LA RÉVOLUTION DES TECHNIQUES NUMÉRIQUES
QUELLE APPROPRIATION DES UTILISATEURS
ET POUR QUELS APPRENTISSAGES?
Florent PASQUIER
LU.F.M. de Paris - Groupe de Recherche sur l'Apprentissage, les Médias et l'Enseignement (GRAME, Université Paris 8)
MOTSCLÉS: OUTILS D'APPRENTISSAGE ANALOGIQUES ET NUMÉRIQUES APPROPRIATION DES NOUVEAUX OUTILS
-CONSÉQUENCES SUR LA SOCIÉTÉ
RÉSUMÉ: Le passage des techniques à base d'analogique à celles à base du numérique induit deux bouleversements majeurs: la disponibilité permanente des informations par leur mise en réseau; leur mise en interactivités. Désormais présentes dans le quotidien personnel, elles investissent maintenant le laboratoire de langues, voir la salle de classe. Nous souhaitons montrer comment s'effectue dèsà présent l'appropriation des évolutions technologiques en contexte éducatif, et les conséquences pour les techno-citoyens à venir de ces innovations.
SUMMARY : The context of the creation of self-Ieaming contents knows a revolution by the use of digital tools. The current creation process which uses a kind of simulated interactivity, waits new materials and synopsis that will allow a true and complete interactivity. This interactivity needs to he used through a full digital multimedia way. The current evolution of the llllIl'ket digital systems changes our society and seems10empower the role of the creator and the designer.
1. INTRODUCTION
Le passage des techniques à base d'analogique à celles à base du numérique induit deux bouleversements majeurs: la disponibilité pennanente des infonnations par leur mise en réseau, leur mise en interactivités.Laminiaturisation des équipements et leur accessibilité grandissante par une baisse des prix constante bouleverse les équilibres et les rôles que s'étaient attribués les acteurs de la chaîne de la valeur ajoutée des métiers se servant des techniques audiovisuelles. Désonnais présentes dans le quotidien personnel, elles investissent maintenant le laboratoire de langues, voir la salle de classe.
2. L'APPROPRIATION DES TECHNIQUES PAR LES UTILISATEURS 2.1 Vers la popularisation de la production
Nous sommes depuis entrés dans une période transitoire qui devrait concrétiser les utopies du début et qui pourrait déboucher sur quelque chose de nouveau par l'extension de l'usage des procédés numériques.Leprocessus de réalisation des films et des vidéos basé sur l'utilisation de matériels analogiques migre vers l'usage des matériels numériques: tous les bancs de montage travaillent avec des données numériques, sous la poussée des constructeurs internationaux. Parallèlement, la capture et le stockage d'images par les magnétoscopes évoluent vers des supports hybrides vidéo/numérique (Digital Video), avant d'être entièrement numériques (ordinateurs et réseaux). Alors, le processus de création qui fait actuellement la part belle à l'interactivité simulée, anend un bouleversement des modes de pensée et des modes opératoires qui lui pennettra une interactivité réelle. Cene interactivité se fonde justement sur le recours au multimédia numérique. Donner le pouvoir et l'autonomie au concepteur, c'est ce que semblent proposer les systèmes numériques présents sur le marché. Des
fonnations initiales et professionneIles pourraient préparer le citoyen à cene évolution, pour le responsabiliser et développer son sens de l'écoute, pour éviter que chacun ne s'enfenne dans ses territoires, certes connecté à l'extérieur mais en position de retrait intérieur, aboutissant à une représentation déréalisée du monde.
2.2 Vers un remodelage de la chaîne de production et de la création de la valeur ajoutée
En ce qui concerne la vidéo en enseignement, la démocratisation de l'outil aboutit à deux conséquences logiques :
1)du point de vue technique: dès lors que l'on maîtrise la chaîne de production numérique, elle se trouve raccourcie et simplifiée considérablement en étant totalement intégrée,
2) en ce qui concerne les contenus : les films qui seront utilisés peuvent être créés de façon entièrement originale ou réalisés totalement ou partieIlement à partir des éléments d'un film préexistant ou de séquences télévisuelles (journal télévisé, film, feuilleton...).
L'action créative du concepteur/producteur de produits de formation s'en trouve favorisée : il entre dans un nouveau rapport au média vidéo numérique. li va en effet pouvoir plus facilement transposer sa personnalité et ses choix pédagogiques dans l'utilisation des outils, proposer directement aux enseignants et aux apprenants ses travaux, et mieux le faire que s'il utilisait des procédés analogiques. Le schéma organisationnel de la production s'en trouve modifié.
