AAA, BB, C... ET SION ALPHABÉTISAIT
AUSSI EN TECHNOLOGIE :
LA FONCTION TECHNIQUE
ÀLA MATERNELLE
Pierre-Henri SÉNÉSI
Université de Provence, Sciences de l'Éducation et de la Formation
MOTS-CLÉS: ÉCOLE MATERNELLE - ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE - ÉCOLE PRIMAIRE-DIDACTIQUE - ENSEIGNEMENT DE LA
TECHNOLOGIE-CULTURE TECHNIQUE - FONCTION TECHNIQUE
RÉSUMÉ : Le champ disciplinaire de la Technologie comme élément de culture étant posé, sa spécificité sera indiquée. Celle-ci porte sur ses objets et ses méthodes mais aussi sur le statut de la technologie par rapport aux sciences. En effet, son propos n'est pas de produire du savoir à partir du réel mais bien du réelàpartir de projets. Dans un large champ conceptuelàexplorer, le concept de fonction technique a été choisi et nous indiquerons les résultats d'une expérimentation conduite auprès d'élèves des écoles élémentaire et pré-élémentaire.
SUMMARY : The teaching of technical culture for children has specifie purposes. Its field includes proper objects and methods but a special position, out of scientific approaches of the world. The typical way of technology is not to produce knowledge out of reality, but reality out of projects. Among its not yet explored conceptual field we selected the technical fonction concept. We present here sorne results of a work done in sorne french schools with pupils from 3 to Il years old.
1. PROBLÉMATIQUES
1.1 Problématique pratique
La technologie n'est pas enseignée à l'école primaire telle qu'elle est définie dans les programmes et instructions. Une des raisons semble être le manque de culture scientifique et technique des maîtres (Raymond l,Vignaud L-M., 1986). Ceux-ci, pas toujours à l'aise dans la discipline, manquent de bases théoriques et didactiques pour choisir et impulser des activités scolaires authentiquement technologiques.
Orla technologie, au delà de l'image dont elle est parfois poneuse (cambouis, limaille, targette, pone-mine, arrêt de pone et autres souvenirs...), est le moyen d'accéder à la maîtrise d'une composante fondamentale de notre cadre de vie, la technique. Elle est présentée dans les instructions officielles pour l'élémentaire (1985) comme la "maîtrise intellectuelle et pratique... du monde des objets créés par l'homme". Edgar Morin (1990) a pointé le danger qu'il y a à isoler le concept de technique dans le domaine épistémologique. G. Hottois (1984, 1988), a montré que le "technocosme", notre milieu de vie, apparaît à l'enfant avec un statut comparable à celui de l'arbre ou de la rivière, modelant ainsi au même titre que la nature sa perception du monde. Rappelons Leroi-Gourhan (Deforge, 1985): "De toutes les activités humaines, la technique est la seule qui ne revienne jamais à son point de départ : on repense Platon à chaque génération, on ne repense pas les techniques, on les apprend... "
La technologie en tant que pratique sociale de référence apparaît essentiellement comme recul, réflexion sur une technique toute orientée vers des buts concrets. Que l'on salue ou que l'on se défie ce matérialisme-réalisme,ilest opportun de le prendre en compte.
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se manifeste notamment par son point de départ et celui de son aboutissement (voir figure 1) :- l'origine de toute action technologique est dans l'homme, dans son voeu d'agir, de maîtriser son environnement, de plier le monde à ses idées. Elle est donc nettement de l'ordre du mental, de l'intentionnel, du symbolique.
- le lieu d'application de cette démarche est naturellement celui des objets, fussent-ils immatériels, donc celui du concret et du réel.
La technologie vit donc dans un mouvement issu du mental et tout entier dirigé vers le réel. Quand bien même elle produit du symbolique et du savoir c'est accessoirement, à titre d'outil de travail voire d'effet secondaire vis-à-vis de son but premier. Elle est donc en marge, en rupture fone avec les sciences dont le fonctionnement est opposé, partant du réel pour en extraire du symbolique, du savoir et du formalisé structuré. La création technique aboutit généralement à des produits globaux, qui intègrent sans exclusive les résultats des recherches scientifiques les plus en pointe tout autant que la prise en compte des mensurations humaines ou des préférences des utilisateurs. Elle est donc, de ce point de vue, dans une logique intégrative qui, pour produire, se soucie peu d'une structuration en champs de savoir du type de celle des sciences.
