,pourlesélèves,commepourles ensei¬

gnants: lesapprentissagesincidents, au gré debesoinscirconstanciels, nepeu¬

ventpastout résoudre. Etpourtant, biendesformateurs ressentent lebesoin de

reprendrelaquestion.

Et pourtant les recherches en lexicologie, en lexicographie, ont sensible¬

ment progressé, certaines s'inscrivant désormais au carrefour de plusieurs des sciencesdulangage. Lapsychologiea,deson côté,poursuivisesinvestigations surl'acquisitiondulexique.

Mais il faut convenir que la plupart deschercheurs et des formateurs ont perdu devuecequi a puêtre faitdans lesannées70, et nesont guère familiers

des recherches menées actuellement dansces champs... Lasyntaxe, dans les

années 70, la psycholinguistique textuelle, dans les années 80, ont occupé le

devantde lascène métalinguistique. Lemomentestpeut-êtrevenu d'approches moinsmonocentrées, quiprennentencompte lesfaitslangagiersetlinguistiques selon des dimensions plurielles. Ladidactique des faits lexicaux, des activités lexicalesatoutàygagner.

Comptetenudececontexte,notreobjectifestcertesd'informernoslecteurs sur des recherches en cours, mais aussi d'inciter les didacticiens à s'interroger sur l'occultation des faits lexicaux, qu'ils nepeuventpas ne pas rencontrer dans

leurspropres recherches, et-qui sait?-à les retravaillerentant quetels.

Sans prétendre à une illusoire exhaustivité, ce numéro de REPÈRES

aborde uncertain nombre de questions posées par les recherches actuellesen

lexicologie, enlexicographie, enpsychologieet endidactique. Cesquestions, ce sont celles que les chercheurs qui ontaccepté de s'impliquer dans celui-ci ont considéré comme les plus topiques dans uneperspective didactique. II en est certainementd'autres.

REPÈRES N°8/1993 H.ROMIAN

r

LE

LEXIQUE,

COMME

ENSEMBLE

DE

FAITS

LINGUISTIQUES,

DISCURSIFS ET CULTURELS, À EXPLORER

Leregardsurlesfaits lexicaux eux-mêmesest,bienévidemment, uneques¬

tion première. Comme lesouligne Jacqueline Picoche, l'extrême méfiance des

théories linguistiquesàl'égarddu sens-dans lesannées 70 notamment-, aeu

pourcorollaire une hypertrophie du morphosyntaxique au détriment du lexico-sémantique. Dans le même temps, l'enseignementdu vocabulaire a été defait

livré au hasard des seulsapprentissages encontexte (les InstructionsOfficielles successives, depuis1972,sontà cet égardtrès significatives).

Francine Mazière s'inscrit dans un courant de lexicologie qui cherche à

développer une nouvelle génération d'ouvrages didactiques. Ceux-ci visent à

prendre en compte en classe les propriétés linguistiques et discursives du mot

"dans la langue par delà le dictionnaire, et en dehors du calcul syntaxique", sachant bien quele mot nepeutêtre considéré comme une unité, au senslin¬

guistiqueduterme. Sans nierlesavancéesdelalexicographieetl'utilité desdic¬

tionnaires, elle en montre les limites pour la classe. Elle propose donc de "se

servirdu mot comme unitédidactique,clépouruneentrée dans laréflexivitésur

lalangue, etceenvertu des propriétésdiscursivesdu mot". L'analyse dedéfini¬

tions d'étudiants permetde listerde cepointdevue desproblèmessusceptibles d'êtretravaillésenclasse. Une listedecetypenepeutpasêtre exhaustive,mais

l'essentielest qu'ils entrentdans "l'usagelangagier,[...] longuehistoire delangue

et de

murs".

Encorollaire, F. Mazièrepropose desactivités lexicales centrées sur l'élaboration collectiveenclassede"fichesd'identité"demotsdonnés,oùles

élèvesmettraientencommunlessavoirsépilinguistiqueset culturels qu'ilsont pu

construire comme locuteurs, inscrivant ainsi le mot à lafois dans une (relative)

permanence morpho-phonologiqueetdansune histoiresociale.

Cetteconception rejointcellesde RobertGalisson, donton connaîtles tra¬

vauxsur la structuration internedulexiquedanslesannées 1970 et ladidactique du français langue étrangère. Celui-ci attire notre attention sur l'étroite conni¬

venceentre langue et culture,s'agissant deconstructiondusensenmatièrelexi¬

cale. En attestent entre autres les"palimpsestes verbo-culturels" dans lesquels

unénoncé"peutencacherunautre",sensdécryptableàpartird'une"lexiculture

partagée", celle de la communication ordinaire. L'exemple type donné par

R. Galisson : "Savoie mon goût de

cuur"

renvoie auxjeux lexicaux présents

dans notre environnement,jeux non-orthodoxes quel'école a longtemps mépri¬

sés.Cesjeuxconstituentdefaitdesactivitéslexicalesde"suractivation", quifont partie de la lexiculture de nos enfants, de nos élèves. En ce sens, la presse écriteettélévisée, lachanson, laBD, lapublicité... constituent chaquejour des

viviers lexicaux dontunedidactiquedesactivités lexicalesauraitàtenir compte.

R.Galisson nousenproposeuncertainnombredeclés didactiques.

Jacqueline Picoche elle, s'attache à montrerla possibilité théorique d'un enseignement systématique, cohérent du vocabulaire,etchoisitpour cefaire, le

cas despolysémies. Celles-ci onteneffet"une importance linguistiqueconsidé¬

rable, parce que c'est dans leur structure, dans l'organisation des sens, que réside, en grande partie, la spécificité des langues". Parailleurs, l'hypothèsede la polysémie, s'agissant de mots àsignifiés multiples - lorsqu'ellefonctionne

-REPÈRES N°8/1993 H.ROMIAN

r

LE

LEXIQUE,

COMME

ENSEMBLE

DE

FAITS

LINGUISTIQUES,

DISCURSIFS ET CULTURELS, À EXPLORER

Leregardsurlesfaits lexicaux eux-mêmesest,bienévidemment, uneques¬

tion première. Comme lesouligne Jacqueline Picoche, l'extrême méfiance des

théories linguistiquesàl'égarddu sens-dans lesannées 70 notamment-, aeu

pourcorollaire une hypertrophie du morphosyntaxique au détriment du lexico-sémantique. Dans le même temps, l'enseignementdu vocabulaire a été defait

livré au hasard des seulsapprentissages encontexte (les InstructionsOfficielles successives, depuis1972,sontà cet égardtrès significatives).

Francine Mazière s'inscrit dans un courant de lexicologie qui cherche à

développer une nouvelle génération d'ouvrages didactiques. Ceux-ci visent à

prendre en compte en classe les propriétés linguistiques et discursives du mot

"dans la langue par delà le dictionnaire, et en dehors du calcul syntaxique", sachant bien quele mot nepeutêtre considéré comme une unité, au senslin¬

guistiqueduterme. Sans nierlesavancéesdelalexicographieetl'utilité desdic¬

tionnaires, elle en montre les limites pour la classe. Elle propose donc de "se

servirdu mot comme unitédidactique,clépouruneentrée dans laréflexivitésur

lalangue, etceenvertu des propriétésdiscursivesdu mot". L'analyse dedéfini¬

tions d'étudiants permetde listerde cepointdevue desproblèmessusceptibles d'êtretravaillésenclasse. Une listedecetypenepeutpasêtre exhaustive,mais

l'essentielest qu'ils entrentdans "l'usagelangagier,[...] longuehistoire delangue

et de

murs".