2.3 Impact sur la mise en forme des contenus et les usages du formateur et de l'apprenant
Lavidéo numérique autoriserait finalement une créativité pédagogique accrue en comparaison des systèmes analogiques qui sont difficilement modifiables et pour lesquels on ne peut revenir à loisir sur le dernier état de la création pour le modifier. Elle se soumettrait facilement aux contraintes de la création, à celles des changements de programmes ou à l'intégration de nouveaux contenus, et à leur présentation sous une autre forme. L'action du formateur devient déterminante, dans une nouvelle démarche d'exploitation des documents créés et dans leur enchaînement : dans un premier temps il s'approprie l'ensemble du travail du créateur et lui donne une forme. li lui serait possible de choisir des extraits de vidéos par thèmes, par style (documentaire, fiction, film d'animation...) ou par format (2 minutes, 15 minutes...). Cette appropriation l'implique et lui donne un rôle face au groupe d'apprenants. Il irait ensuite choisir la méthodologie de visionnement et les exercices les mieux adaptés au niveau de son public. Une nouvelle médiation entre l'apprenant et la vidéo numérique se fait par ces actions du formateur: par répercussion finale, l'apprenant à son tour devient acteur/auteur de la formation, en pilotant lui-même la passation et le visionnement des séquences dans son travail individuel. Peut-on aller jusqu'à dire que la vidéo numérique à la demande serait plus efficace que la vidéo analogique ? L'apprenant, responsabilisé et "actif', est certainement plus motivé et donc plus apte à apprendre pendant la période de formation.
2.4 Quand les professeurs et les étudiants produisent eux-mêmes
L'expérience semble donc montrer que les enseignants ont envie de créer eux-mêmes leurs propres cours après qu'ils ont fait fonctionner un didacticiel. Nous avons remarqué dans nos propres expérimentations de vidéo interactive qu'une envie similaire de poursuivre la consommation de produits, se poursuit "par contagion" après l'utilisation des dispositifs de diffusion. Elle apparaît nettement dans les questionnaires remplis par les étudiants qui essayent pour la première fois la vidéo à la demande. Un autre pas est franchi lorsque les professeurs décident de faire travailler à leur tour leurs étudiants comme producteurs de contenus et pas seulement comme consommateurs. Un aller et retour s'opère de la consommationà la production de contenus audiovisuels. Les étudiants devenant capables d'endosser le rôle du réalisateur, ils prennent du recul sur l'image, ils en comprennent les rouages et parviendrontà s'en servir de la façon la plus bénéfique pour leur apprentissage.
2.5 La règle de l'incertitude
Le développement de plates-fonnes individuelles intégrant sur un même suppon des outils aussi
d'enseignement ouvens, aveclapossibilité d'un suivi individueletà distance. Ils pennettraient de servir des objectifs d'enseignement sur mesure. L'hyper-vidéo serait l'un de ces moyens. Elle se comprend comme une vidéo incluant des zones sensitives ou proposant des déroulements de séquences personnalisées... Il peut aussi s'agir d'environnements 3D incluant des images animées... Curieusement, un des problèmes des nouvelles technologies de la formation ne résiderait plus dans le fait d'atteindre d'abord les limites des capacités des instruments techniques utilisés à des fins de formation (comme nous avons pu le voir avec l'exemple de l'image animée sur son ancien suppon analogique), toutes situées dans un espace interactif "d'intelligence ajoutée" selon la séduisante expression de Michèle Grossen (1995, p.66): désonnais, les premières limites touchées seraient plutôt celles des concepteurs de programmes d'apprentissage (imagination dans la création et
l'exploitation des données à transmettre), ou même celles des apprenants (différentes vitesses à respecter dans les processus d'acquisitionetde maturation des informations, à l'instar du domaine politique qui nous met en garde contre la prétendue démocratie du vote direct, etnotamment à propos des sujets de société). Une juste concordance doit désonnais se trouver entre l'humain etlatechnique. Ladimension de socialisation, avec tous les moyens que ce processus connaîtettoutes les fonnes qu'il peut prendre, reste donc dans une vision positiviste sinon un préalable, du moins une toile de fond essentielle que doivent rechercher et maintenir les programmes de fonnation, dans un processus d'ouvenure au monde, à soi et aux autres. Les technologies, peuvent alors devenir un moyen panni d'autres de servir ce trait de caractère humain, souvent reconnu comme facteur de stabilité et de croissance de l'être, et donc de paix sociale et de progrès pour nos sociétés économiques.