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Figure 1 : points de départ et d' aboutissement des démarches scientifiqueet technologique
Aspects éducatifs: le rôle du système éducatif est, entre autres, de donner à ses utilisateurs des outils pour comprendre et maîtriser le monde. On peut difficilement contester la place de la technique dans ce dernier.
Les enseignants, dans leur quotidien, ont besoin de buts et de repères pour prévoir et évaluer leur action. Dans notre champ de préoccupations qui touche à la formation des maîtres, la dynamique d'un processus exploratoire et formatif sera tentée. La définition d'objectifs pour la technologie semble donc nécessaire. Elle devra être issue du champ de la discipline et référée à la réalité de ce que sont l'enfant et la classe.
1.2 Problématique théorique
L'étendue du champ de la discipline implique un travail d'inventaire de ce qui fait sa spécificité. Ses concepts et méthodes, uniques voire déviants dans le contexte de l'enseignement général, s'expriment selon les niveaux d'enseignement de façons très diverses. Son intitulé même, constant dans tout le système éducatif, est loin de recouvrir la même acception selon le contexte dans lequel il est employé.
La notion d'objectif a été questionnée: au delà des phénomènes de modes et de tendances pédagogiques, l'utilité de repères, de points cardinaux et/ou de boussoles pour enseigner se manifeste. De nombreuses classifications existent, par niveaux de généralité ou de précision, par domaines de préoccupations... L'aspect dynamique et formatif des objectifs conceptuels (Martinand, 1986) apparaît. Ceux-ci permettent à l'enseignant de tisser sa propre trame didactique en gardant des éléments de référence.
Le choix de la fonction technique a été fait pour une première étape de cette recherche car il est un des plus cités parmi les divers concepts typiques du champ disciplinaire:
Alemani (1986) le considère comme "un maillon de base de la culture technique" et affirme son importance dans la formation de l'enfant. L. Géminard (1969), qui l'orthographie "fonction-technique" le présente comme un élément intellectuel du changement technologique, et comme le domaine d'application des phénomènes scientifiques qui émergent. Martinand (1986) le classe parmi les concepts
méthodologiques qui orientent les investigations et l'invention.
Ce concept, à distinguer de celui de fonction globale d'un objet ou de fonction d'usage, est à la base de nombreux processus d'appréhension de l'objet technique ainsi qu'à celle de la démarche de création technique.
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est indissociable d'une analyse des buts à atteindre dans la création d'un objet technique.Afin de tenter de dresser un état des lieux, l'abord par les conceptions des enfants a été choisi.
Laréférence est ici A. Giordan (1992) qui définit les conceptions des apprenants à la fois comme référence pour les apprentissages mais également comme instrument de la perception et du décodage des informations nouvelles. Nous avons donc cherché à identifier celles concernant la fonction technique.
1.3 Les questions posées
Leconcept de fonction technique est-il présent chez les élèves de l'école primaire? Quelle place a t-il dans leur appréhension spontanée du réel?
Quand on le sollicite, à quel niveau et de quelle façon peut-il se manifester et être formalisé par les sujets les plus jeunes (niveau de l'école maternelle)?
2. MÉTHODE UTILISÉE
Présence et prégnance du concept de fonction globale : passation de questionnaires et production de dessins au primaire, classement spontané d'objets techniques au primaire et à l'école maternelle.
Activation du concept: de la petite à la grande section de maternelle, avec un matériel choisi pour sa lisibilité technique relativement satisfaisante et sa facilité de mise en oeuvre, activité peu dirigée et entretien final sur les fonctions techniques et les opérateurs mis en jeu.
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s'agit d'une boite Lego Duplo Toolo (principaux éléments sur la figure 2)!Poulreavec axeelchape1
POlJtreàdeuxaxes 1
Les trois grandstypesde poutres disponible.