Encorollaire, F. Mazièrepropose desactivités lexicales centrées sur l'élaboration collectiveenclassede"fichesd'identité"demotsdonnés,oùles

élèvesmettraientencommunlessavoirsépilinguistiqueset culturels qu'ilsont pu

construire comme locuteurs, inscrivant ainsi le mot à lafois dans une (relative)

permanence morpho-phonologiqueetdansune histoiresociale.

Cetteconception rejointcellesde RobertGalisson, donton connaîtles tra¬

vauxsur la structuration internedulexiquedanslesannées 1970 et ladidactique du français langue étrangère. Celui-ci attire notre attention sur l'étroite conni¬

venceentre langue et culture,s'agissant deconstructiondusensenmatièrelexi¬

cale. En attestent entre autres les"palimpsestes verbo-culturels" dans lesquels

unénoncé"peutencacherunautre",sensdécryptableàpartird'une"lexiculture

partagée", celle de la communication ordinaire. L'exemple type donné par

R. Galisson : "Savoie mon goût de

cuur"

renvoie auxjeux lexicaux présents

dans notre environnement,jeux non-orthodoxes quel'école a longtemps mépri¬

sés.Cesjeuxconstituentdefaitdesactivitéslexicalesde"suractivation", quifont partie de la lexiculture de nos enfants, de nos élèves. En ce sens, la presse écriteettélévisée, lachanson, laBD, lapublicité... constituent chaquejour des

viviers lexicaux dontunedidactiquedesactivités lexicalesauraitàtenir compte.

R.Galisson nousenproposeuncertainnombredeclés didactiques.

Jacqueline Picoche elle, s'attache à montrerla possibilité théorique d'un enseignement systématique, cohérent du vocabulaire,etchoisitpour cefaire, le

cas despolysémies. Celles-ci onteneffet"une importance linguistiqueconsidé¬

rable, parce que c'est dans leur structure, dans l'organisation des sens, que réside, en grande partie, la spécificité des langues". Parailleurs, l'hypothèsede la polysémie, s'agissant de mots àsignifiés multiples - lorsqu'ellefonctionne

-Despistespourtravaillerlelexique enclasse

permet d'expliciter les diverses acceptions de manière cohérente. Montrant les

limitesdel'analyse sémique tellequ'ellea puêtrepratiquéeàlasuitedeBernard

Pottier,ellepropose, àcontrecourant, de partirdesmotsde haute fréquence, en les inscrivant dans les diverses structures actancielles par lesquelles ils font

sens, en interaction avec leur environnement contextuel. Le motrelèverait donc d'une construction "préfabriquéeet modulable"où lesprocessus métaphoriques joueraient un rôleessentiel. Un enseignement du vocabulaire ainsi conçu ren¬

contreraitdonc, et lafonctionsymbolique dulangage,et lapoésie.

Cestrois regardscroisés surles faitslexicaux peuvent indiquerdes pistes d'activités lexicales pour la classe. Ces activités auraient à faire émerger et structurerlesconnaissances expérienciellesque lesélèves ontdesformes lexi¬

calesetdeleurs usages, àpartirde leurspratiques langagières, decellesdeleur environnement, d'un point de vue linguistique etculturel à la fois. La formation

des compétences métalinguistiques ne pourrait que gagner à des activités qui,

par construction puissent "fairesens" pour les élèves. Mais il n'importerait pas moinsqueces activitéspuissentfairesens aussid'un point devue lexical. D'où la nécessité d'un cadre théorique qui permette de penser les faits lexicaux en

termes opératoires, qui les rende effectivement intelligibles en tant que pluri-système.

DICTIONNAIRES POUR ENFANTS ET INVITATION

AUX

ACTIVITÉS LEXICALES

Les dictionnaires sont loin d'être des outils théoriquement neutres, utili¬

sables àtoutes fins didactiques. Deslexicographes explicitent pour REPÈRES

les options prises par les dictionnaires pour enfants, les problèmes d'ordre lin¬

guistique, lexicographiques quise posent, et les solutions misesen euvre pour aiderlestrèsjeunes lecteursà accéder ausens.

Alise Lehmannfocalise sonpropossurleproblème desstatuts respectifs de

la définition et de l'exemple. Les auteurs de dictionnaires étant partagés à cet égard,elleétudie deuxprocéduresopposées, l'exemple gloséetladéfinitionsui¬

vie d'exemples, dans desdictionnaires conçus pourle cycle 3. La question est

desavoirsiledictionnairedoitprocéder duparticulierendiscours contextualisé,

au généralen énoncé décontextualisé, ou l'inverse, lorsqu'onveut travailler sur

lesens. Si les uns mettent en avant l'importance du contexte dans la compré¬

hension du sens et les difficultés de l'abstraction pour lesjeunes enfants, les autress'appuient sur l'activitédéfinitoire dontceux-ci sont capables etsur une différenciation entre sémantique du discours et compétence lexicale. La procé¬ dure de l'exemple glosén'estd'ailleurs pas sisimple : l'auteur souligne l'hétéro¬

généité desexemples et les problèmes posés par les paraphrasesexplicatives d'un point de vue lexicographique et lexicologique. Plus problématique encore est alors la différenciation, à faire par le jeune lecteur, d'une part entre traits contextuelsaléatoiresettraitspertinents dupointdevuedusensdu mot,d'autre

part entrece qui réfèreà l'usage du mot dans une situation donnée, etce qui

relève d'un discours métalinguistique. Ceci étant, l'exemple glosé présente l'avantage majeur deprésenterle mot dans uncontexte linguistique, ce qui est

particulièrement pertinent lorsqu'il s'agit d'unités lexicales régies par des

Despistespourtravaillerlelexique enclasse

permet d'expliciter les diverses acceptions de manière cohérente. Montrant les

limitesdel'analyse sémique tellequ'ellea puêtrepratiquéeàlasuitedeBernard

Pottier,ellepropose, àcontrecourant, de partirdesmotsde haute fréquence, en les inscrivant dans les diverses structures actancielles par lesquelles ils font

sens, en interaction avec leur environnement contextuel. Le motrelèverait donc d'une construction "préfabriquéeet modulable"où lesprocessus métaphoriques joueraient un rôleessentiel. Un enseignement du vocabulaire ainsi conçu ren¬

contreraitdonc, et lafonctionsymbolique dulangage,et lapoésie.

Cestrois regardscroisés surles faitslexicaux peuvent indiquerdes pistes d'activités lexicales pour la classe. Ces activités auraient à faire émerger et structurerlesconnaissances expérienciellesque lesélèves ontdesformes lexi¬

calesetdeleurs usages, àpartirde leurspratiques langagières, decellesdeleur environnement, d'un point de vue linguistique etculturel à la fois. La formation

des compétences métalinguistiques ne pourrait que gagner à des activités qui,

par construction puissent "fairesens" pour les élèves. Mais il n'importerait pas moinsqueces activitéspuissentfairesens aussid'un point devue lexical. D'où la nécessité d'un cadre théorique qui permette de penser les faits lexicaux en

termes opératoires, qui les rende effectivement intelligibles en tant que pluri-système.

