ARTheque - STEF - ENS Cachan | Figures des projets, résultats et perspectives

FIGURES DES PROJETS, RÉSULTATS ET

PERSPECTIVES

Alain Crindal

Ils [les enseignants] se trouvent confrontés en permanence au paradoxe selon lequel pour faire acquérir des connaissances et compétences utilisables dans la vie quotidienne, ils doivent instaurer une barrière entre cette vie quotidienne d’une part, le moment et le lieu d’apprentissage d’autre part. Cette contradiction pèse dans la mesure où elle concerne la signification des apprentissages scolaires et, pour les élèves, la justification de ces apprentissages. Elle tisse l’un des fils sur lesquels se trame l’activité d’enseignement : procédures visant à motiver les élèves, obtention de leur participation et de leur engagement, contextualisation des connaissances enseignées, notamment.

DURAND, M. (1996). L’enseignement scolaire. Paris : PUF, pp. 50-51.

Depuis 1985, la technologie est une réponse originale à la présence de la culture technique dans le cursus du collège français. Ce choix fort inscrit des activités sur projet dans des pratiques correspondant aux deux tiers du

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CRINDAL, A. (2001). Enquête sur les figures de la démarche de projet en

technologie. Thèse de doctorat en sciences de l'éducation, École Normale

Supérieure de Cachan, Cachan.

Membres du jury :

M. Jacques Ginestié, Professeur des universités, rapporteur M. Bernard Hostein, Professeur des universités, rapporteur M. Joël Lebeaume, Professeur des universités, président

programme de la discipline. À l’occasion de la réactualisation des programmes de 1995 à 1998 une enquête (Crindal, 2001) a été conduite sur les pratiques prescrites et réelles correspondant à ces activités. Elle questionne l’existence de disparité des figures accordées aux démarches de projet et leur rapport avec les pratiques sociales. Elle suggère un discernement sur le sens à accorder à la notion de projet et sur ses usages. Elle permet de révéler les nouvelles compétences que les dispositifs de projet requièrent des enseignants.

1. RAISON DE L’ENQUÊTE

1.1. Une variabilité de sens pour le projet dans l'enseignement

Si différentes raisons justifient l'usage du projet dans l'enseignement, elles s’inscrivent toutes dans le droit-fil des pédagogies de l’apprentissage2_.
Des vertus scolastiques correspondent aux significations données au

projet dans l’enseignement technique. Au XVIIe siècle le projet architectural en constitue l'origine tandis qu'à partir du XVIIIe siècle le projet technique représente sa traduction pour la formation des ingénieurs des grandes écoles.

Au XXe _{siècle, les pratiques pédagogiques s'emparent du projet comme} une expérience à appréhender pour construire les apprentissages dans tous les niveaux d'enseignement :

o John Dewey (2000) met en avant les expériences à vivre dans une méthode de la découverte ;

o la pédagogie de l’éveil (Best, 1973) se développe avec la volonté d’ouvrir l’école par des immersions dans le monde extérieur ;

o les méthodes fondées sur la pédagogie du contrat (Burguière, 1987) font appel à la coopération au cours des apprentissages.

Un pouvoir d'implication est accordé au projet. Sous l’impulsion de Louis Legrand (1982), dans l'usage de la pédagogie de projet, les activités sur projet sont relancées en France en raison de leur valeur affective pour l’élève.

Par glissement, les aspects méthodologiques de ces activités sont utilisés dans la modélisation proposée pour les projets d’établissement. Ces organisations de travail rejoignent alors celle du management de

2

Dans son ouvrage Les pédagogies de l’apprentissage paru chez PUF, Marguerite Altet, (1997) souligne la différence entre des pédagogies dites de la transmission, de la connaissance ou de l’empreinte et des pédagogies centrées sur l’apprentissage, dans lesquelles le pédagogue se centre sur l’apprenant et met à sa disposition des moyens d’apprendre, des moyens pour réussir (pp. 5-6).

projet présent dans l’industrie à partir des modèles américains issus de

la seconde guerre mondiale3.

1.2. L'intérêt du questionnement pour l’éducation technologique

1.2.1. La démarche de projet : une qualification non questionnée en technologie

Dans les enseignements professionnels et technologiques, au lycée comme au collège, une présence originale de la culture technique est assurée par des activités sur projet ; celles-ci mettent en avant le projet comme un

principe organisateur de ces enseignements. Dans le cadre d’une

éducation technologique conçue comme une ouverture pragmatique sur le monde des techniques, le projet devrait trouver ses appuis à partir de pratiques provenant des activités industrieuses. Cependant dans l’histoire de la discipline, des activités se sont réclamées du projet sans qu’une réflexion préalable en ait précisé le sens. Dans les années 1980, le hasard des chocs des cultures représentées par des personnalités qui attribuaient au projet des visées différentes — entre autres Lucien Géminard, Louis Legrand, Henri Longeot au sein de la COPRET4 — a fait admettre qu’il existait une démarche de projet à mettre en œuvre au niveau du collège en technologie.

