EXPERIMENTEES EN PREMIERE ANNEE DE DEUG SCIENTIFIQUE.
par J.P. COSTE et C.GENIN dans le cadre de l'A.T.P. du C.N.R.S. 3S97
1 - PRESENTATION DE L'EXPERIENCE.-la - Cadre général.
Les étudiants s'inscrivant en premi~re année de DEUG scientifique à l'Université de Provence, ont
a
choisir entre 2 sections, équivalentes quant au programme traité, mais qui se distinguent par leur mode de fonctionnement: dans la section 00 s'est déroulée l'expérience en question tout le travail est réalisé collectivement, en groupes, de 6a
7 étudiants, sur document polycopié.Ce n'est Qu'apr~s une période d'enseignement commune assurée conjoin-tement par des enseignants mathématiciens et physiciens qu'a commencé, avec comme support un programme de physique, l'expérience décrite ci-dessous.
lb - Conditions de l'expérience.
Les 2 enseignants qui ont mené cette recherche, qui articule le tra-vail individuel et le tratra-vail collectif ont réuni les 8 groupes d'étudiants concernés, pour leur exposer le projet. L'enjeu (réflexion critique sur la structure de travail) a pu ainsi contribuer à dissiper leurs craintes (s'ex-primant en termes de négation du groupe et de retour
a
l' individua 1i sme).Le choix de la méthode expérimentale a donc étë un cnmpromis, tenant compte de la nécessité de modifier le moins possible le fonctionnement habi~ tue] de la section qui est basé SUt' le travail collectif
le - Déroulement de l'expérience.
Deux stratégies ont été mises
a
l'épreuve. qui étaient une succession de séquences où alterna ient des phases (d'une ":rée de i à 2 heures chacune) de travai 1 individuel et collecti f :stratégie 1 séquences Individuel-Groupe-Groupe (I.G.G.) striltégie 2 séquences Groupe-Individuel-Groupe (G.I.G.)
Pour toutes ces séquences, la coupure entre ces phases correspondait à un changement de nature du travail, selon la chronologie:
Les 2 enseignants impliqués ont èvité de rester localisès sur une stratégie dèt"nllinée, OIJ su,- de:; ,:;nJlJpes déterminés d'ètudiants (minimisation de l 'influeoce des rarall,e'Ues pet'sonnels). Lür's ries premiè"es séances, la rup-t,ne entre phace indivirlirel1e et collective a été volontairement accentuée en "e'l"rrant des étudiants (\'J'ils changent de salle de travail au moment où ils
changeaient de phase (individuelle, collective).
Cette contrainte assez lourde de "rupture spatiale", nécessaire en dé-tut ri'expêrience,a été assez mal ressentie par les étudiants, et a été rell,pla-cée par des procédures plus souples et mieux acceptées par les étudiants, par exemple' il a ètè demandé aux ètudiants de fait'e un travail individuel - en deho,'s des heures d 'ense ignement - portant
- sur la découverte d'un chapitre nouveau du cours (pour la stratégie I.G.G.)
- sur la résolution d'exercices d'application (pour la stratégie G. I.G.).
La nature du travail
a
accomplir a étè, dans chaque cas, bien prècisèe et chaque ètudiant a du remettre un compte-rendu de travail (il a pu ainsi être vèrifiè que le travail demandé avait été - en général - effectuè). Enfin, quelle que soit la stratègie, la même proportion et le même nombre d'heures de travai 1 individuel ont été accomplis par les étudiants.L'expérience s'est déroulée en 2 temps:
Oans un premier temps (4 semaines environ) 4 groupes d'étudiants ont fonctionné selon la st,-atégie (I.G,G.),les 4 autres selon la stratègie (S.J.G.).
Oans un deuxième temps (3 semaines environ), chacun des groupes a changp de stratégie,
fi l'issue de d,aeun de ces 2 temps, a ètè effectué un test individuel de contrôle des connaissances, commun à tous les étudiants de la section. (l'in-ter,wétation des résultats sera examinè<:'plus loin).
fi la fin du premier temps, les étudiants des 8 groupes concernés ont égalf'lIIl'nt eu à relllpli,- un questionnait'e (anonyme) pour pl'É'ciser leur manièr-p de t,'ai ter ~t de vivre lps problèmes Imposés pal' l'expérience.