DICTIONNAIRES POUR ENFANTS ET INVITATION

AUX

ACTIVITÉS LEXICALES

Les dictionnaires sont loin d'être des outils théoriquement neutres, utili¬

sables àtoutes fins didactiques. Deslexicographes explicitent pour REPÈRES

les options prises par les dictionnaires pour enfants, les problèmes d'ordre lin¬

guistique, lexicographiques quise posent, et les solutions misesen euvre pour aiderlestrèsjeunes lecteursà accéder ausens.

Alise Lehmannfocalise sonpropossurleproblème desstatuts respectifs de

la définition et de l'exemple. Les auteurs de dictionnaires étant partagés à cet égard,elleétudie deuxprocéduresopposées, l'exemple gloséetladéfinitionsui¬

vie d'exemples, dans desdictionnaires conçus pourle cycle 3. La question est

desavoirsiledictionnairedoitprocéder duparticulierendiscours contextualisé,

au généralen énoncé décontextualisé, ou l'inverse, lorsqu'onveut travailler sur

lesens. Si les uns mettent en avant l'importance du contexte dans la compré¬

hension du sens et les difficultés de l'abstraction pour lesjeunes enfants, les autress'appuient sur l'activitédéfinitoire dontceux-ci sont capables etsur une différenciation entre sémantique du discours et compétence lexicale. La procé¬ dure de l'exemple glosén'estd'ailleurs pas sisimple : l'auteur souligne l'hétéro¬

généité desexemples et les problèmes posés par les paraphrasesexplicatives d'un point de vue lexicographique et lexicologique. Plus problématique encore est alors la différenciation, à faire par le jeune lecteur, d'une part entre traits contextuelsaléatoiresettraitspertinents dupointdevuedusensdu mot,d'autre

part entrece qui réfèreà l'usage du mot dans une situation donnée, etce qui

relève d'un discours métalinguistique. Ceci étant, l'exemple glosé présente l'avantage majeur deprésenterle mot dans uncontexte linguistique, ce qui est

REPÈRES N°8/1993 H.ROMIAN

contraintes syntaxiques. Enfait, deuxdictionnaires parus en 1993 et construits

sur des principes opposésont recours auxdeux procédures.

Josette Rey-Debove (directrice desdictionnaires Robert pour enfants), comme Alise Lehmann, opte pourla procédure de la définition exemplifiée. Se

pose alors de front le problème du métalangagesur lequel elletravaille depuis

longtemps. Elle montre comment le Robert desJeunes "exploite le système métalinguistique dans toutesses potentialités" mais contourne les difficultés du

métalangagetraditionnel, sans recours oupresqueà lamétalangueinstituéedes

grammaires, en développant toutce qui apparente le métalangage au langage ordinaire. Le principede translation autonymiquedu signeau monde induit des

définitions phrastiques qui informentsur le signeenparlant des referents et qui

sont susceptibles deservir de matrices à tous les exemples possibles ("incas¬

sableadj. Un objet incassable, c'estun objetque l'on ne peut pascasser"). Le

principede monstrationconduitàéliminertoute surimpression d'informationsqui

perturberait l'imagedumot(type soucieux, ieuse...), toute confusion deladéfini¬

tiongénérale et de l'exemple nécessairement particulier,tout comme l'image. Le

principe de neutralisation de laterminologie impliquela préférence donnée aux

termesdu langageordinaire (familles...) pour construirelediscourssurles mots

(graphies,prononciations..), commepourconstruirelesnotionsmétalinguistiques sanslesnommer, maisen usantderessourcestypographiques ("comparepara¬

sol,solaireetinsolation: ils'agitdusoleil").

Ledébatsurlaconceptiondesdictionnairespourenfantsestd'importance. Nous suggérons que des questions didactiques entrent en ligne de compte, sinonpour trancher,dumoins pourfaireavancerce débat.Sansdoute les procé¬

duresd'accès au sens pourraient-ellesêtremodulées selon lanature des mots. Onpeutsupposer par ailleurs quelesfonctions didactiquesdel'outil-dictionnaire,

telqu'ilest utilisé en classe,jouentun rôlenon négligeable... Laquestion serait

desavoir quand lesmaîtres utilisentquelsdictionnaires, danslecadredequelles activités lexicales,etpour répondreàquelstypesdeproblèmeslexicaux. Et l'on

pourrait alors se demander quel type de dictionnaire estcompatible avecquels

choixdidactiques.

DESCOMPÉTENCES LEXICALES

À

CONSTRUIRE

La question des compétences lexicales des enfants d'école primaire n'est pasparmilesplus étudiées. Nousen proposonsicitroisapprochescomplémen¬

taires, d'ordre psychologique, linguistique, didactique. Le fait que deux d'entre

ellessoientcentrées surladéfinition etque l'autreluifasseunepart importante, n'est pas sans rapport avec ledébatévoqué plushaut, ettémoigne,s'il enétait besoin,desoncaractère général,au-delà ducasdesdictionnaires.

Agnès Florin rappelletout d'abordl'évolution des recherchesen psycholin¬

guistique sur lesconnaissances lexicales depuis 1970, d'un instrumentalisme d'inspiration structurale à une conception centrée sur la pragmatique des dis¬

courset lesstratégies des locuteurs. Puis elle présente les principaux résultats et les limites de l'enquête de 1978 : levocabulaire fréquemment utilisé évolue

peu du CE1 au CM2, maislesenfantsapprennent beaucoupde motsnouveaux

REPÈRES N°8/1993 H.ROMIAN

contraintes syntaxiques. Enfait, deuxdictionnaires parus en 1993 et construits

sur des principes opposésont recours auxdeux procédures.

Josette Rey-Debove (directrice desdictionnaires Robert pour enfants), comme Alise Lehmann, opte pourla procédure de la définition exemplifiée. Se

pose alors de front le problème du métalangagesur lequel elletravaille depuis

longtemps. Elle montre comment le Robert desJeunes "exploite le système métalinguistique dans toutesses potentialités" mais contourne les difficultés du

métalangagetraditionnel, sans recours oupresqueà lamétalangueinstituéedes

grammaires, en développant toutce qui apparente le métalangage au langage ordinaire. Le principede translation autonymiquedu signeau monde induit des

définitions phrastiques qui informentsur le signeenparlant des referents et qui

sont susceptibles deservir de matrices à tous les exemples possibles ("incas¬

sableadj. Un objet incassable, c'estun objetque l'on ne peut pascasser"). Le

principede monstrationconduitàéliminertoute surimpression d'informationsqui

perturberait l'imagedumot(type soucieux, ieuse...), toute confusion deladéfini¬

tiongénérale et de l'exemple nécessairement particulier,tout comme l'image. Le

principe de neutralisation de laterminologie impliquela préférence donnée aux

termesdu langageordinaire (familles...) pour construirelediscourssurles mots

(graphies,prononciations..), commepourconstruirelesnotionsmétalinguistiques sanslesnommer, maisen usantderessourcestypographiques ("comparepara¬

sol,solaireetinsolation: ils'agitdusoleil").

Ledébatsurlaconceptiondesdictionnairespourenfantsestd'importance. Nous suggérons que des questions didactiques entrent en ligne de compte, sinonpour trancher,dumoins pourfaireavancerce débat.Sansdoute les procé¬

duresd'accès au sens pourraient-ellesêtremodulées selon lanature des mots. Onpeutsupposer par ailleurs quelesfonctions didactiquesdel'outil-dictionnaire,

telqu'ilest utilisé en classe,jouentun rôlenon négligeable... Laquestion serait

desavoir quand lesmaîtres utilisentquelsdictionnaires, danslecadredequelles activités lexicales,etpour répondreàquelstypesdeproblèmeslexicaux. Et l'on

pourrait alors se demander quel type de dictionnaire estcompatible avecquels

choixdidactiques.