À partir de 1990, l'utilisation massive, en classe comme en formation, du modèle de La démarche de projet industriel (Rak et al., 1990) s'est faite sans qu'aucune des conceptions initiales données au projet ne soit rediscutée5_{. Sans débat, cette démarche de projet (DPI) a été perçue} comme représentative de pratiques sociales authentiques.

Sur la même période, dans l'enseignement professionnel, la réalisation en atelier de projets techniques poursuit l'obtention d'un résultat qualitatif. L'enseignant conçoit un projet qu'il décline en un programme d'actions. Dans cette conception, le projet est un moyen pédagogique de l'enseignant. Pour les élèves, il représente un exercice scolaire conçu pour vérifier l’acquisition de leurs compétences dans un domaine technique précis.

3

HAZEBROUCK, J-M., & BADOT, O. (1996 2e Ed). Le management de projet. Paris : PUF, 128 p.

4

Commission d’orientation pour la réforme de l’enseignement technologique. 5

Des travaux de J. Ginestié ont montré la limite du modèle de la DPI en questionnant les entreprises de secteurs industriels représentatifs. GINESTIÉ, J. (2000). Contribution à la constitution de faits didactiques en éducation technologique,

Skholê, 11, 165-184.

Les travaux de G. Cazenave ont analysé les conséquences de l'usage scolaire de cette démarche modélisée. CAZENAVE, G. (1999). Le projet technique dans le

Parallèlement à ces pratiques, les deux usages connexes du projet

d’établissement et du projet personnel de l’élève6 ont augmenté la complexité de cet ensemble d'acceptions accordées au projet.

1.2.2. Les orientations de l’enquête sur le projet en éducation technologique

Ce constat a fait apparaître que la notion de « démarche de projet » pour la technologie manquait de distinction et que le « projet » était utilisé comme un concept polyvalent. Ainsi l’objet essentiel de l’enquête visait à rendre observable la diversité des pratiques et des prescriptions au sujet des démarches de projet. Les résultats attendus concernaient les représentations des acteurs sur ce qui se dit, se prescrit et ce qui se fait. Leurs interprétations devaient fournir des pistes d’ingénierie sur les pratiques scolaires de projet.

2. RÉFÉRENTS THÉORIQUES

Pour mener à bien l'enquête, des éclairages théoriques ont rediscuté les conceptions correspondant à la démarche puis au projet. Ils ont conduit à l'élaboration d'un cadre d'analyse des démarches de projet.

2.1. Définir une démarche pour des projets

Les travaux de Bertrand Gille (1978) sur la recette, ceux d’Alexis Léontiev (1985) sur l'organisation de l'activité et ceux d'Abraham Moles et René Caude (1964)sur l’idée de méthode permettent de caractériser la fonction des démarches développées pour les projets techniques. Dans le cadre d’un projet technique, faire preuve d’une méthode consiste à réaliser un pari sur l’avenir (le projet), avec la volonté d’en maîtriser la genèse et le développement (la démarche). Une méthode s’oppose à l’idée d’initiatives irréfléchies. Deux attitudes complémentaires de projection et de rationalisation sont sollicitées ; elles définissent deux pôles dont l’équilibre s'inscrit dans une dynamique puisqu’il rend compte d’une adaptation permanente au réel transformé.

En technologie, nous considérerons qu’une démarche est à la fois la représentation des différents moments fixant la progressivité du projet et les raisonnements qui sont développés à l’occasion de la mise en œuvre de chacune des pratiques. Trois jalons peuvent fixer la trajectoire simplifiée de chaque méthode suivie : l’intention, la décision et l’exécution.

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Michel Huber propose de distinguer la pédagogie du projet du maître de la démarche de projet de l’élève. HUBER, M. (1999). Apprendre en projets. La pédagogie du projet d’élèves, Chronique sociales. Lyon.

2.2. Reconnaître trois caractères pour le projet

Les activités sur projet engagent simultanément trois potentialités : elles font appel au caractère existentiel dont tout acteur fait preuve lorsqu'il se projette sur l'activité, elles sont marquées par le caractère méthodologique de l'organisation du projet et elles ont un caractère opératoire qui correspond à la finalisation du projet.

2.2.1. Le caractère existentiel du projet

Ce caractère correspond aux mobiles de l'activité. Un projet, c’est « la manière originaire d’entrer en relation avec le temps à venir, avec l’espace à recréer ». C’est aussi « une figure emblématique de notre modernité » (Boutinet, 1987, 1994) qui correspond à « l’aspiration d’un idéal humain » (Clot, 1997a, 1997 b).

Pour chaque individu avoir des projets, c'est orienter ses aspirations, être en projet c'est faire exister l'une de ces aspirations, c'est poursuivre un idéal personnel.

Un projet répond toujours à des visées identitaires. cependant une action éducative ne peut limiter son ambition à obtenir que les élèves soient impliqués dans un projet. Une utopie serait de croire que le projet identitaire de l'éducateur sera repris par les élèves !