Il - FORMULATION DES
HYPOTHESES.-Nous ne chercherons pas dans cette êtude à prendre en compte l'ensem-ble des problèmes posés par la situation institutionnelle de l'enseignement
(et en particulier de cette section) pour ne nous intéresser qu'aux relations pouvant apparaftre entre la tâche, l 'activitê cognitive, et la vie sociale -relationnelle qui structure (et est structuré par) l'apprentissage. Les indi-cateurs que nous utiliserons seront les performances individuelles des étudiants (mises en relation avec celles de leur groupe et des autres groupes) ainsi que les éléments d'analyse formulée par eux sur leur stratégie de travail.
Deux types extrêmes d'hypothèses peuvent être formulées dans ce cadre: Hl - un travail individuel permettrait toujours une appropriation de l'informa-tion (ou au moins la reconnaissance des difficultés personnelles rencontrées). L'efficacité d'un travail collectif serait alors auto renforcée s'il succè-de à une phase individuelle, dans la mesure où il apporterait, par confron-tation, une solution à des problèmes que les individus se sont déjà posés, perdant ainsi son caractère éventuellement inhibiteur et limitant l'effet de stabilisation des rôles (étudiants leaders ou passifs).
H
2 - le travail individuel aurait tendance à accentuer les écarts entre les individus ayant des acquis antérieurs et ceux en ayant moins. Une phase in-dividuelle aurait donc une meilleure efficacité en succédant à un travail de groupe:homogénéisation par confrontation, conflits, divergences, dépassement.
Nous chercherons par ailleurs à contrôler l'existence ou non d'un effet HAWTHORNE.
III - ANALYSE DES
PERFORMANCES.-Ill! -
~emarques générales.Le niveau général de performance est assez bas : la moyenne de la sect.ion passe de 7,6/20 (test nO!) à 8,3/20 (test n"2). La dispersion des ré-sultats est plutôt faible et stable (01'0= 3,9) - figure 1 - Cependant, les gt'oupes qui n'ont pas subi l'expérience ont un écart type qui augmente entre les 2 tests: la moyenne des 6 calculée entre ces groupes passe de 2,9 à 3,4, olne<; qu'entre les groupes concern~s par l'expérience, la moyenne des 0 reste stable (
0
= 3,4).La comparaison entre les notes obtenues par les étudiants concernés
par l'expérience et les autres, ne permet pas de mettre en ~vidence un effet
HAWTHORNE. (11 est légèrement perceptible au niveau de leur assiduité).
Illb - Comparaison intragroupe.
On observe (Fia.!) une dissymétrie très nette entre les 2 stratégies
quel le que soit leur place chronologique et quels que soient les groupes con-cernés, la stratégie (G.I.G.)serait toujours plus homogénéisatrice que la
stra-tégie (I.G.G.) ou que la structure habituelle du t~avail en groupe.
On constate alors que seule la stratégie (G.I.G)aurait un double
ef-fet : écart type stable ou en régression et performance stable ou en progres-sion, accréditant ainsi l'Hypothèse 2.C*).-(rig.! et 7)
IV - ANALYSE DES
QUESTIONNAIRES.-~ - Un très petit nombre d'étudiants (3 sur 45) déclare avoir été
ra-pidement bloqué lors du travail individuel. Parmi les autres, les 2/3 ont pu progresser malgrè leurs difficultés, le 1/3 restant ayant eu l'impression de comprendre l'essentiel, a pu terminer le travail demandé. La différence de
stratégie semble ne pas avoir influé sur le nombre d'~tudiants ayant pris du
retard par rapport aux autres, lors de la phase de travail individuel. Le. 6<tU que (a tâche. n'aU: paf., Uf !>péu6..iqueme.1I-t adaptée. il WI mode
de tJtava..i.i' -individuel. ne. !>emble donc paf., avo.{/[ p-'téM.l1tf UI1 caJlactèlU'. lI.ed-ibi·
to i'te .
~ - La différence de stratégie n'a pas influé non plus sur le fait
que les étudiants aient récapitulé ou non après la phase individuelle, et les difficultés rencontrées lors de cette phase ont engendré une tendance (sauf
pour 4 étudiants) à faire appel malgré la consigne à l'aide des enseignants
ou à d'autres étudiants.