DESCOMPÉTENCES LEXICALES

À

CONSTRUIRE

La question des compétences lexicales des enfants d'école primaire n'est pasparmilesplus étudiées. Nousen proposonsicitroisapprochescomplémen¬

taires, d'ordre psychologique, linguistique, didactique. Le fait que deux d'entre

ellessoientcentrées surladéfinition etque l'autreluifasseunepart importante, n'est pas sans rapport avec ledébatévoqué plushaut, ettémoigne,s'il enétait besoin,desoncaractère général,au-delà ducasdesdictionnaires.

Agnès Florin rappelletout d'abordl'évolution des recherchesen psycholin¬

guistique sur lesconnaissances lexicales depuis 1970, d'un instrumentalisme d'inspiration structurale à une conception centrée sur la pragmatique des dis¬

courset lesstratégies des locuteurs. Puis elle présente les principaux résultats et les limites de l'enquête de 1978 : levocabulaire fréquemment utilisé évolue

Despistes pourtravaillerlelexique en classe

qu'ils utilisent peu; leursrépertoires varientselon que leursmilieuxsocio-écono¬

miques sont plusou moinsfavorisés; lesdéfinitions catégorielles, quicroissent

avecl'âge,sont plus fréquenteschez lesenfants des milieuxlesplusfavorisés... Les recherches actuelles, sans infirmer ces résultats, les relativisent selon la

naturedestâches. Elles proposentparailleursdifférents modèles explicitant les

relations entre connaissances lexicales et compréhension des textes. Si le rôle

des apprentissages scolaires n'avait pu être traité en 1978, A. Florin en fait

aujourd'hui unobjet d'étude: Montrantl'insuffisance des procéduresd'enseigne¬

ment dominantesduvocabulaire, elleplaidepouruntravailcognitifdetype lexi¬

caletsémantiqueplusqualitatifquequantitatif.

Françoise Martin-Berthet propose l'analyse d'un corpus de définitions pro¬

duites par sa fille oralement en GrandeSection de Maternelle, puis,par écritau CPetau CE1.Cetteanalyse confirmel'existence précoceetl'étenduedescom¬

pétences definitoires, àmettreen relation avec lestravaux qui montrent l'émer¬

gence précoce de compétences métalinguistiques. II n'est pas sûr qu'on puisse généraliser, faute d'une enquêteportantsurunepopulation pluslarge. Quoiqu'il ensoi, cet article,peut suggéreraux didacticiens à la fois des pistes d'analyse desénoncés definitoires des enfants etdes pistes detravail pour faireémerger et développer des compétencescentrales pour l'activité lexicale. Dès la mater¬ nelle, l'auteur retrouve les troistypes de définition classiques à lafois dans le

discours ordinaireet lesdictionnaires:synonymique, morphologique, logique(ou

par inclusion), selondesformulationsplus ou moins adéquates. Lesproblèmes posés parces définitions enfantines rejoignent les préoccupations de J. Rey-DeboveetA. Lehmann:indistinctionentrediscours référentiel etdiscoursméta¬

linguistique, pertinence relativedestraitsdefinitoires comptetenudel'universde

référencedel'enfant,tentationdel'encyclopédismeréférentiel.

Avec Bernard Bled, nous passons à l'activité définitoire en classe, à son contexte didactique, etauxapprentissages qu'elle implique. L'activité présentée peut fairesens pourles élèves malgré son abstraction, parce qu'elle constitue explicitement poureuxun détour d'apprentissage dans laréalisation d'un projet de production de compte rendu qui leur a posé des problèmes de définition de

mots et,singulièrement, desproblèmesd'équivalence grammaticale entrelemot

àdéfiniret lapériphrasedéfinitionnelle.IIestà noter que cette question estéga¬

lementévoquée danslestroisarticlesprécédents,d'un pointdevue métalexico-graphique et linguistique. D'un point devue didactique, B. Bled s'attachetout d'abord à montrer que leproblème lexico-syntaxiqueémerge dans un contexte discursif donné : les définitions desnoms verbaux désignant des opérations

techniques réaliséespar lastationdetraitementdes eaux que laclasseavisitée et dont ils'agit de rendre compte, nesont pas d'un maniement syntaxiqueévi¬

dent. Latâche-problème cognitivo-langagièrequileur est proposée vise nonseu¬

lement à résoudre le problème àdes fins de communication, mais aussi à

développerà lafois leurscapacitésde réflexion surlelangageet de production d'un discours métalinguistique. Dans cette perspective, l'étude d'itinéraires

d'apprentissage individuels etenpetitgroupetend àmontrer que lacompétence définitoire résulterait de la construction interactive de savoirs langagiers com¬

plexes,à lafois d'ordre opératoire,conceptuel,etprocédural, déclaratif.

Despistes pourtravaillerlelexique en classe

qu'ils utilisent peu; leursrépertoires varientselon que leursmilieuxsocio-écono¬

miques sont plusou moinsfavorisés; lesdéfinitions catégorielles, quicroissent

avecl'âge,sont plus fréquenteschez lesenfants des milieuxlesplusfavorisés... Les recherches actuelles, sans infirmer ces résultats, les relativisent selon la

naturedestâches. Elles proposentparailleursdifférents modèles explicitant les

relations entre connaissances lexicales et compréhension des textes. Si le rôle

des apprentissages scolaires n'avait pu être traité en 1978, A. Florin en fait

aujourd'hui unobjet d'étude: Montrantl'insuffisance des procéduresd'enseigne¬

ment dominantesduvocabulaire, elleplaidepouruntravailcognitifdetype lexi¬

caletsémantiqueplusqualitatifquequantitatif.

Françoise Martin-Berthet propose l'analyse d'un corpus de définitions pro¬

duites par sa fille oralement en GrandeSection de Maternelle, puis,par écritau CPetau CE1.Cetteanalyse confirmel'existence précoceetl'étenduedescom¬

pétences definitoires, àmettreen relation avec lestravaux qui montrent l'émer¬

gence précoce de compétences métalinguistiques. II n'est pas sûr qu'on puisse généraliser, faute d'une enquêteportantsurunepopulation pluslarge. Quoiqu'il ensoi, cet article,peut suggéreraux didacticiens à la fois des pistes d'analyse desénoncés definitoires des enfants etdes pistes detravail pour faireémerger et développer des compétencescentrales pour l'activité lexicale. Dès la mater¬ nelle, l'auteur retrouve les troistypes de définition classiques à lafois dans le

discours ordinaireet lesdictionnaires:synonymique, morphologique, logique(ou

par inclusion), selondesformulationsplus ou moins adéquates. Lesproblèmes posés parces définitions enfantines rejoignent les préoccupations de J. Rey-DeboveetA. Lehmann:indistinctionentrediscours référentiel etdiscoursméta¬

linguistique, pertinence relativedestraitsdefinitoires comptetenudel'universde

référencedel'enfant,tentationdel'encyclopédismeréférentiel.