2.2.2. Le caractère méthodologique du projet

Ce caractère du projet correspond à la faisabilité de l'activité. Un projet, c’est aussi mettre en place une organisation maîtrisée qui traduit sous une forme programmatique la conduite des acteurs du projet. Généralement les activités sur projet renvoient à un programme de tâches qui s'inscrit dans la conduite du projet.

Dans l'enseignement, ce caractère du projet est considéré à la fois comme un levier de motivation et une forme d’organisation des activités. Le sens que les enseignants attribuent au projet-méthode est celui d’une technique professionnelle — une méthode pédagogique — qui contribue à l’épanouissement de l’individu en répondant à l’idée de motivation (la pédagogie de projet trouve ici sa raison première).

Toutefois, un projet qui se centre uniquement sur l'organisation des procédés prend l'allure d'un exercice programmé où les élèves ne peuvent mettre en rapport le programme d'actions avec les anticipations et les prises de décisions auxquelles ils n'ont pas eu accès.

2.2.3. Le caractère opératoire du projet

Ce caractère du projet correspond à la finalisation de l'activité. Un projet suppose que les aspirations envisagées soient transformées en résultat.

L'efficience de ce caractère opératoire repose sur la transformation de données par des techniques. Des compétences sont sollicitées pour répondre à des enjeux techniques singuliers, mettre en œuvre des solutions adaptées et obtenir des résultats opérationnels, en assumant tout autant les contraintes techniques que les volontés des acteurs. Le processus développé met en cohérence dans les activités, les objets, les instruments, les tâches et les problèmes avec les rôles qui sont dévolus.

Pour le groupe d’acteurs, il s’agit d’une activité socialement constructive conçue comme un défi collectif. Pour chaque élève, c’est une expérience à vivre de transformation de données réelles par les techniques et à comparer avec des pratiques extérieures à l'école.

Néanmoins lorsque l'opératoire prime sur toutes les autres approches, l'élève se précipite afin de « fabriquer » et le projet tend à devenir une simple occupation. Structure cyclique DECISION N é g o c i e r - G é r e r EXECUTION Produire Diffuser INTENTION Projeter Concevoir PROCESSUS POINTS DE VUE ACTEUR USAGER CITOYEN PERSONNEL INSTITUTIONNEL Individuel Collectif CONTEXTE

Nécessité Economiques Plan Obstacles SENS Désir VALEURS Humaines TEMPS Durée CONDITIONS Opportunités Volonté de technique Volonté d'implication Structure linéaire Externe Externe Externe Interne au projet

2.3. Analyser des démarches de projet

La lecture de la variété des démarches de projet s'est effectuée par l'intermédiaire d'un schéma conduisant à analyser toute pratique de projet à partir de trois facteurs qui sont en synergie :

les différents points de vue que les acteurs peuvent avoir sur le projet (positions face aux organisations, rôles et postures pris dans l'action) ;
les traits du contexte qui interagissent dans chaque dispositif de projet

(chaque activité se développe en interaction avec les milieux techniques et sociaux dans lesquels elle s'exerce) ;

le processus que tout projet réclame pour se développer (le développement du projet).

Nous avons pu rendre compte de nos travaux en visualisant les démarches de projet sous la forme de figures élaborées sur la base du schéma joint (figure 1). La figure d'une démarche de projet visualise à un moment donné une représentation des pratiques d’un groupe social en projet. C’est une allure spécifique prise par le processus conduit par ce groupe, dans son contexte et sous l'influence de ses points de vue.

Les points de vue, les rôles et les postures des acteurs

Dans un fonctionnement endogène, nous considérons les points de vue d’acteurs engagés dans un cadre institutionnel au sein d’un projet technique. L’acteur qui participe directement à l’activité peut alternativement, ou exclusivement, tenir les rôles d’organisateur, de concepteur, de réalisateur ou de diffuseur du résultat escompté. Chacun de ces rôles peut être modulé dans différentes postures : soit l’acteur considère son activité dans un sens individuel (il détache son point de vue de celui des autres individus intervenant sur le même projet), soit il admet que son activité est intégrée à un travail collectif. Dans ces deux cas, l'acteur peut adopter un point de vue institutionnel sur ses activités (elles s'inscrivent dans la culture de l'organisation productive), ou bien l’acteur considère ses activités à titre personnel (elles appartiennent à la sphère privée).

Des acteurs qui s'interrogent sur le sens de leurs activités peuvent adopter un point de vue exogène. Les deux rôles d’usager et de citoyen correspondent aux regards susceptibles d'être portés sur le processus du projet. Les acteurs imaginent ou analysent les incidences économiques, sociales et culturelles du dispositif mis en œuvre. L'usager s'intéresse au rapport existant entre les caractéristiques technico-économiques du produit mais aussi à son utilisation. Le citoyen se préoccupe de l'impact des techniques utilisées pour développer et mettre en œuvre le produit.

Les traits du contexte qui caractérisent chaque situation technique

Deux axes rendent compte d'une double influence : le premier reflète la volonté de technique, il exprime les obligations d’efficience de toute activité technique ; l’autre, comme volonté d’implication7_,

traduit les exigences des acteurs concernés. Quatre traits – sens, valeurs, temps et conditions – déclinent cette dualité.