Exemples de piece.qu'ilest po.sible de vi'. .r sur une base
ur consolider l'encastrement per tenon.
Terrain d'expérimentation: une école primaire et deux écoles maternelles pour les premiers tests généraux, trois écoles maternelles très différentes pour la partie mettant en jeu du matériel. Les sujets ont été choisis pour explorer tous les genres, âges, niveaux de développement (du point de vue des enseignants) et socio-culturels.
3. RÉSULTATS
Questionnaires: (cours élémentaire et cours moyen) ils font apparaître une causalité plus proche de la téléonomie (finalité de l'intentionnel) que de la causalité technique. Une méconnaissance de l'origine technique d'objets usuels apparaît dans quelques cas.
lliillns:
(cours élémentaire et cours moyen) très grande diversité dans le niveau d'analyse des opérateurs techniques et la connaissance de la structure interne des objets choisis (même quand elle est visible).Classements: (tous niveaux de maternelle, cours élémentaire et cours moyen, soit cycles l, 2 et 3) le concept de fonction globale est en place dès la petite section de maternelle. 11 n'est pas le premier critère de classement des objets techniques proposés.
Analyse d'opérateurs élémentaires du point de vue fonctionnel: (tous niveaux de la maternelle) après familiarisation et construction, les
fonctions techniques (articulation et fixation) sont appréhendées, exploitées et commentées dès la moyenne section (voir en figure 3 la structure prototypique réalisée par les enfants de ce niveau), plus aléatoirement en petite section. Les opérateurs sont perçus avec une précision moyenne et une difficultéàidentifier le même organe sur deux pièces différentes. L'entretien fait apparaître un fort étonnement
devant du matériel qui permet de créer
~
réellement des ensembles fonctionnels et~ ~
résistants. Il met en lumière une difficulté chez~
les plus jeunesà dissocier (dans le discours)des parties différentes d'un même objet qui Figure 3 : sont autant d'opérateurs de fonctions
différentes. L'expérimentation montre enfin, structure prototypique réalisée comme de nombreux autres travaux, une
vision finaliste de l'objet, objet technique ou
non, et de l'outil en particulier (un tournevis), très globale au début de la séance (1/2 heure), mais qui s'affine très rapidement par sa simple manipulation finalisée.
4. RÉSUMÉ ET PERSPECTIVES
Le concept de fonction technique n'est pas nettement en place chez l'enfant de l'école maternelle qui n'a pas eu d'apprentissages dans le domaine. On peut cependant envisager son acquisition partielle dès ce niveau.
La rapidité des acquisitions constatées chez des enfants d'un échantillon représentatif laisseà
penser qu'un travail organisé sur des concepts choisis pourrait amener des résultats notables chez des enfants de l'école maternelle.
Le champ de la technologie recèle bien d'autres concepts à identifier, à relier au sein d'un réseau cohérent. Il s'agit maintenant d'explorer les possibles théoriques, puis les possibles pratiques par expérimentations en situations de classe.
BIBLIOGRAPHIE
ALEMANIL.,Initiation technologiqueà l'école élémentaire, Revuefrançaise de pédagogie, 1986, 74,5-22.
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GÉMINARD L., Qu'est-ce que la technologie ?, Éducation permanente, oct-nov-déc 1969, 65-73. GIORDAN A., Le modèle d'apprentissage allostérique ou comment utiliser les conceptions des apprenants dans des situations d'élaborationdesavoir?, Genève: L.D.E.S., 1992.
HOTTOIS G., Le signe et la technique, la philosophieàl'épreuve de la technique,Paris: Aubier, 1984.
HOTTOIS G, Évaluer la technique ou (ré)évaluer l'éthique?, in HOTTOIS Éd., Évaluer la technique, Paris:J. Vrin, 1988.
MARTINAND J.-L., Connaître et transformer la TrUltière, Bem : Peter Lang, 1986. MORIN E., Science avec conscience, Paris: Points Seuil, 1990.
RAYMOND J., VIGNAUD J.-M., Activités manuelles et physico-technologiques dans le premier degré,Collection Rapports de recherche, Institut National de la Recherche Pédagogique, 1986.