Avec Bernard Bled, nous passons à l'activité définitoire en classe, à son contexte didactique, etauxapprentissages qu'elle implique. L'activité présentée peut fairesens pourles élèves malgré son abstraction, parce qu'elle constitue explicitement poureuxun détour d'apprentissage dans laréalisation d'un projet de production de compte rendu qui leur a posé des problèmes de définition de

mots et,singulièrement, desproblèmesd'équivalence grammaticale entrelemot

àdéfiniret lapériphrasedéfinitionnelle.IIestà noter que cette question estéga¬

lementévoquée danslestroisarticlesprécédents,d'un pointdevue métalexico-graphique et linguistique. D'un point devue didactique, B. Bled s'attachetout d'abord à montrer que leproblème lexico-syntaxiqueémerge dans un contexte discursif donné : les définitions desnoms verbaux désignant des opérations

techniques réaliséespar lastationdetraitementdes eaux que laclasseavisitée et dont ils'agit de rendre compte, nesont pas d'un maniement syntaxiqueévi¬

dent. Latâche-problème cognitivo-langagièrequileur est proposée vise nonseu¬

lement à résoudre le problème àdes fins de communication, mais aussi à

développerà lafois leurscapacitésde réflexion surlelangageet de production d'un discours métalinguistique. Dans cette perspective, l'étude d'itinéraires

d'apprentissage individuels etenpetitgroupetend àmontrer que lacompétence définitoire résulterait de la construction interactive de savoirs langagiers com¬

REPERES N°8/1993 H.ROMIAN

Larelativepolarisationdecenumérode REPÈRESsurladéfinitionetl'acti¬

vitédéfinitoirenecorrespondpas àunchoixa priori.Sansdoutesignale-t-elleun

courant commun à plusieurs champs des sciencesdu langage. Indique-t-elle pour autant une voie didactique àprivilégier ? La conclusion de l'article de Françoise Martin-Berthet propose une limite significative à l'activité définitoire desenfants :celle-cis'appliqueraitsansdoutemieux aux motslesmoins dépen¬

dantsducontexte, et àcertaines classesde noms. C'est direquecetype d'acti¬ vité,siimportant soit-ilpourla formation descompétences lexicalesenparticulier

etmétalinguistiquesen général,etlesapprentissages impliqués, nerésumepas

l'ensemble desactivités lexicalespossiblesetnécessairesenclasse.

DES

ACTIVITÉS

LEXICALES

EN CLASSE

Lesanalysesd'activitéslexicales enclasse regroupésàla fin de notredos¬

sier n'ont pas d'ambition généralisatrice. Larechercheen didactiquedu Français languematemellen'en estpas là. IIestsymptômatiquequelesrecherches dont sont dérivés lesdeux articlesqui suivent,tout commecelle de B. Bled, ne por¬

tent passurlelexique. Mais,ellesn'ontpas pu ne pasrencontrerdesproblèmes lexicaux,dansla mesureoùellesmettent enjeulaconstructiondesavoirsméta¬

linguistiquesappeléepar larésolution deproblèmesdiscursifs.

CatherineLeCunff et sescollèguestravaillentauxcycles 1 et2,à mettreen

place unedidactique de l'oral impliquant, dèsces niveaux, des activitésd'ordre métalinguistique. Lesélèvesyrencontrentinévitablement desproblèmesd'ordre lexical dont larésolution s'inscritdansdessituationsd'interaction oraleprogres¬

sivementdifférenciéesquiappellentuneutilisationetuncommentaire contextua-lisés des mots à enseigner. Leur hypothèse pose l'activité metalangagiere

d'ordre lexical comme dimension nécessaire, dès le cycle 1, de laconstruction

de la compétence langagière. Les objectifs de cette approche sont larges :

appropriation d'une culture, communication efficace, construction d'une pensée conceptuelle. Ainsi, les enfants d'uncycle 1 d'une ZEP découvrent en même

temps l'univers inconnu deseuvres d'art et les motsqu'il faut pourle dire. Se

construitparallèlement la prisede conscience de la nécessité d'avoir recours à un lexique technique donné (pourbien expliquer lefonctionnement d'un outil),

dont il semble qu'elle soit liée aux compétences discursives. Dès la Petite Section, lemoment duconte en petitgroupe peutinduire un début de réflexion surlesfées et leurs pouvoirs magiques, etla circonstance d'un concours peut motiverla recherchecollective du sens dumotparcours dont lacompréhension estalorsdéterminantepour gagnerleconcoursenquestion... Danstousles cas,

l'utilisation des mots techniques adéquats, leurjuste compréhension ou utilisa¬

tion répondentà unenjeu pragmatique vivementressenti.

CatherineTauveron inscrit,elle aussi,lesproblèmeslexicauxdans unepro¬

blématique plus large, qui portesurlaproduction d'écrits et, singulièrement les

portraits despersonnages dans les récits au CM2. Elle analyse deux logiques didactiquesinconciliables théoriquementetqui,pourtant,peuventcoexister dans certainespratiquesdeclasse. Traditionnellement, leportraitétant censé résulter d'une observation scrupuleuse du "modèle", il s'agit, en travaillant phrase à

REPERES N°8/1993 H.ROMIAN

Larelativepolarisationdecenumérode REPÈRESsurladéfinitionetl'acti¬

vitédéfinitoirenecorrespondpas àunchoixa priori.Sansdoutesignale-t-elleun

courant commun à plusieurs champs des sciencesdu langage. Indique-t-elle pour autant une voie didactique àprivilégier ? La conclusion de l'article de Françoise Martin-Berthet propose une limite significative à l'activité définitoire desenfants :celle-cis'appliqueraitsansdoutemieux aux motslesmoins dépen¬

dantsducontexte, et àcertaines classesde noms. C'est direquecetype d'acti¬ vité,siimportant soit-ilpourla formation descompétences lexicalesenparticulier

etmétalinguistiquesen général,etlesapprentissages impliqués, nerésumepas

l'ensemble desactivités lexicalespossiblesetnécessairesenclasse.

DES

ACTIVITÉS

LEXICALES

EN CLASSE

Lesanalysesd'activitéslexicales enclasse regroupésàla fin de notredos¬

sier n'ont pas d'ambition généralisatrice. Larechercheen didactiquedu Français languematemellen'en estpas là. IIestsymptômatiquequelesrecherches dont sont dérivés lesdeux articlesqui suivent,tout commecelle de B. Bled, ne por¬

tent passurlelexique. Mais,ellesn'ontpas pu ne pasrencontrerdesproblèmes lexicaux,dansla mesureoùellesmettent enjeulaconstructiondesavoirsméta¬

linguistiquesappeléepar larésolution deproblèmesdiscursifs.

CatherineLeCunff et sescollèguestravaillentauxcycles 1 et2,à mettreen

place unedidactique de l'oral impliquant, dèsces niveaux, des activitésd'ordre métalinguistique. Lesélèvesyrencontrentinévitablement desproblèmesd'ordre lexical dont larésolution s'inscritdansdessituationsd'interaction oraleprogres¬

sivementdifférenciéesquiappellentuneutilisationetuncommentaire contextua-lisés des mots à enseigner. Leur hypothèse pose l'activité metalangagiere

d'ordre lexical comme dimension nécessaire, dès le cycle 1, de laconstruction

de la compétence langagière. Les objectifs de cette approche sont larges :

appropriation d'une culture, communication efficace, construction d'une pensée conceptuelle. Ainsi, les enfants d'uncycle 1 d'une ZEP découvrent en même

temps l'univers inconnu deseuvres d'art et les motsqu'il faut pourle dire. Se

construitparallèlement la prisede conscience de la nécessité d'avoir recours à un lexique technique donné (pourbien expliquer lefonctionnement d'un outil),

dont il semble qu'elle soit liée aux compétences discursives. Dès la Petite Section, lemoment duconte en petitgroupe peutinduire un début de réflexion surlesfées et leurs pouvoirs magiques, etla circonstance d'un concours peut motiverla recherchecollective du sens dumotparcours dont lacompréhension estalorsdéterminantepour gagnerleconcoursenquestion... Danstousles cas,

l'utilisation des mots techniques adéquats, leurjuste compréhension ou utilisa¬

tion répondentà unenjeu pragmatique vivementressenti.