Le sens du projet renvoie à une double aspiration. La nécessité traduit une obligation — répondre au projet par l’exécution d’une tâche, c’est s’inscrire dans des règles, c'est répondre avec des critères de technicité qui sont liés à une obligation de résultat — qui est guidée par le pragmatisme. Le désir fonctionne comme une pulsion incitative — répondre au projet par son engagement dans un rôle spécifique, c’est donner un sens à son action — dont les mobiles sont identitaires. Les valeurs oscillent entre le poids qu’exerce un marché comme contrainte sur les résultats et celui des humanités qui mesurent l’impact des artefacts. Deux traits sont distingués : les valeurs économiques et les valeurs humaines. Les premières sont des valeurs de progrès, d’efficience, de commodité, d’économie de moyens. Les secondes sont des valeurs plus personnelles de réussite, de dépassement, de curiosité, mais aussi des valeurs symboliques, sociales ou esthétiques.

Le temps intervient dans les activités techniques par la double attraction d’une réalisation à programmer et d’une maturation qui doit s’accomplir. Dans une vue planificatrice, le temps du projet est un séquencement d’activités, un plan (comme temps à découper, à maîtriser, à répartir). Dans une logique d’expérience, le temps représente la somme des moments du parcours vécu, une durée (un temps qui s’écoule, un temps d’accomplissement, un temps à vivre). Les conditions reflètent le fait qu'une activité technique se raisonne en termes de moyens mis à disposition et d’informations disponibles. Les conditions sont caractérisées par deux traits : celui des obstacles à franchir qui se présentent comme des challenges techniques à affronter, et celui des opportunités à saisir qui jalonnent tout projet dans la mise en œuvre de médiations et de détours.

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3. RÉSULATATS SPÉCIFIQUES : DIDACTIQUE DES ACTIVITÉS SUR PROJET

3.1. Disparité des démarches et des représentations sur le projet

3.1.1. Les représentations des élèves

Pour une frange de la population scolaire avoisinant les 20 %, au niveau de la classe sixième, il existe une résistance à l’anticipation, l'élève ne se projette pas, il vit l'activité scolaire dans un court terme.

En revanche, si l’on s’appuie sur les représentations qu’ils ont des projets vécus dans lesquels ils ont été acteurs et sur les représentations qu’ils se font des processus industriels pour des projets non vécus, la majorité des élèves apparaît disposée à comprendre une bonne partie des facteurs intervenants dans un projet.

Une fois assemblées, les caractéristiques des démarches de projet des élèves en classe de cinquième deviennent comparables à celles du programme du cycle central (la figure 2 cumule les éléments des deux projets vécus et imaginés).

3.1.2. Les pratiques des enseignants dans quatre études de cas conduites sur trois ans

Nous constatons que les pratiques des enseignants sont significatives du nomadisme du concept de projet :

La confusion projet/produit repose sur l'idée que seul le résultat matériel compte.

L'association projet/programme provient du fait que l'enseignant se concentre sur la progression qu'il organise en ne laissant dans le projet qu'une place insignifiante pour l'élève.

La non-distinction cycle de vie du produit/démarche de projet technique fait amalgame entre les théories économiques et les processus de production.

Les alternances d’inclusion/exclusion entre les caractères existentiel, méthodologique et opératoires du projet sont significatives de l'instabilité des visées accordées à ces pratiques.

L’absence de référence à des pratiques sociales pour traduire les activités est permanente.

Tout projet réclame un processus pour être réalisé

Trois moments constituent les unités minimales du processus que les acteurs mettent en œuvre.

- L’intention donne la direction au projet, sa visée. Il s'agit de concevoir « l’objet » qui devrait être réalisé si la démarche va jusqu'à son terme. Des tâches de définition de critères et de solutions formalisent ce moment, ces prescriptions sur le projet se concrétisent dans des activités de conception qui sont finalisées par des études, des rapports d'audit, des bases de données, des cahiers des charges, des maquettes, des prototypes….

- L’exécution, c'est le moment où l’œuvre (ou le produit) est réalisée. Ce moment est caractérisé par des activités de transformation, de fabrication, de production ; les biens mis à disposition ou les services rendus finalisent ces activités.

- La décision est un troisième moment qui intervient en permanence sans que l'on puisse le disjoindre des deux autres. Les tâches de décision se traduisent dans la réalité par des activités de négociation et de discussion relatives aux choix qui parcourent tout projet. Au-delà des « débriefings », des revues de projets, les décisions se concrétisent dans des contrats, des notes de synthèse, des plans de charge, des spécifications industrielles, des consignes…

Nous parlons de conduite du projet lorsque ces moments ne s'ignorent pas l'un l'autre. Dans ce cas, cette mise en relation consciente constitue la démarche du projet poursuivi.

