CONFRONTATIONS MÉTHODOLOGIQUES
DANS L’EXPÉRIMENTATION DE L’APPRENTISSAGE
AVEC LES TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION
ET DE LA COMMUNICATION
Jean-Marc ÉVERARD, Véronique DUBOIS
Centre de Ressource en Innovations Pédagogiques et Technologie, G.E.T.
Laboratoire de Psychologie Expérimentale, Uni. R. Descartes, Paris, CNRS-EPHE
MOTS-CLÉS : FORMATION À DISTANCE - EXPÉRIMENTATION –
APPROCHE COGNITIVE - APPROCHE SYSTÉMIQUE
RÉSUMÉ : L’apprentissage au sein d’un dispositif de formation assisté par les T.I.C. peut être
abordé expérimentalement selon de multiples points de vue. Cette recherche tend à montrer l’enrichissement apporté par deux disciplines fondamentalement distinctes, la psychologie cognitive et l’approche systémique, lorsqu’elles se confrontent et se complètent dans l’étude d’un phénomène complexe.
SUMMARY : Learning with computer assisted devices can be studied within distinct theoretical
frames. The present research aims at showing the enriching the conflict between two basically contrasted disciplines (cognitive psychology versus systemical approach) can bring in the study of such a complex phenomenon.
1. INTRODUCTION
Un des soucis importants des enseignants est d’amener l’apprenant à comprendre : comprendre la nature et les sciences, son environnement et les disciplines qui y sont consacrées. Cette compréhension nécessite un apprentissage de contenus, savoirs, aussi bien qu’une appropriation des méthodes d’accès à ces savoirs. Dès lors, « rien ne vaut l’expérience » dit-on, voie royale à l’appropriation des savoirs et à leur intégration individuelle. Expériences, dans ce cadre recouvre deux acceptions distinctes, l’une renvoie au vécu de la personne, l’autre à la mise en place délibérée et artificielle de situations dans lesquelles certaines relations entre différents paramètres devraient apparaître. L’une et l’autre ont ceci de commun qu’en définitive ces expériences doivent faire l’objet d’un regard distancié, détaché, pour pouvoir se transformer en savoir ou savoir-faire.
Pour le chercheur qui s’intéresse aux processus d’apprentissage, il ne s’agit pas de faire comprendre ou faire vivre une expérience à un apprenant mais d’élargir les connaissances fondamentales disponibles sur l’apprentissage à partir de l’observation du type particulier d’expérience que l’apprenant réalise afin d’acquérir de nouvelles connaissances. Dans cet article, nous aborderons les différences et complémentarités entre deux approches expérimentales "empiriques" épistémologiquement dissociées : une approche systémique et une approche cognitive de l’apprentissage avec les Technologies de l’Information et de la Communication (T.I.C.).
2. LE CONTEXTE : UN DISPOSITIF DE FORMATION ASSISTÉE PAR LES T.I.C.
L’expérimentation de l’apprentissage avec les T.I.C., en tant que démarche scientifique, va de l’identification d’une problématique vers sa confrontation avec les résultats empiriques, en passant par l’élaboration d’hypothèses et la mise en place d’un dispositif expérimental. Dans les lignes qui suivent, nous nous proposons d’interroger certaines de ces étapes. Cernant notre champ de recherche autour de l’apprentissage assisté par les Technologies de l’Information et de la Communication, nous nous interrogerons sur les conséquences du choix d’un angle disciplinaire, et donc d’un cadre théorique sur l’étude de l’objet choisi au sein de ce champ1.
De manière générale, un dispositif de formation assisté par les T.I.C. est constitué d’acteurs (apprenants, enseignants), de médias (technologiques ou non), de relations et d’organisation entre ces derniers. L’apprenant manipule des « ressources » afin d’acquérir de nouvelles connaissances (pages HTML, livres, simulateur pédagogique, etc). Pour l’aider dans son apprentissage, l’apprenant peut également disposer d’un accompagnement : un enseignant, un « tuteur », ou même ses pairs, qu’il a le loisir de contacter. À cet effet, il utilise un certain nombre d’outils de communication qui viennent réaliser les relations décrites ci-dessus (mél, forums, visio-conférence, téléphone ou contact « présentiel »). Mais cet ensemble n’acquiert véritablement le statut de « dispositif » que par la mise en
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D’une manière générale, notre problématique est celle du groupe de recherche auquel nous appartenons - le Centre de Ressources en Innovation Pédagogiques et Technologies (CRIPT), du Groupe des Écoles de Télécommunication (GET) - à savoir : les processus d’apprentissage et les changements induits par l’utilisation des TIC pour l’apprentissage de contenus scientifiques.
oeuvre d’une organisation (conditions de liaison et d’utilisation des éléments décrits ci-avant) qui elle même conditionne le processus d’apprentissage.