CatherineTauveron inscrit,elle aussi,lesproblèmeslexicauxdans unepro¬

blématique plus large, qui portesurlaproduction d'écrits et, singulièrement les

portraits despersonnages dans les récits au CM2. Elle analyse deux logiques didactiquesinconciliables théoriquementetqui,pourtant,peuventcoexister dans certainespratiquesdeclasse. Traditionnellement, leportraitétant censé résulter d'une observation scrupuleuse du "modèle", il s'agit, en travaillant phrase à

Despistes pour travailler le lexique enclasse

phrase, voire motà mot, detrouverle"motpropre"qui entraduiralescaractères objectifs, et lesadjectifs"expressifs"quile rendront "pittoresque", dansun voca¬

bulaire fourni en prêt-à-utiliser. Par contre, dans une logique discursive, le pro¬

blème lexical à résoudre est celui du choix des modalités énonciatives

correspondant aux effets qu'on veut produire, en fonction des contraintes du récit, selonunedoublecohérence:celledupersonnage décritetcelleduregard

queportelesujet décrivantsur ce personnage (l'auteur, lenarrateurou un autre personnage). Elleprésente, dans cette logique, un ensemble de séquences de classesurlescritèresdeconstructionpossiblesd'un personnage donné dansun récit donné, à la fois par l'observation et la production de récits, et en relation avec les sélections lexico-syntaxiques correspondantes, Elle en conclut que la

composante lexicaledutissu narratifest àtravaillerenclassed'abord d'un point de vue pragmatique, sémantique (et pas seulement phrastique) si l'on veut

qu'elle fasse véritablement sens.

Le dossier se ferme - ou plutôt se prolonge - avec la problématique de recherche présentée par Gérard Vigner, dont l'enjeu serait de réexaminer la

notiondecompétence lexicaleet de sonacquisition, enrelationaveclescompé¬

tencesdecompréhensionetdeproduction detextes. Un premier pointconsiste¬

rait à "revisiter" les pratiques traditionnelles, telles les centres d'intérêt, à la

lumière de concepts issus de la psychologie cognitive ("base de connais¬ sance"...). L'hypothèse de la recherche poserait qu'il existe une relation repé¬

rable entre la nature de la base de connaissance, le mode de lexicalisation correspondantet letypedetextequipeutactualiser cette compétence.G. Vigner explicitecette hypothèseen "revisitant"des exercices demanuel qui pourraient s'interpréter en termes de "scripts" utilisables pour des mises en situation des apprentissages à faire, ou d'"inventaires-types" dans le cadre d'opérations de traitement et de stockage de l'information, appelantun jugement du sujet sur l'information ainsi traitée. Partantde ceprincipe, la recherchepourraitse propo¬

ser d'élaborerun"inventaire raisonné,pardomainesetpar niveauxd'acquisition,

quipourraitservir [d'outil aux enseignants]àchaque foisque lesenfants rencon¬

trentunproblème"enlectureou enproduction d'écrits.

II s'agit là, bien évidemment de pistes, parmi d'autres, et pas forcément convergentes,qu'une recherchevisant à construireune didactique du lexique à

l'école primaire auraitàexplorer.

Leurdénominateurcommunest,d'unepartlerefusd'uneapprocheexclusi¬

vement phrastique du lexique, et d'autre partson inscription discursive ou tex¬

tuelle, envisagée d'unpointde vue pragmatique et/ou sémantique.

Une première divergence porte surun problème classique : en matière de

compétenceslexicales, le rôle de l'écoleest-ilessentiellement"d'enrichirlevoca¬

bulaire"demanièresystématiqueet/oude le"structurer"? Posantcettequestion

en 1970, le Plan de Rénovation INRPoptait pour la secondeperspective, sans exclurecependantlapremière. Ledébatn'esttoujourspas clos. Uneautrediver¬

gence portesurlanaturedes compétences lexicales: lafonctionconstitutive de

ces compétences est-elle d'ordre langagier et/ou cognitif ? Là encore le débat estloind'être tranché. Unetroisième divergence portesurlesdimensions méta¬

linguistiques des activités lexicales : ont-elles à référer en premier lieu à des

blocs desavoir lexical constitués à enseigner et/ouà des activitésde

construe-Despistes pour travailler le lexique enclasse

phrase, voire motà mot, detrouverle"motpropre"qui entraduiralescaractères objectifs, et lesadjectifs"expressifs"quile rendront "pittoresque", dansun voca¬

bulaire fourni en prêt-à-utiliser. Par contre, dans une logique discursive, le pro¬

blème lexical à résoudre est celui du choix des modalités énonciatives

correspondant aux effets qu'on veut produire, en fonction des contraintes du récit, selonunedoublecohérence:celledupersonnage décritetcelleduregard

queportelesujet décrivantsur ce personnage (l'auteur, lenarrateurou un autre personnage). Elleprésente, dans cette logique, un ensemble de séquences de classesurlescritèresdeconstructionpossiblesd'un personnage donné dansun récit donné, à la fois par l'observation et la production de récits, et en relation avec les sélections lexico-syntaxiques correspondantes, Elle en conclut que la

composante lexicaledutissu narratifest àtravaillerenclassed'abord d'un point de vue pragmatique, sémantique (et pas seulement phrastique) si l'on veut

qu'elle fasse véritablement sens.

Le dossier se ferme - ou plutôt se prolonge - avec la problématique de recherche présentée par Gérard Vigner, dont l'enjeu serait de réexaminer la

notiondecompétence lexicaleet de sonacquisition, enrelationaveclescompé¬

tencesdecompréhensionetdeproduction detextes. Un premier pointconsiste¬

rait à "revisiter" les pratiques traditionnelles, telles les centres d'intérêt, à la

lumière de concepts issus de la psychologie cognitive ("base de connais¬ sance"...). L'hypothèse de la recherche poserait qu'il existe une relation repé¬

rable entre la nature de la base de connaissance, le mode de lexicalisation correspondantet letypedetextequipeutactualiser cette compétence.G. Vigner explicitecette hypothèseen "revisitant"des exercices demanuel qui pourraient s'interpréter en termes de "scripts" utilisables pour des mises en situation des apprentissages à faire, ou d'"inventaires-types" dans le cadre d'opérations de traitement et de stockage de l'information, appelantun jugement du sujet sur l'information ainsi traitée. Partantde ceprincipe, la recherchepourraitse propo¬

ser d'élaborerun"inventaire raisonné,pardomainesetpar niveauxd'acquisition,

quipourraitservir [d'outil aux enseignants]àchaque foisque lesenfants rencon¬

trentunproblème"enlectureou enproduction d'écrits.

II s'agit là, bien évidemment de pistes, parmi d'autres, et pas forcément convergentes,qu'une recherchevisant à construireune didactique du lexique à

l'école primaire auraitàexplorer.

Leurdénominateurcommunest,d'unepartlerefusd'uneapprocheexclusi¬

vement phrastique du lexique, et d'autre partson inscription discursive ou tex¬

tuelle, envisagée d'unpointde vue pragmatique et/ou sémantique.