Suivant la pratique industrielle ou commerciale choisie en référence et suivant le contexte scolaire de chaque activité de réalisation, la structure donnée à la démarche pourra prendre plusieurs formes : linéaire, cyclique, itérative. Chaque forme traduit un style de conduite du projet (exemplifié sur la figure 1 par une boucle entre décision et intention = cyclique ; puis une ligne droite entre décision et exécution = linéaire).

3.1.3. Des routines sur les pratiques de projet inscrites dans la formation Une étude longitudinale des dossiers de CAPET interne allant de 1989 à 1996, montre que les enseignants-candidats détaillent de plus en plus les moments de l'intention et de l'exécution, et qu'ils obèrent toujours les tâches de décision.

Dans les dernières années, les appropriations diversifiées des rôles (comme concepteur, gestionnaire, producteur, distributeur, voire usager) sont agrégées dans une posture unique de conducteur du projet.

Structure séquentielle EXECUTION Produire INTENTION Concevoir

PROCESSUS

POINTS DE VUE

CONTEXTE

Nécessité Economiques Obstacles

Certifiée en formation, la transposition du rôle de cet acteur singulier en milieu scolaire attribue à l’enseignant toutes les décisions. Ce modèle de démarche dénature toute relation avec les pratiques sociales en privilégiant un contexte ultra simplifié qui est loin de garantir un minimum d'authenticité : la volonté d’implication des acteurs des projets techniques disparaît au profit de la seule volonté technique, l'aspect social du contexte est alors masqué (figure 3).

Structure linéaire INTENTION Projeter Concevoir

PROCESSUS

POINTS DE VUE

CONTEXTE

3.2. D’une diversité incohérente à une variabilité réfléchie des démarches

3.2.1. Une diversification provenant de la juxtaposition d’acceptions non justifiées

Ainsi les figures des démarches de projet varient d'un enseignant à un autre, d’un formateur à l’autre, d’une série d’épreuves de concours à une autre :

des conceptions de formateurs oscillent entre un projet strictement opératoire (pour y inclure un maximum de technicités) et un projet strictement existentiel (pour motiver les acteurs) ;

sur une période de huit ans la décontextualisation des projets dans les épreuves de concours, forme des générations de professeurs dont les représentations sur les projets présentent des contradictions importantes suivant les sessions ;

des modèles prescriptifs locaux aux fondements parfois singuliers renvoient à autant de figures contrastées du projet (projet strictement méthodique, démarche sans projet, projet sans démarche).

3.2.2. Des figures dont la différenciation correspond à des choix explicites

Les variations qui s’effectuent prennent en compte des besoins pédagogiques ou didactiques :

Le constat d’absence de projection dans les représentations des élèves conduit à la mise en place d'outils pour remédier à cette carence. Le moment de l'intention est pris en compte l'année suivante dans le processus.

La différenciation des rôles à accomplir transforme les figures terminales de trois sites témoins pour la troisième année de pratiques de réalisation sur projet.

Les ruptures choisies dans la progressivité du programme (initiation au projet, expériences de processus et accès à la modélisation) constituent trois figures différentes des démarches de projet qui engagent dans la voie d’une variabilité réfléchie des choix didactiques.

3.3. Des pistes d’ingénierie en technologie

Les trois caractères du projet sont à penser pour concevoir et mettre en œuvre toute pratique sur projet. Dans leur aspect opératoire, les activités poursuivies sont significatives d'une appartenance à la technique, elle s’inscrivent pleinement dans le désir d’action qui caractérise les élèves impliqués. Sur le plan méthodologique, un dispositif sur projet, c’est un nouveau type de situation d’apprentissage où les élèves vivent et assument

partiellement l'organisation. Dans son aspect existentiel en s’inscrivant dans un rôle au sein d’un collectif d’acteurs, chaque élève trouve l’occasion de se projeter et de comparer cette expérience avec des pratiques sociales.

Le scénario donne un cadre à ce dispositif qui est défini par les professeurs en termes d’activités, de ressources, de compétences à mettre en jeu, et de rôles spécifiques à répartir et à tenir pour atteindre un but partagé et contractualisé.

3.3.1. L’occasion pour l’élève de mettre en correspondance l’action, l’observation et la modélisation des projets

Les résultats de l’enquête suggèrent que l'accès à une modélisation exige de mettre en rapport les projets vécus, les projets observés et les projets à venir, puis les démarches prescrites et les démarches réelles. Les projets vécus se racontent et se formalisent dans un acte de mémoire collective, ils sont l’occasion pour les acteurs de reconstruire leur démarche et les caractères qu'ils ont donnés à leur projet dans une histoire qui prend un sens.

De leur côté, les projets à venir, par leur situation d’anticipation ne sont pour les élèves que des potentiels dont ils vérifient la pertinence dans l’action (l’élève peut construire une représentation personnelle d'une démarche qu'il anticipe, dès qu'il passe à une mise en pratique une première image du réel s'élabore qui complète, ou discute sa représentation initiale). Simultanément pour des projets observés dans le monde technique (visites, stages, intervenants, informations livresques ou filmiques et toute situation évoquant le travail), l’élève peut lire et caractériser des pratiques techniques ayant valeur de références. Une comparaison peut s’effectuer entre ces deux types de projet vécu et

observé à partir des facteurs décrivant les démarches (Processus — Points

de vue et rôles — Contexte). Cette confrontation permet à l’élève de sélectionner progressivement des invariants et d'établir un modèle symbolique pour un projet à venir. Ultérieurement, c’est ce modèle qui guide son anticipation du processus pour les projets prévus en classe de troisième.