3, CONCLUSION: CONTINUITÉ ET ÉVOLUTION, POUR UNE ATTITUDE CRITIQUE DANS DE NOUVEAUX CONTEXTES DE FORMATION
Silacontinuité semble maintenant être bien là, la révolution qui pourrait l'accompagner n'est pas reconnue de tous, pas plus que pour l'ensemble des domaines qu'elle aborde. Ainsi, Alain Montesse (1997) n'envisage pas que la différence des outils en ligne et hors ligne disparaisse totalement, tant les logiques qui les sous-tendent, les circuits de distribution, les modes d'édition et de valorisation diffèrent, voire se concurrencent: presse écrite ou médias électroniques dans le premier cas; édition de livres, de disques ou de films dans le second. Quoi qu'il en soit, dans un monde en évolution accélérée, les symphonies tonitruantes des arguments commerciaux des constructeurs et des revendeurs n'en finiront plus désonnais de résonner dans l'auditorium de la fonnation. Elles seront dédoublées par les contre-chants des créateurs etdes professeurs qui, s'étant seuls appropriés ces techniques numériques au service de leurs choix pédagogiques, essayeront de leur assurer la plus large diffusion. Viviane Glikman (1996, p.1) a constaté de son côté que "si les outils sont peut-être révolutionnaires, la pédagogie qu'ils véhiculent ne l'est pas pour autant (...) et peut aboutir à la reproduction des modes d'enseignement les plus traditionnels. Véronique Patureau (1990, p.12l-122) nous mettait déjà en garde pour l'EAO contre une "production imponante de didacticiels peu diffusables et évalués comme peu intéressants (...). Une autre embûche est que l'écran n'est pasla
surface projective de l'élève mais celle du fonnateur (...). [Au final,] l'ordinateur ne prend souvent en compte l'élève que dans sa dimension cognitive et non ses dimensions perceptives et affectives". Pour l'acquisition d'une langue, Anne-Claude Benhoud et BernardPy(1993, p.l16) concluent "qu'il n'existe pas de solution simple à' un problème aussi complexe, pas de méthode minlcle .... La seule voie qui paraît aujourd'hui peninente est celle du respect de la variabilité et de l'autonomie, (...) l'un des acquis les plus irnponants de la linguistique acquisitionnelle résidant dansla mise en évidence de cheminements individuels, au plan cognitif, comme au plan communicatif'. La question revient à savoir comment trouver le juste point d'équilibre enlre les pédagogies Iraditionnelles et les apports des nouvelles technologies, en modulant celui-ci selon les contextes et les approches possibles de l'acquisition?
Une réponse passerait par l'ajustement du compromis du pragmatisme, dont le but serait de susciter et de ne pas !>riser le désir de parler chez les apprenants. Et en ce qui concerne .l'environnement, il s'agirait de développer une efficacité de la fonnation, en communicant de manière adéquate et en faisant preuve d'une créativité didactique qui prendrait appui sur l'urgence et la force des contraintes. Panant de ces continuum pédagogiques et techniques, nous constatons avec Pierre Lévy (1994, p.89) que "chaque fois qu'un êlre humain organise ou réorganise son rapponàlui-même,àses semblables, aux choses, aux signes, au cos1T1os, il est engagé dans une activité de connaissance, d'apprentissage". Nous souhaitons donc ouvrir noire rechercheà une cenaine globalité, une démarche holistique qui prenne en compte la totalité attributs de l'apprenant qui soit non pas simplement défini mais explicité par Monique Linard (1990, p.188) comme ÊIre en devenir soumis à la "corporéité, la
subjectivité sociale, la réflexivité, la diversité, la complexité et la limitation". Dans un contexte de continuité et de renouvellement des pédagogies avec les possibilités multiples de la technologie, avec une volonté d'êlre au service des utilisateurs pour plus d'autonomie, de responsabilisation et de socialisation, et non dans le but de les asservir, nous sommes ou devenons des apprenantsàvie d'un nouveau type, dans des sociétés humaines et technologiques en perpétuelle mutation.
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