Une première divergence porte surun problème classique : en matière de

compétenceslexicales, le rôle de l'écoleest-ilessentiellement"d'enrichirlevoca¬

bulaire"demanièresystématiqueet/oude le"structurer"? Posantcettequestion

en 1970, le Plan de Rénovation INRPoptait pour la secondeperspective, sans exclurecependantlapremière. Ledébatn'esttoujourspas clos. Uneautrediver¬

gence portesurlanaturedes compétences lexicales: lafonctionconstitutive de

ces compétences est-elle d'ordre langagier et/ou cognitif ? Là encore le débat estloind'être tranché. Unetroisième divergence portesurlesdimensions méta¬

linguistiques des activités lexicales : ont-elles à référer en premier lieu à des

construe-REPÈRESN°8/1993 H.ROMIAN

tion de savoirs lexico-syntaxiques par les élèves, de type résolution de pro¬

blèmes?Affaireà

suivre-Affaireàsuivreeneffet.

Ce numéro de REPÈRES pourra-t-il contribuerà susciter ou enrichir des projetsde recherchetendantà mettre enplace unedidactiquedesactivités lexi¬

cales, à paritéet en relation avec les activités syntaxiques et orthographiques, danslecadred'activités métalinguistiques? IIn'a pasd'autre ambition.

REPÈRESN°8/1993 H.ROMIAN

tion de savoirs lexico-syntaxiques par les élèves, de type résolution de pro¬

blèmes?Affaireà

suivre-Affaireàsuivreeneffet.

Ce numéro de REPÈRES pourra-t-il contribuerà susciter ou enrichir des projetsde recherchetendantà mettre enplace unedidactiquedesactivités lexi¬

cales, à paritéet en relation avec les activités syntaxiques et orthographiques, danslecadred'activités métalinguistiques? IIn'a pasd'autre ambition.

LA

COHERENCE DES POLYSÈMES,

UN

OUTIL

POUR

DÉBLOQUER

L'ENSEIGNEMENT

DU

VOCABULAIRE

Jacqueline PICOCHE,

Professeur émériteàl'université d'Amiens

Résumé : Cetarticle met enlumière quelques principes de basequipourraient

fonderun enseignement systématique du vocabulaire : tenir comptedes fré¬ quences ; commencer par uneétude approfondiedes mots les plus usuels, et

greffer sur cette étudeun enrichissementprogressifdu vocabulaire ; prendre

consciencequetoutverbe etmême toutmotabstraitades"actants",et quetout mot concret peut être l'actant d'une structure verbale ; constituerde vastes

champs lexicaux transcendant les catégories morpho-syntaxiques en faisant

fonctionnerles structuresactancielles ;lorsqu'onaaffaireàun motàsens mul¬

tiples,préférer toujoursetjusqu'àpreuve ducontraire,l'hypothèsedelapolysé¬

mie où réside en grande partie laspécificité des langues à l'hypothèse de

l'homonymie.

Cet article ne prétend pas apporter des vues psycho-pédagogiques et des stratégies d'apprentissageadaptéesàl'école primaire, maisseulementquelques principesdebasequi paraissentàl'auteurfondamentauxetféconds. Des péda¬

goguesdevraientpouvoirs'appuyersureuxpour inventer divers types d'activités

de langage, les adapterà tout public, et mettre sur pied un enseignement du

vocabulaire quisoit systématique, alors quejusqu'ici il n'a étéquetrop souvent

unjeudehasardetadécouragélesmeilleuresvolontés.

II faut reconnaître que les théories linguistiques dominantes depuis plu¬

sieurs décennies-et qui sontentraind'évoluer-n'ont guèrecontribué à déblo¬

quer la situation, caractérisées qu'elles étaient par une extrême méfiance à l'égard du sens et privilégiant dans l'étude de la langue tout ce quiest méca¬

nique : oppositions phonologiques, fonctionnementde morphèmes, tests syn¬

taxiques. Mais enfin, la langue est

faite

pour

parler d'autre

chose que

d'elle-même, disons, enbref, de l'Univers, etc'estle rôle dulexique de nous en donnerles moyens. Lesstructures ci-dessus permettentau lexiquede fonction¬

ner ; elles sont porteuses de certains éléments de sens, et leurapport à la

sémantique lexicale estsolide et nonnégligeable ; maisdes méthodes fondées

sur elles seulessont insuffisantespourépuiserlacomplexitédudicible.

Nousn'avonspasl'intentiondecommencer, defaçon négative, parunecri¬

tiquedeces méthodes. Nouslesrencontrerons,etnousouvrironsledialogue,au

furetàmesurequenousexposeronslespointsqui nousparaissent particulière¬

mentpositifs.

LA

COHERENCE DES POLYSÈMES,

UN

OUTIL

POUR

DÉBLOQUER

L'ENSEIGNEMENT

DU

VOCABULAIRE

Jacqueline PICOCHE,

Professeur émériteàl'université d'Amiens

Résumé : Cetarticle met enlumière quelques principes de basequipourraient

fonderun enseignement systématique du vocabulaire : tenir comptedes fré¬ quences ; commencer par uneétude approfondiedes mots les plus usuels, et

greffer sur cette étudeun enrichissementprogressifdu vocabulaire ; prendre

consciencequetoutverbe etmême toutmotabstraitades"actants",et quetout mot concret peut être l'actant d'une structure verbale ; constituerde vastes

champs lexicaux transcendant les catégories morpho-syntaxiques en faisant

fonctionnerles structuresactancielles ;lorsqu'onaaffaireàun motàsens mul¬

tiples,préférer toujoursetjusqu'àpreuve ducontraire,l'hypothèsedelapolysé¬

mie où réside en grande partie laspécificité des langues à l'hypothèse de

l'homonymie.

Cet article ne prétend pas apporter des vues psycho-pédagogiques et des stratégies d'apprentissageadaptéesàl'école primaire, maisseulementquelques principesdebasequi paraissentàl'auteurfondamentauxetféconds. Des péda¬

goguesdevraientpouvoirs'appuyersureuxpour inventer divers types d'activités

de langage, les adapterà tout public, et mettre sur pied un enseignement du

vocabulaire quisoit systématique, alors quejusqu'ici il n'a étéquetrop souvent

unjeudehasardetadécouragélesmeilleuresvolontés.

II faut reconnaître que les théories linguistiques dominantes depuis plu¬

sieurs décennies-et qui sontentraind'évoluer-n'ont guèrecontribué à déblo¬

quer la situation, caractérisées qu'elles étaient par une extrême méfiance à l'égard du sens et privilégiant dans l'étude de la langue tout ce quiest méca¬

nique : oppositions phonologiques, fonctionnementde morphèmes, tests syn¬

taxiques. Mais enfin, la langue est

faite

pour

parler d'autre

chose que

d'elle-même, disons, enbref, de l'Univers, etc'estle rôle dulexique de nous en donnerles moyens. Lesstructures ci-dessus permettentau lexiquede fonction¬

ner ; elles sont porteuses de certains éléments de sens, et leurapport à la

sémantique lexicale estsolide et nonnégligeable ; maisdes méthodes fondées

sur elles seulessont insuffisantespourépuiserlacomplexitédudicible.