3.3.2. Compétences professionnelles liées aux activités sur projet

La polysémie non discutée du projet a laissé les praticiens sans armes face aux adaptations susceptibles d'être nécessaire au moment d'un changement de programme (Lebeaume, 1998).

L'usage du projet dans l'éducation technologique est à appréhender en ayant à l'esprit l’idée de référence à des pratiques sociales et l’idée d’expérience constructive. Ces deux concepts sont inconciliables avec une

pédagogie d’enseignement ; une pédagogie du contrat de réalisation s’impose. Le contrat se fait sur la réalisation mais aussi sur la définition des rôles, sur les attributions individuelles, les missions et les responsabilités des groupes, sur les rapports existant entre les groupes. La dynamique collective du contrat dépend de deux conditions :

Le collectif conserve une vision d’ensemble et le caractère méthodologique du projet peut être progressivement partagé (l'ancienne posture unique de conducteur du projet conduisait à des activités tâche à tâche occultant toute perspective de contrat).

L’idée de projet garde son sens pour les élèves si l’anticipation existe (le caractère existentiel du projet disparaissait lorsque ses caractéristiques étaient déjà décidées « en coulisse »).

Le scénario8 _{de réalisation sur projet donne un cadre à ce contrat. Le} professeur le définit en termes d’activités, de ressources, de compétences à mettre en jeu et de rôles spécifiques à répartir. Scénariser revient à anticiper les activités potentielles d'un projet et cela demande de mettre en œuvre une série de compétences nouvelles :

En sélectionnant des pratiques socio-techniques contemporaines choisies par les enseignants en fonction de leur « transférabilité » dans leur contexte scolaire, les enseignants y repèrent la différence entre des rôles capables d’impliquer les élèves et les rôles réellement conduits.
En réalisant un synopsis, c’est-à-dire un aperçu des activités qui

présente les acteurs et le milieu, un contrat peut être affiché comme un ensemble organisé et limité d’activités qui distingue le cadre de chaque scénario et qui prend sens face à une réalité précise correspondant à des pratiques d’une entreprise ou d’une administration.

En imaginant des structures possibles précisant ce qui est matériellement mis à la disposition de chaque groupe de projet pour conduire l’activité et accéder aux ressources nécessaires, il s’agit de repérer la place de chaque rôle nécessaire à l'avancée du projet et la succession des compétences qui devraient lui être associées.

En explicitant la mise en scène aux élèves, cela conduit chaque groupe et chaque participant à adhérer à un but et à un cadre de fonctionnement (rôles socio-techniques, contrat de responsabilités, organisations opératoires, etc ….).

8

Sur le concept de « scénario » tel qu’il a été défini pour le programme de la technologie au collège dans les réalisations sur projet, on consultera postérieurement à notre étude le texte suivant : MARTINAND, J.-L. (1999). À quoi servent les scénarios, Éducation technologique, 1.

Antérieurement à cette étude, les travaux de Guy Amarnier constituent également une référence : AMARNIER, G. (dir.), (1994). Technologie, vers une culture

En anticipant les obstacles didactiques mettant en relation les compétences acquises dans les unités avec les compétences en jeu, cela permet de prévoir les rares compétences complémentaires que chaque projet spécifique demandera et que les élèves devront apprendre dans le cours d'action.

4. RÉSULTATS GÉNÉRIQUES

4.1. Dans la transition entre deux programmes des confusions perdurent

Au moment où une rupture importante intervient sur la conception de la discipline la mission attribuée au projet apparaît fluctuante, imprécise et parfois en contradiction avec les finalités de la discipline. La variété des figures obtenues montre que dans la période transitoire observée par l'enquête (1995-1998), la différenciation des orientations didactiques et pédagogiques ne se fait pas. À partir de 1997, dans leur majorité les figures des démarches des projets montrent une imbrication de l'influence des deux programmes successifs (que ce soit dans des figures provenant de textes fondateurs que dans celle provenant de formateurs ou de celles issues des documents de concours).

