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Discours de classe et littératie en sciences humaines au primaire : études de cas de deux enseignantes en FL1 et en FL2

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Academic year: 2021

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DISCOURS DE CLASSE ET LITTÉRATIE EN SCIENCES HillvlAINES AU PRllvlAIRE: ÉTUDES DE CAS

DE DEUX ENSEIGNANTES EN FL 1 ET EN FL2

par

Micheline Ouellet

Thèse présentée

à la Faculté des études supérieures de l'Université McGill

pour l'obtention

du grade de Philosophiae Doctor (ph.D.)

Département d'Éducation en langues secondes Faculté des Sciences de l'éducation

Université McGiIl

Montréal

OCTOBRE 1998

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Notre recherche a été menée à bon port grâce àla collaboration de nombreuses personnes que nous désirons remercier tout en faisant une analogie avec le voyage d'un voilier en mer. En tout premier lieu, nous voulons remercier d'une façon particulière Dr

Mary H. Maguire, notre directrice de recherche, de même que Dr Jacques Rebuffot, notre co-directeur de recherche. Leurs encouragements et conseils judicieux ont fait que nous avons maintenu le cap. La pertinence de leurs commentaires illustre à quel point leur collaboration fut précieuse à toutes les étapes de la réalisation de cette étude. Tous les deux, ils nous ont enseigné tout ce que nous avions besoin de savoir pour que ce rêve en mer devienne réalité. rvlerci au Dr lVlary rvfaguire, à qui nous devons notre intérêt pour la recherche qualitative et le merveilleux monde de la 1ittératie. Elle s'est montré généreuse de son temps et patiente dans la supervision et l'orientation de notre recherche; nous admirons sa jovialité et sa bonne humeur. Nous tenons également àexprimer notre reconnaissance au Dr Jacques Rebuffot, qui nous a fait grandement bénéficier de ses compétences et de son expertise enviables dans le domaine de l'enseignement par immersion en français. Il a certainement toute notre gratitude pour ses encouragements réitérés. Avoir pu profiter de ses conseils représente un réel privilège.

Cette recherche doctorale fi'aurait pu être réalisée sans l'appui et la collaboration

des responsables qui nous ont permis l'accès aux deux écoles, c'est-à-dire l'école St-Louis et l'école Victoria. Ainsi, il a été possible d'identifier des "patterns" météorologiques. Nos remerciements yont particulièrement à tous ceux et celles qui nous ont permis de les rencontrer et qui se sont prêtés aux entrevues. Un merci tout spécial aux directeurs d'école et aux deux enseignantes qui ont accepté de nous recevoir dans leur milieu scolaire et de partager leur expérience d'enseignement. Les deux enseignantes ont permis d'élargir nos horizons nautiques; elles sont àla source d'un enrichissement professionnel et personnel. Sans leur participation, cette étude n'aurait jamais vu le jour.

Nous dédions cette rechercheà nos parents et à tante Jacqueline qui, du quai, nous ont toujours encouragée et supportée. Leur soutien, leur amour et leur affection indéfectibles nous ont aidée àne pas chavirer. Grâce àeux, nous avons pu tenir la barre! Nous ne pouvons passer sous silence l'appui constant et l'écoute attentive de notre

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même enseignant, il nous a encouragée àréfléchir de façon créative aux problèmes de l'enseignement et, par ses nombreuses observations, a suscité en nous le doute et la remise en question, ce qui a fait de notre travail une analyse plus approfondie. De plus, nous le remercions d'avoir partagé les sommets et les gouffres de cette recherche. lVlalgré son horaire de travail chargé, il nous a toujours accordé du temps pour des échanges fructueux.

Nous remercions une fidèle compagne, Sylvie Vézina, adjointe administrativeàla direction générale des Assurances générales Desjardins, qui, dans un parcours parfois houleux, s'est engagée d'une façon enthousiaste et professionnelle dans toute la mise en pages de la thèse, dans la préparation des tableaux, graphiques et figures. Son expertise en traitement de textes et en bases de données a été précieuse. Toutes les heures qu'elle a données ont rendu sa collaboration primordiale àtoutes les étapes de la réalisation de cette recherche. Merci pour ses commentaires constructifs et son goût du travail bien fait. Nous devons également remercier Gilles Lefebvre, enseignant de français au Collège de Lévis, en banlieue de Québec, qui a minutieusement assuré la révision linguistique des chapitres. Nous sommes très reconnaissante de ses encouragements et de sa lecture éclairée du manuscrit.