Cu (0116tata tAMtl> aCCJtérl itell t l'exl.!> tence d'une pe't6ÙtaJICe du ~!_'Lmt1, d~__~~~ et meUI'ld ('Il êvidolce Ce!.> ·'trticellce6 aux changenK'llt.6 dr 6clliitna.
Co) - Il conviendrait toutefois de re-tester l'hypothèse 1 en organisant la
phase initiale de travail individuel autour d'une tâche spécifiquement
adaptée, prenant notamment en compte les diff~rences initiales de
IVe - Nous avons IIgalement cherchll. par ce questionnaire,
a
prllciser l'~volution tendancielle des attitides des Hudiants, entre le début et la fin de la premi~re stratégie qu'ils ont eua
pratiquer.Globalement. il semblerait que les rllsistances
a
cette expllrience se soient attllnuées : les étudiants ont, en effet, tendancea
valoriser les alter-nances de travail de groupe et de travail individuel pour les critères relatifsa
la rapiditll d'assimilation,a
la qualitll du travail eta
la réflexion sur la mêthode.Mais cette tendance est essentiellement le fait des étudiants ayant pratiqué la stratêgie (I.G.G.). et il convient ici de souligner que lors de la mise en place de l'expérience, cette stratégie avait été proposée aux étudiants
les moins réticents. Cette tendance n'est donc. vraisemblablement, que le reflet de leur position initiale.
Un autre indice (croisement entre efficacité et agrément d'une heure de travail individuel) permet de conclure dans le méme sens: globalement la ma-jorit~ des IItudiants déclare qu'une heure individuelle est plus efficace et moins agréable, mais cette reconnaissance d'efficacité est plus forte et l'homogénéité
des réponses est plus grande chez les étudiants des groupes I.G.G. initialement moins hostiles
a
l'expérience.Par contre, en ce qui concerne les critères relatifs
a
l'efficacité ou la sociabilité, tous les étudiants continuenta
valoriser le schéma de travail en groupe.Enfin, ayant eu à définir la nature du travail qu'ils préféraient ef-fectuer individuellement ou en groupe. tous les étudiants expriment une tendance très nette à reproduire la stratégie qu'ils avaient jusqu'alors pratiquée, ce qui manifeste un nouveau déplacement de leurs résistances au changement.
Ces premiers résultats indiquent donc la stabilité de la norme produite par le schéma de groupe, schéma qui les motive initialement dans leur choix de cette section d'enseignement.
fi ()T A T J0 l' tJ1l L T "; Er:~ S U Il LES 5CHr!tAS
nA~notel"lOy("nn~del'Amphi
' . ' Ec.rt'YI'" d. "",,"hl'
1[
ne~ notfllIlOyennl'du Groupe
R
e ",-~G )'0G=~carttypl'!du Groupe = ---~
"G ~Z _ _-L G_9"O(J1"'SG~ l.G ~ Ô AoC ~T l'TFS T "'oYl"nnc d., IGG' cG rOll!'''
,.,
I,? (;roup@s CG, ) l'lo.
17 "oYll!nn~ t1t!s "G pOlir }"'5 Group~s (G 2)GIG d. ~(lJ"'nnt! des àG pOUT' }t!s Groupl!9 "oyenn~ d,,!'1 "e pour It!~ Group, dt! {A~(Ol.G2))ETUDIANTS D'UN PREMIER CYCLE UNIVERSITAIRE ?
Pierre CLEMENT
responsable de l'Option I I I "Saie,we et SocihP' DEUG-B, Universit~ LYON l . (1)
Nous avons pu mettre sur pieds un enseignement (1) qui va presque à contre-courant dans un DEUG scientifique: il insiste moins sur des c0nnais-sances nouvelles aacquérir, que sur une démarche, inhabituelle pour les étudiants, scientifique en fait: non plus une acceptation passive et béate de tout ce qui est présenté sous des apparences scientifiques, mais un es-prit critique, afin de chercher a voir ce qui se cache sous de telles apparences. Bref une démarche que nous mettons quotidiennement en oeuvre en faisant notre travail de chercheurs scientifiques, mais qui nous aide aussi à être des citoyens qui voulons mieux comprendre le contexte dans lequel nous vivons.