Nous nous sommes appuyés sur cette définition des éléments constitutifs d’un dispositif de formation assisté par les T.I.C. afin de délimiter, de façon empirique, notre « champ » de recherche. Nous nous sommes fixé l’objectif général d’étudier les conditions et les processus d’apprentissage au sein d’un dispositif de formation assisté par les T.I.C., tout en ayant conscience de ce que celui-ci peut être abordé selon des points de vue qui diffèrent selon l’élément du dispositif qu’ils privilégient (sémiopragmatique et sémiologique pour une centration sur les Médias, didactique pour la relation entre médias et enseignants ou apprenants, pédagogique et psychosociologique pour la relation apprenants-enseignants, etc.). Sans entrer dans les détails de ces différents angles d’approche, nous en avons retenu deux qui nous semblent également importants, mais radicalement différents par leur approche du phénomène. Il s’agit de l’approche cognitive et de l’approche systémique : deux regards qui se différencient par l’objet étudié et la manière de l’envisager, autant que par l’épistémologie qui les sous-tend.
3. CONFRONTATION DE DEUX APPROCHES EXPÉRIMENTALES D’UN DISPOSITIF DE FORMATION ASSISTÉE PAR LES T.I.C.
Dans un contexte de formation assistée par les T.I.C., étudier les processus liés à l’apprentissage peut recouvrir des observations extrêmement différentes. Par exemple, s’intéresser à l’influence exercée par la consigne et le format des médias donnés aux élèves (Rouet, Choplin et Dubois, sous presse), sur leurs capacités de compréhension, lors d’un apprentissage avec des multimédias, suppose une approche analytique des processus cognitifs. Dans ce but, se fondant sur des méthodes d’études quantitatives, le cognitiviste cherchera à tester des modèles généraux du fonctionnement humain sur la base de l’analyse des processus psychologiques complexes supposés le sous-tendre. La démarche adoptée est donc analytique et descendante, autrement dit déductive. Sur la base d’une revue de la littérature, le cognitiviste détermine les propositions théoriques sur lesquelles fonder sa recherche, puis il les opérationnalise à partir de la manipulation systématique de certaines caractéristiques de l’objet d’étude. Suit alors le recueil et le traitement de données empiriques critiques pour l’étude. Ces deux étapes doivent permettre le test (validation ou infirmation) des hypothèses opérationnalisées, et la remise en cause éventuelle du modèle théorique retenu au début de la recherche. Pour notre exemple, concernant l’influence de la consigne et du format du multimédia sur l’apprentissage, le recueil et l’analyse statistique des temps d’étude selon la consigne reçue et le format multimédia présenté devraient permettre dans un premier temps de confirmer ou d’invalider les hypothèses opérationnalisées et, dans un second temps, d’entériner ou de contester la validité du modèle théorique choisi. Les résultats empiriques confirment l’importance de la consigne, mais n’ont pas permis de conclure en faveur d’une influence des formats multimédias sur l’apprentissage. La discussion des résultats nous amène à porter notre attention sur des phénomènes qui dépassent le cadre expérimental de la psychologie cognitive (phénomènes culturels, sémiologiques, interactions humaines, etc.).
Si, dans le même contexte, nous ne nous intéressons plus aux processus cognitifs opérés par l’apprenant au cours de l’apprentissage avec les T.I.C., mais que, au contraire, nous cherchons à comprendre l’évolution des interactions au sein du dispositif de formation (ce qui semble manquer dans notre expérience « cognitiviste »), nous devrons avoir recours à une approche beaucoup plus globale. L’analyse systémique, au sein des méthodes qualitatives en sciences humaines, est basée sur l’observation d’isomorphismes (invariants) existant entre tous les différents types de systèmes possibles. Ce genre d’analyse doit prendre en compte la totalité des interactions possibles entre les éléments du système (et leur organisation), puis vérifier la régularité de la présence ou l’absence de ces séquences. L’approche systémique se propose donc de déterminer les formes particulières prises par les séquences d’interactions dans le système afin que celui-ci se maintienne dans un état de stabilité dynamique (ajustements constants et mutuels des parties du système). Aussi, l’expérimentation systémique est-elle déductivo-inductive. La phase déductive est une heuristique de modélisations de systèmes proches de l’objet, ces modélisations pouvant porter entre autres choses sur des objets pédagogiques, des institutions, des relations entre personnes, etc. Dans notre cas, cette première phase doit aboutir à l’élaboration d’un modèle de fonctionnement du dispositif de formation assisté par les T.I.C. S’ensuit la seconde phase qui consiste à récolter le maximum d’indices et d’observations des conséquences de l’évolution du système et des formes que prennent les interactions. Les observations s’opèrent soit directement (observation des échanges entre apprenants et enseignants, observation de l’usage des ressources par les apprenants, etc.), soit par observation participante (du type ethnométhodologique, l’observateur est acteur), ou bien encore par l’intermédiaire d’analyse fonctionnelle du dispositif ou d’indicateurs plus sociologiques et macroscopiques (nombre d’élèves, caractéristiques sociales, motivations, etc.). De cette phase, le « systémicien » extrait les indications de validation de ses hypothèses, mais aussi des résultats le conduisant vers de nouvelles hypothèses ou de nouveaux modèles. Toutefois, bien que l’approche systémique tende vers la modélisation, elle est fondée sur le postulat de l’interaction forte entre modèle, « modélisateur », et système réel. Si bien que le chercheur « systémicien » doit constamment garder à l’esprit qu'il tente d’établir une représentation la plus exacte possible (mais forcément imparfaite) d’une dynamique particulière (celle du système réel) dont il est à la fois le témoin et l’un des éléments. De cet a priori découlent les limitations de l’approche, et des conséquences épistémologiques fortes.