En terminant, nous remercions une amie et terminologue, Roselyne Turcotte, dont l'esprit critique s) est révélé efficace pour ce qui touche l'organisation structurelle de la thèse. Grâce à des échanges vifs et amicaux, qui ont eu lieu parfois à marée basse, nous avons pu retrouver le cap avec un esprit constructif. Et que dire de notre amie Helen Langford, professeure agrégée à l'université Nipissing, avec qui nous avons passé de si bons moments de discussion qui ont amené à clarifier notre pensée sur les travaux théoriques du Soviétique Lev Vygotsky. Au cours de ces moments intenses d'amitié, nous avons bénéficié de ses conseils pratiques de navigatrice. Ensemble, nous avons su cheminer dans un processus intellectuel et scientifique tout en faisant preuve d'une profonde attitude de savoir-être.

Nos remerciements vont au Dr Raymond Bachoc, de l'université autonome de Saint-Sébastien, auPaysBasque, qui a su nous encourager et nous réconforter au moment d'une tempête en mer, caractéristique de l'expérience doctorale. Monsieur Bachoc nous

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également au Dr Stephen Thornton de l'université Columbi~ à New-York, qui nous a éclairée sur l'utilisation de logiciels qualitatifs, S!.lr le processus d'enseignement des sciences humaines, de même que sur le rôle de l'enseignant. Tant par leurs encouragements répétés que par l'acuité de leurs observations, ces deux spécialistes nous ont été d'un grand secours. A toutes les personnes que nous n'avons pu nommer, parents, amis ou collègues, qui ont collaboré de près ou de loin à cette recherche, nous réitérons nos remerciements les plus chaleureux. Vous nous avez facilité la vieàbord et vous avez fait en sorte que cet effort d'écriture soit une expérience positive.

Finalement, nous ne saurions passer sous silence !a reconnaissance que nous éprouvons envers les membres du comité examinateur. De plus, nous sommes redevable au Conseil de Recherches en Sciences Humaines d'Otta\va (CRSH) pour l'octroi d'une bourse d'excellence. L'aide financière accordée nous a permis de poursuivre le programme d'études et la recherche à temps plein. Le Conseil de recherches, un commanditaire généreux, a cru que nous pouvions enfin jeter l'ancre.

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We are grateful to the many people who enabled us to complete our research successfully and we wish ta thank them by using the following nautical analogy. First, we would especially like to thank Dr. ~rary H. ~raguire, our thesis advisor, and Dr. Jacques Rebuffot, our co-advisor. Their encouragement and judiciaus advice helped us keep on course. The relevance of their comments shows how invaluable their collaboration was throughout the achievement of this doctoral venture. They both taught us exactly what we needed ta know ta make our cruising dream a reality. Thanks to Dr. lVfary H. Maguire who shared with us her interest for qualitative research and literacy. She was especially generous not only in guidance and advice but also in showing much patience with us as

we labored on the chapters. \Ve admire her joviaIity and her unfailing sense of humor. We would also like to express our gratitude to Dr. Jacques Rebuffot, from whose competence and enviable expertise in the field of French immersion education we benefited. He certainly receives ail our gratefulness for his repeated encouragement. Taking advice from him was a real privilege.

This doctoral research would not have been completed without the support and collaboration of people who allowed us access into the schools. Thus, it was possible to identify weather "patterns". Our acknowledgements particularly go to aIl the people who graciously accepted to meet us to be interviewed. We are especially indebted to both school principals and teachers. The former willingly gave their time to share thoughts about teaching in general and about their respective school organization; the latter welcomed us into their classrooms and accepted to share their teaching experience. Both teachers allawed us ta broaden our sailing horizons -- they "vere the root of professional and personal enrichment. Without their involvement, this study could not have been carried out.

We dedicate this research to our parents and Aunt Jacqueline who, from the seashore, have always encouraged and supported us. Their unfailing support, their constant love and affection helped us not ta capsize. They always knew we were fit ta be at the helm. We are aIso indebted ta our boyfriend, Richard Leclerc, for ms relentless capacity to listen, to understand, and to support us. We never were ail at sea, thanks to him~ As

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creative manner ...~ his observations often provoked doubt and calling into question, and this resulted in a more thorough work analysis. We aIso thank him for sharing the heights and abysses of this research. We are especially grateful for his willingness to debate with us in the midst of bis own busy school schedule.

Special acknowledgement goes to a faithful helpmate, Sylvie Vézina, administrative assistant at the "direction générale des Assurances générales Desjardins", who enthusiastically and professionallv committed herself, in sometimes heavv swelL to

.

.

the copyediting of the thesis. Sylvie efficiently formatted and typed severaI drafts of the thesis while making exceptionaI graphs, tables and figures. Her expertise in wordprocessing and databasing was invaluable. AIl the efforts and time she patiently put in our work sho\v how her assistance was essential throughout the dissertation. We are grateful for her views and her taste for good work.