Des expressions telles que "critique de la Science et des scien-tifiques" évoquent un parfum post-196B (2). Cependant, ce n'est que très récemment que se sont développés des enseignements, au sein même d'Uni-versités scientifiques, qui tiennent A la fois de l'épistémologie et de la sociologiedes sciences, et qui se sont nommés "Science et Société"(3).
(1) Le DEUG-B est centré sur les Sciences Naturelles (biologie, biochimie, phy-siologie, géologie). Les enseignants de l'Option III "Science et Société" sont tous, actuellement, des chercheurs ou universitaires dans ces disci-plines: B~ES N., BLAINEAU S., CLEMENT P., DEBARD E., JOURDAN F. et LUCIANI A. C'est l'ensemble de cette équipe enseignante que désigne le "nous" utilisé dans cet article
L'option III "Science et Société", créée en 1974-75, est choisie depuis par une centaine d'étudiants chaque année (parmi onze Options III proposées: les étudiants doivent en suivre une en première année et une autre en seconde année du DEUG: soit près d'un dixième de leurs horaires d'enseignement, ainsi que de leurs notes â l'examen).
Pour tout courrier, s'adresser à: P.Cl~ment. Laboratoire d'Histologie et de Biologie Tissulaire, Universit~[bon J, 69622 VILLEURBANNE .
Etant donné l'espace ici imparti, je présenterai le plus
briève-ment possible le contenu et la pédagogie de l'Option III du DEUG-B de
l'Université Lyon l, et je terminerai par quelques remarques sur l'in-térêt et les limites d'une telle expérience.
Il Les thèmes abordés.
Ils varient chaque année, en fonction des désirs des enseignants et de ceux des étudiants également. Voici une énumération des principaux thèmes abordés en six années. (4)
Comment différencier ce qui est scientifique de ce qui ne l'est
pas: analyse des fondements de certains savoirs dits "scientifiques" ou
·'parasctentifiques".
A quoi et à qui sert la Science? : qui finance la recherche et
pourquoi 7 : Science et industrie; Science et armée. Le statut des experts scientifiques: en médecine, agriculture, dans les administrations .•.
L'image de la Science et de la Technique: véhiculée par la publicité, par la littérature pour adultes ou pour enfants, par l'enseignement. Les rapports homme-machine (sur des exemples précis, ou dans la littérature); la pollution (marée noire, acroléIne ..• ), etc •..
Qui produit la Science, et pourquoi 7 : approche sociologique du
milieu scientifique. Analyse de l'organisation du travail dans les labora-toires de recherche. Analyse du pourcentage de femmes dans les différentes catégories du personnel; et chez les étudiants de différentes disciplines. Science et idéologie: les grands débats qui traversent la biologie. Hérédité de l'intelligence: le Q. I., l'effet Pygmalion; "doués" et "surdoués";
(2) cf. JAUBERT A. et LEVY-LEBLOND J.M.: (Auto)critique de la Science, éd.du
Seuil 197J ; ou encore les revues Labo-Contestation, puis Impascience.
(J) Les enseignants impliqués dans des enseignements "Science et Société"
des-tinés à des étudiants scientifiques se retrouvent régulièrement A l'échelon national depuis mars 1979. Quatre réunions se sont ainsi successivement tenues à Lyon, Marseille, Strasbourg, Lyon, regroupant 20 à 40 enseignants de sept Universités.
(4) Nous possédons des polycopiés sur plusieurs de ces thèmes. Nous avons peu
publié jusqu'à présent. Notons cependant, entre autres:
CLEMENT P., Remarques sur la formation de la force de travail. Les Temps
Modernes, 340 , p.J84-407 (1974).
CLEMENT P., /\propos des publications scienti fiques; et: Débat avec J.
BAU-BEROT sur théorie et idéologie. Cahiers du CPO (79 Celles/Belle), ~ ,
p.20-24 et 18-19 (1974).
CLEMENT P., La recherche scientifique, le savoir scientifique .•. et nous.
Cahiers du CPO, 25 , p.15-28 (1974), ou Parole et Société.3-4 (1977).
CLEMENT P. et RAMOUSSE R., Acteurs et criHres dans le systè;;;;-de production
des publications scientifiques. Analyse de systèmes, 3 (J), p.J6-22 (1977).
CLEMENT P.,BLAES N. et LUCIANI A., Le mythe tenace du chromosome du crJme.