Nousn'avonspasl'intentiondecommencer, defaçon négative, parunecri¬

tiquedeces méthodes. Nouslesrencontrerons,etnousouvrironsledialogue,au

furetàmesurequenousexposeronslespointsqui nousparaissent particulière¬

REPÈRES N°8/1993 J.PICOCHE

Nous neprétendonspas nierlephénomènede l'homonymie:ainsi le lama,

prêtre thibétainestévidemment homonymedulama,animald'Amériquedu Sud, ou labaiede Rio deJaneiroetcelledugroseiller.Mêmedesmotsayantuneéty¬

mologie commune, comme les deux volerou lesdeux grèvepeuvent, au cours des siècles, s'être disjointsàtelpointqu'ilssont devenusaussihomonymes que lesprécédents.Onpeutaussi êtreamené, pourdesraisonspratiques, àpréférer

lasolution homonymique: ainsi négligera-t-onlacohérencedu polysemeraffiner

dans unouvragetechniquetraitantdu pétrole. Néanmoins, les polysémies nous

paraissent avoirune importancelinguistique considérable, parce quec'est dans leur structure, dans l'organisation dessens queréside, en grandepartie, la spé¬

cificité des langues. CommeleditGérardMoignetqui,pourtant,étaitsyntacticien et pasdutout lexicologue, "lelangage estinformateurde lapensée,sa première formalisation, unethéorie non savante del'Univers" (Revue desdeux Mondes,

1971 p. 541). Maistoutes les langues ne leformalisentpas ni ne lethéorisentde

lamême façon.

Prenons l'exemple simple et amusant du bestiaire implicite que chacune porteen elle, autrement dit lasymbolique des animaux. Igor Melc'uk, linguiste russo-québecois, nousfournit l'exempledu réfèrent"âne", quipossède en russe deux dénominations signifiant métaphoriquement, l'une, péjorative, "personne stupidement entêtée", et l'autre, meliorative "personne courageuse qui fournit sans rechigner untravail assiduet fatigant". Soit, parcomparaison, en français, l'âne, labourrique,lebourricot, la mule, lecheval, etlebuf. Comment Bernard Pottier, dont la méthode d'analysesémique, illustrée par lasérie des noms de

"sièges", aconnu un si grandsuccès, aurait-il traité cettesérie ? II aurait, j'ima¬ gine, d'abord cherché sinon un archilexème (inexistant), du moins un archisé-mème, et aurait coiffé le tout par quelque chose comme : "grand mammifère

domestique, apteàservir de bêtedetrait oudesomme", etilaurait opposél'âne,

lecheval, lamuleet le

bsuf

pardestraits distinctifs appelés"sèmes", denature zoologique tels que le nombre de leurs ongles, le fait d'être ruminant ou non,

châtré ou non, hybride ou non ; il aurait constitué pour chacun d'entre eux un

"sémème" (ensembledesèmes, base de ladéfinition) propreà ledistinguer des autres. Etilauraittraitélabourriqueetlebourricot tout autrement,en seplaçant sur le plan stylistique des niveaux de langage, ces mots étant des manières populaires,familièresetpittoresquesdedireânesseetpetitâne.

Notons d'emblée un problème posé par l'analyse en sèmes, calquée sur l'analyse des phonèmesen traits distinctifs : on ne peutpasaffirmer combien il

fautdesèmes pourdéfinirun motcarlenombredessèmes pertinentsopposant une unitélexicaleàd'autres unitésdesensvoisin estfonctiondu nombre deces unités, et, plus on allonge la liste, en principe ouverte, des parasynonymes et

antonymes, plus ontrouve de sèmesà intégrer, etaussi à hiérarchiserdans le

sémème du motétudié(ou dansses différents sémèmes, sic'est un polyseme, motàsignifiésmultiples,doncàmultiplessémèmes).

Al'intérieur de laliste donnée, le résultat aurait été untableau où chaque

item aurait possédésonsémèmeet son niveaudelangage, uninstrumentparfait

permettant de choisir la dénomination exacte pour chaque animal. Quelque

REPÈRES N°8/1993 J.PICOCHE

Nous neprétendonspas nierlephénomènede l'homonymie:ainsi le lama,

prêtre thibétainestévidemment homonymedulama,animald'Amériquedu Sud, ou labaiede Rio deJaneiroetcelledugroseiller.Mêmedesmotsayantuneéty¬

mologie commune, comme les deux volerou lesdeux grèvepeuvent, au cours des siècles, s'être disjointsàtelpointqu'ilssont devenusaussihomonymes que lesprécédents.Onpeutaussi êtreamené, pourdesraisonspratiques, àpréférer

lasolution homonymique: ainsi négligera-t-onlacohérencedu polysemeraffiner

dans unouvragetechniquetraitantdu pétrole. Néanmoins, les polysémies nous

paraissent avoirune importancelinguistique considérable, parce quec'est dans leur structure, dans l'organisation dessens queréside, en grandepartie, la spé¬

cificité des langues. CommeleditGérardMoignetqui,pourtant,étaitsyntacticien et pasdutout lexicologue, "lelangage estinformateurde lapensée,sa première formalisation, unethéorie non savante del'Univers" (Revue desdeux Mondes,

1971 p. 541). Maistoutes les langues ne leformalisentpas ni ne lethéorisentde

lamême façon.

Prenons l'exemple simple et amusant du bestiaire implicite que chacune porteen elle, autrement dit lasymbolique des animaux. Igor Melc'uk, linguiste russo-québecois, nousfournit l'exempledu réfèrent"âne", quipossède en russe deux dénominations signifiant métaphoriquement, l'une, péjorative, "personne stupidement entêtée", et l'autre, meliorative "personne courageuse qui fournit sans rechigner untravail assiduet fatigant". Soit, parcomparaison, en français, l'âne, labourrique,lebourricot, la mule, lecheval, etlebuf. Comment Bernard Pottier, dont la méthode d'analysesémique, illustrée par lasérie des noms de

"sièges", aconnu un si grandsuccès, aurait-il traité cettesérie ? II aurait, j'ima¬ gine, d'abord cherché sinon un archilexème (inexistant), du moins un archisé-mème, et aurait coiffé le tout par quelque chose comme : "grand mammifère

domestique, apteàservir de bêtedetrait oudesomme", etilaurait opposél'âne,

lecheval, lamuleet le

bsuf

pardestraits distinctifs appelés"sèmes", denature zoologique tels que le nombre de leurs ongles, le fait d'être ruminant ou non,

châtré ou non, hybride ou non ; il aurait constitué pour chacun d'entre eux un

"sémème" (ensembledesèmes, base de ladéfinition) propreà ledistinguer des autres. Etilauraittraitélabourriqueetlebourricot tout autrement,en seplaçant sur le plan stylistique des niveaux de langage, ces mots étant des manières populaires,familièresetpittoresquesdedireânesseetpetitâne.

Notons d'emblée un problème posé par l'analyse en sèmes, calquée sur l'analyse des phonèmesen traits distinctifs : on ne peutpasaffirmer combien il

fautdesèmes pourdéfinirun motcarlenombredessèmes pertinentsopposant une unitélexicaleàd'autres unitésdesensvoisin estfonctiondu nombre deces unités, et, plus on allonge la liste, en principe ouverte, des parasynonymes et

antonymes, plus ontrouve de sèmesà intégrer, etaussi à hiérarchiserdans le

sémème du motétudié(ou dansses différents sémèmes, sic'est un polyseme, motàsignifiésmultiples,doncàmultiplessémèmes).

Al'intérieur de laliste donnée, le résultat aurait été untableau où chaque

item aurait possédésonsémèmeet son niveaudelangage, uninstrumentparfait