Une des missions de la discipline reconstruite est, par exemple, récusée lorsqu'une non-reconnaissance de la valeur de l’apprentissage sur projet conduit à mettre en place l'apprentissage de compétences instrumentales par l'intermédiaire des scénarios. Même si la nouvelle discipline s'appuie sur une conception différente de la notion de projet et tente d'en minimiser l'aspect démarche, les praticiens lisent le nouveau programme avec les mécanismes de l'ancien. La confusion est double : le cadre théorique du scénario est détourné car encore incompris et le projet demeure impensé. La construction pédagogique et didactique de la technologie de 1985 se référait aux savoirs de génies (savoirs savants) des domaines techniques et scientifiques. Dans les projets techniques mis en œuvre sur une durée annuelle, les enseignants répartissaient les contenus des quatre domaines concernés (mécanique et automatisme, économie et gestion ; électronique ; informatique). Le projet représentait alors un dispositif complexe d'apprentissages de savoirs techniques où les caractères existentiel et méthodologique demeuraient « la propriété » de l'enseignant. Les élèves exécutaient des séries de tâches techniques liées à des apprentissages spécifiques correspondant à des objectifs opérationnels détaillés dont la programmation allait jusqu'à la réalisation du produit. L’usage de la pédagogie de projet à des fins de motivation rentrait en conflit avec cette organisation systématique et avec le contrôle des

apprentissages ainsi constitués. En demeurant des exécutants du projet pédagogique du maître, les élèves n'avaient pas accès à la compréhension de ce que pouvait être la démarche du projet pour lequel ils étaient sollicités. Le processus qui se répétait chaque année était linéaire (définitions des intentions à l'automne, exécution des productions au printemps, distribution des produits à la fin de l'année scolaire). Ces activités et leur organisation ne supportaient pas la comparaison avec des pratiques provenant du monde du travail.

Entre les deux matrices disciplinaires (Lebeaume 1999), les enjeux relatifs aux activités sur projet sont fort différents (le tableau 1 résume à grands traits les différences essentielles).

Tableau 1

Projet dans la Technologie de 1985 Projet dans la Technologie de 1996-99 Indistinction entre savoirs des

techniques et pratiques de techniques

Projet technique annuel

Projet alibi visant à assimiler les connaissances provenant des génies techniques

Opposition pédagogie par objectifs et pédagogie de projet

Savoirs cumulés et transposition didactique

Un certain béhaviorisme

Distinction : Unités (apprendre des compétences) Scénario (un cadre, des rôles, l'utilisation de compétences) Quatre scénarios sur deux ans + 2 projets en 3e

Projet pour l’expérience d’une pratique référencée

Pédagogie du contrat

Pratiques sociales de référence

Des visées socio-constructivistes

Dans la nouvelle matrice disciplinaire, les pratiques de réalisation sur projet demandaient à être distinguées des apprentissages de compétences préalablement effectués au sein des Unités.

La conception du projet est donc d'une autre nature. En distinguant les trois caractères du projet et en percevant la complémentarité de leurs potentialités respectives le projet retrouve son sens originel. Dans un scénario de réalisation en technologie, comme dans toute activité scolaire

sur projet, ces trois caractères doivent être régulés dans une organisation de projet (potentialité du caractère méthodologique) qui maintient ses

acteurs en projet (potentialité du caractère existentiel) pour qu'ils finalisent leur ambition (potentialité du caractère opératoire).

Les buts limités (opératoire) de chaque scénario rendent possible une implication des élèves dans des rôles singuliers (existentiel). Le cadre donné aux activités (méthodologique) définit un contrat (existentiel) de réalisation (opératoire). Les modalités d'évaluation prévues visent à la fois les trois caractères du projet : l'implication dans le projet (existentiel) et dans un collectif de travail (méthodologique) ; le processus suivi (méthodologique) et les résultats techniques obtenus (opératoire).

Le lien institué par construction avec des pratiques sociales attribue alors aux activités sur projet leur mission essentielle, elles visent l'acculturation technique par imprégnation et elles facilitent une confrontation de ces expériences avec les pratiques sociales9_.

Dans cette même période intermédiaire, nous avons remarqué que des tentatives de redéfinition du projet ont eu lieu mais que la fixation sur un seul caractère du projet a conduit à des figures de projet aberrantes : sans démarche, sans projet, sans réel contexte, sans autre point de vue que celui d’élève-exécutant.

Nous pouvons avancer l'hypothèse que, pendant dix ans, les modalités systématiques d'apprentissage et de contrôle sur des micros-tâches techniques (objectifs opérationnels) ont fait obstacle à la compréhension de cette rupture de conception.

De la même façon, nous pouvons supposer que les priorités données à l'apprentissage de compétences dans les scénarios sont le reflet de l'impossibilité d'admettre la valeur éducative de l'expérience d'un travail sur projet. Ceci demeure cohérent avec le fait que des recherches récentes n'ont constaté aucun lien entre pratiques scolaires et pratiques sociales10. Et ceci reste également dans la même logique quand, pour la série des scénarios, des praticiens recomposent une organisation didactique qui reconduit les étapes de la démarche de projet industriel.

9

Voir les relations possibles entre pratiques scolaires et pratiques sociales : CRINDAL, A. (2003). Pratiques scolaires, pratiques sociales, quelles relations ?

Éducation technologique, 19.

10

LEBEAUME, J. (coord.) (1999). Discipline scolaire et traitement de

l'hétérogénéité : Pratiques enseignantes en technologie au collège (Rapport de

recherche CNCRE). LIREST, ENS-Cachan.