Thanks are also extended to Gilles Lefebvre, French teacher at Collège de Lévis, in the suburbs of Quebec City, who deserves a special mention for volunteering in a diligent proof-reading of the chapters. We are grateful for his encouragement and his enlightened revising and commenting of the manuscript.

Special thanks go out to a friend and terminologist, Roselyne Turcotte, who offered insightful criticism on the structural organization of the thesis. Our keen and friendly talks, which sometimes took place at low tide, helped us ta stay at the helm with a positive mind. And thanks to our good friend, Helen Langford, associate professor at the University of Nipissing in Ontario, with whom we rethought our persona! theorizing about Vygotsky' s work. During those intense moments of friendship, we benefited from her hands-on navigation skills. Together, we managed to make our way along this endeavor through an intellectual and scientific process while keeping a profound attitude of "savoir-être" .

Other mentors whose contributions must be mentioned include Dr. Raymond Bachoe from the University of San Sebastian in the Basque Country, who encouraged and comforted us during stormy days typical of the doctoral venture. Mr. Bachoc helped us overstep the limits of the "zero degree" of the writing phase. Dr. Stephen Thornton from Columbia University in New York threw light on the use of qualitative software, the

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repeated encouragement that these two specialists were of great help as by the acuteness of their observations. We wish to express our sincere appreciation to aIl the others, relatives, friends or colleagues, who directly or indirectly went out of their way to help us. You aIl made our life aboard easier and share in having made the writing of this thesis a very positive experience.

Finally, we would certainly be remiss if we did not take this opportunity to thank the members of the examination committee. l\tloreover, this research was supported by a doctoral fellowship from the Social Sciences and Humanities Research Council (SSHRC). The grant made it possible for us ta pursue the program of study and research on a full-time basis. Our gratitude is extended to the Research Council, a generous sponsor, \vho believed we couId finally drop anchor.

(11)

RÉs~1É

La présente recherche qualitative, interprétative, porte sur une étude de cas multiple qui a pour but de décrire, de comprendre et d'expliquer les événements de littératie et les stratégies d'enseignement en sciences humaines, au niveau primaire, dans une école française (LI) et dans une école d'immersion en français (L2) de la région de

~fontréal. Des observations en salles de classe, de deux enseignantes et de leurs élèves, ont eu lieu durant toute l'année scolaire 1992-1993. Une classe française de 3c_4cannées

et une classe d'immersion en français de 3cannée sont les contextes de la recherche. Pour

la cueillette des données, nous avons eu recours àdes techniques ethnographiques telles que l'observation participante, les notes de terrain, les enregistrements audiophoniques de leçons, la collecte de documents pertinents, les entrevues fonnelles et informelles. L'analyse qualitative des événements de littératie et des stratégies d'enseignement porte sur le rôle et l'importance de l'écriture en langue française, dans des cours de sciences humaines, dans les contextes de la langue maternelle (L 1) et de la langue seconde (L2). Les résultats démontrent que dans la pratique des sciences humaines, les deux enseignantes se préoccupent, de façon générale, plus du contenu de l'enseignement que de la langue d'enseignement. De plus, l'analyse révèle que l'écriture en sciences humaines fait place à des tâches simulées, où les élèves sont invités régulièrement à remplir des feuilles d'exercices.

Les implications de cette recherche portent sur une meilleure conscientisation de la langue chez l'enseignant, le rôle d'enseignement du processus d'écriture et l'utilisation du processus d'écriture comme moyen d'apprentissage d'une L2 à travers les sciences humaines. Cette recherche a permis: 1) de cerner les caractéristiques propres à l'enseignement du français à travers les sciences humaines en LI et en L2; 2) d'identifier et d'expliquer les similitudes et les différences liées à l'intégration de la langue et d'un contenu notionnel dans deux contextes d'apprentissage; 3) de déterminer l'importance et le rôle de l'écriture dans l'enseignement-apprentissage d'un contenu notionnel, dans deux contextes d'apprentissage.

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This qualitative, interpretive research inquiry presents a multiple case study design that aims ta describe, understand, and explain two primary teachers' pedagogical strategies for teaching social studies and their implementation of literacy events, in a lvfontreal French school (L 1) and in a French immersion school (L2). Two teachers and their students were observed during ail the 1992-1993 school year. as they taught social studies tessons. The contexts for the study are one grade 3-4 French classroom and one grade 3 French immersion classroom. We used ethnographie tools of inquiry such as participant obselVation, fieldnotes, audiotaped lessons, official documents, formaI and informai interviews during our data collection phases. A qualitative analysis of the teaching strategies and the literacy events relates to the role and importance of writing in French in social studies within the context French as LI and French as L2. Findings show that in their practice, both teachers are generally more preoccupied with the content of teaching than aspects related to the language of instruction. The analysis also reveals that writing in the social studies consists of simulated tasks in which students are asked ta regularly fiIl out worksheets.