Si les deux approches considérées se distinguent par leurs objets, une différence plus fondamentale tend à les dissocier. Chacune d’elles se fonde sur des principes épistémologiques distincts, qui en circonscrivent la validité. Globalement, ces distinctions peuvent être rapprochées de celles faites par Lapointe entre approches analytiques et approches systémiques. Nous en résumerons les caractéristiques principales dans le tableau (page suivante).
L’épreuve de falsification reste le critère de validité des deux approches (ce qui leur confère le statut de « scientifique »), mais cette falsification s’entend différemment dans les deux cas. Pour l’approche cognitive, elle se comprend comme l’obtention d’un seuil statistique significatif lors de l’analyse de données recueillies afin de tester l’hypothèse posée ; alors que pour l’approche systémique elle s’entend comme l’inadéquation entre la modélisation du système et l’évolution du système observé.
Dans le premier cas, on vise la généralisation du modèle et donc la recherche d’invariants, dans le second la recherche des formes particulières que prennent les invariants des systèmes. L’approche cognitive vise donc la reproductibilité des résultats et leur généralisation, l’autre, la mise au jour de formes particulières d’évolution et est donc non généralisable telle quelle.
Approche cognitive Approche systémique
Causalité linéaire Causalité circulaire
S'appuie sur la précision des détails. S'appuie sur la perception globale
Modifie une variable à la fois. Modifie des groupes de variables simultanément
Quantitatif Qualitatif
Reproductibilité Non-reproductibilité
Déductif Déductivo-inductif
Maîtrise des variables Compréhension des interactions entre variables
Considère la nature des interactions. Considère les effets des interactions
À une approche locale sur des phénomènes circonscrits mais potentiellement généralisables s’oppose donc une approche globale sur des phénomènes complexes mais fortement contingents de conditions non-maîtrisables. Au delà de ces différences épistémologiques, la forme des questions de recherche qui les dirigent peut être rapprochée. Les deux approches se posent la question du Comment les phénomènes se constituent et non pas celle du Pourquoi ils prennent une forme particulière. Dès lors, elles sont complémentaires lorsqu’elles s’intéressent à un même objet et peuvent en éclairer des aspects très différents. Dans notre cas, outre le contexte, un objet commun existe : le développement des méta-compétences des apprenants inscrits dans une formation assistée par les T.I.C.. Le développement des compétences des apprenants à gérer eux-mêmes leur apprentissage peut en effet être vu sous l’angle des processus cognitifs qui y participent. Mais ce développement peut également être perçu à travers l’évolution de la relation que l’apprenant entretient avec les ressources ou avec les autres acteurs du dispositif. Même si les résultats possèdent des degrés différents de généralisabilité, ils n’en restent pas moins importants pour la compréhension globale de l’apprentissage à l’aide d’un dispositif de formation assisté par les T.I.C.
4. CONCLUSION
Quel que soit son contexte, l’apprentissage est un phénomène complexe qui ne saurait être saisi exhaustivement par une discipline. Dès lors, l’interdisciplinarité devient nécessaire. Mais celle-ci doit se comprendre comme une complémentarité de disciplines qui s’enrichissent mutuellement tout en s’appuyant sur des postulats épistémologiques différents. De cette confrontation disciplinaire, telle que celle que nous avons montrée entre la psychologie cognitive et l’approche systémique, naît une complémentarité et une compréhension des phénomènes. Ainsi, le développement de
méta-compétences peut-il être constaté aussi bien par la psychologie cognitive que par une approche centrée sur les interactions au sein du dispositif de formation à distance ; mais ses conséquences sur l’apprentissage ne commencent à se comprendre que lorsqu’on confronte les deux visions complémentaires. Ce développement des compétences à gérer son apprentissage apparaît donc nécessaire autant par économie de traitement cognitif que par nécessité de simplifications de traitement de l’information.
BIBLIOGRAPHIE
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