CRINDAL, A., MANNEUX, G., & VÉRILLON, P. (1999). Les activités de production dans les enseignements technologiques de l’école obligatoire. In A. Giordan, J.-L. Martinand & D. Raichvarg (Éds.), Actes des Vingt-deuxièmes

Journées Internationales sur la communicaton, l’Éducation et la Culture scientifiques techniques et industrielles. Paris : DIRES.

Ces différences non-admises, ou non perçues, confirmeraient alors que la nouvelle matrice est interprétée avec les outils de l'ancienne.

4.2. Les activités sur projet, entre pratiques scolaires habituelles et pratiques sociales

Jean-Louis Martinand (2001, pp. 18-24) souligne que l'usage du concept de pratiques sociales de référence permet de penser et analyser les écarts

entre activités scolaires et pratiques prises pour référence, mais aussi que

cela permet de penser les tendances permanentes de l'école à

l'autoréférence et les conditions pour s'y opposer.

Sur ces deux points, dans la discipline ancienne deux réponses ont coexisté : en donnant au projet annuel le sens d'une méthode visant l'apprentissage de compétences la discipline n'admettait que des pratiques autoréférencées au monde scolaire ; en s'orientant vers des activités authentiques — la « méthode d'analyse de la valeur »11, poursuivait ce rapprochement — la technologie cherchait alors à répliquer des pratiques sociales.

Par la mise en place de réalisations sur projet, le choix fait est celui d'un dispositif entre-deux12 qui se place entre la situation plus habituelle des unités et celle des rencontres avec des pratiques à l'extérieur de l'école. Pour chaque scénario adopté, en fonction du contexte local une plus ou moins grande importance sera accordée à la relation de référence et les activités conduiront les élèves à construire des liens entre les pratiques qu'ils ont vécues, celles qu'ils ont pu observer et les compétences qu'ils ont acquises dans les unités.

La comparaison (tableau 2) résume la position d'entre-deux que prend le dispositif de projet (un scénario) avec le reste du curriculum (les unités et les moments de contact avec des pratiques sociales).

L’apprentissage de compétences dans les unités correspond à une construction individuelle de l'élève qui est encadrée par un enseignant tuteur. Cette construction s'effectue à partir d'une base commune de problèmes techniques, de documents, elle vise la maîtrise progressive de compétences dont les attributs et les registres de technicités sont explicites. Il s'agit de faire progresser les élèves dans un cadre disciplinaire préétabli. Les unités sont organisées suivant la logique du domaine technique auquel elles se réfèrent, autour de ses concepts et de ses méthodes. Ce domaine technique impose un point de vue unique. Des

11

Cf. LEBAUME (1999) Op. cité. 12

J-étapes sont balisées, des objectifs identifiés, des prérequis définis, le contexte est simplifié pour cerner la mise en place de chaque compétence visée. Tableau 2 Types de situations Situation didactique formelle Apprentissages de compétences Unités

Situation didactique référencée

Réalisations sur projet

Scénarios en technologie

Situation non didactique

Rencontres avec des

pratiques prises en référence Visites, stages, intervenants… Rôles et postures Enseignant Tuteur Élève-apprenant Enseignant Accompagnateur Élève-Acteur Partenaire Médiateur Élève Auditeur Postures de tutelle : Explicitant, Évaluateur Structurer les apprentissages Postures d’élève : Exécutant Apprendre des compétenc es d'une technique Postures de régulation : Lecteur Explicitant Dévolution du projet Postures d’expérience : Collaborateur Conducteur S'impliquer, s'organiser et réaliser Postures de traduction : Expert Explicitant Mise à la référence Postures de découverte : Novice Contact avec la référence Processus d'apprentissage Construction progressive de

compétences dans des domaines techniques homogènes

Co-construction de

connaissances sur les pratiques et utilisation de compétences techniques de domaines variés

Repérage de connaissances dans des champs

hétérogènes pour lire et discuter le monde de la technique

L'entrée par un projet n’est pas définie de la même façon, elle réclame de croiser d’autres points de vue sur le monde des techniques : la visée d'expérience fait que les moyens d’accès aux apprentissages sortent du contrôle strict de l’enseignant. Les enjeux sont d’utilisation et d’approfondissement des compétences disciplinaires mais surtout de croisements de regards et d'apprentissage de rôles différents dus à la poursuite de pratiques référencées au monde d'entreprises répondant à des objectifs singuliers.

Lorsque l'école se préoccupe de mettre en place des activités techniques, elle a tendance à ne prendre en compte que les compétences en jeu. Cependant pour rendre compte du travail des acteurs dans toute

production industrielle ou activité commerciale, il faut aller au-delà des savoirs des disciplines techniques.

Penser la construction d'une discipline à partir des pratiques sociales est différent de la penser à partir de savoirs formalisés qui appartiennent uniquement à l'univers de l'école. C'est concevoir une éducation au monde des techniques qui devient autonome dans laquelle l'action technique est associée à sa réflexion. Ceci est essentiel pour qui veut promouvoir une culture technique accessible à tous.

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