Implications of this study could be used to increase teachers' awareness of the language of instruction, the role of the writing process in learning a L2 through the social studies. This study allowed us: 1) to describe the characteristics of teaching French in LI and L2 social studies; 2) to identify and explain the similarities and the differences related to integration of the language and content within two leaming contexts; ta determine the importance and the role of writing in the teaching-Iearning of social studies content within two learning contexts.

(13)

RE~IERCIE~IENTS

...

ACKN'OWLEDGEl\-IE.NTS, , .,. iv RESmŒ • . . • . • . . . • . . . • . . . • • . . . . vii ABSTRA.CT •. • • • . • . . . • . . . • . • • . • . • . . . • . . . .• viii

TABLE DES l'lATIÈRES • . . . . • . . • • • . . . . • • . . . • • . • . . • ix

LISTE DES TABLEAUX ET FIGURES . . . .. xiii

PROLOGUE . CHAPITRE 1: PROBLÉ~fATIQUE DE RECHERCHE Introduction 7 Nature et objectifs de la recherche 8 Définition du problème 9 Signification et importance de la recherche . . . .. 15

Questions de recherche . . . .. 16

Approches méthodologique et théorique de recherche .. . . .. 17

Définitions de termes 19 CHAPITRE 2: CADRE THÉORIQUE Introduction 23 Les théories d'apprentissage de la langue 24 Les th ·eon s'e d'apprent' sag de l"IS e ecr'ture1 . . . • . . . 28

Les aspects sociolinguistiques et socioconstructivistes dans l'apprentissage d'une langue seconde 32 Le concept de zone proximale de développement 34 Le concept d'appropriation 36 Le concept de médiation . . . 37

L'enseignement..apprentissage en sciences humaines: vers une construction des connaissances par l'entremise des discours de classes 39 CHAPITRE 3: REVUE DE LA LITTÉRATURE Introduction 42 L'apprenant 43 L'enseignant . . . .. 44

L'enseignement . . . .. 46

L'enseignement de la langue et d'un contenu. . . .. 48

L'écriture

en

LI et en L2 55 L'écriture en sciences humaines . . . 58

(14)

Introduction 63

Rappel des objectifs de la recherche 64

Description de l'approche de recherche 65

Choix et accès aux sites 68

Choix de deux écoles 69

Choix des élèves 71

Rôle du chercheur 71

Du rôle d'observatrice au rôle de participante observatrice 72

Méthodes de collecte et d'organisation des données 75

Les notes de terrain 79

Les entrevues . . . 82

La collecte de documents pertinents . . . 95

Méthodes de traitement et d'analyse des données 95 Les enregistrements sur magnétophone 95 La transcription des observations et des entrevues ., . . . 96

La constitution du corpus et l'ordonnancement des données 97 La démarche d'analyse: codage et catégorisation des observations et des entrevues . . . 99

Construction des matrices des observations et des entrevues 103 L'utilisation d'une «technique quantitative» pour la représentation visuelle des catégories . . . .. 104

Transfert des données matricielles dans Data Ease . . . .. 112

L'analyse et l'interprétation des données. . . .. 114

La triangulation . . . .. 120

CHAPITRE 5: LES CONTEXTES DE LA RECHERCHE Introduction . . . .. 123

Les deux communautés et les deux écoles . . . .. 123

L'école St..Louis 124 L'école Victoria . . . .. 128

Le programme d'études de sciences humaines 131 L'organisation physique et la conduite des deux classes 133 La classe de Nancy Dubé (école St-Louis) .. . . .. 133

La classe de Lise Paradis (école Victoria) 131 Les deux enseignantes 139 Madame Dubé 139 Madame Paradis 142 Les élèves choisi(e)s 144 École St..Louis . . . .. 145

École Victoria . . . .. 146

Les contextes interactifs . . . .. 147

Discours et littératie dans la classe de Madame Dubé: le «passeport» 150 Discours et littératie dans la classe de Madame Paradis: les «commerces d'aujourd'hui et d'autrefois» . . . .. 154

(15)

Introduction . . . .

Rappel des questions de recherche .

Discours et interactions sociales dans la classe de sciences humaines .

Dominance du Discours de l'enseignante sur celui de l'élève .

Trois discours enseignants .

Les élèves: le miroir de l'enseignante .

Caractérisation du Discours de Madame Dubé .

La discontinuité dans la leçon .

L'ambiguïté dans la leçon ..

L'importance des mots pour ~fadameDubé: quand les mots s'emmêlent .

Les manières de penser de Madame Dubé .

Les manières de travailler de Madame Dubé .

Importance accordée à la langue . . . . Les s a egles pe agoglques . . . .tr t " 'd .

Le questionnement .... . . . Autres techniques d'enseignement . . . .

Contrôle et pouvoir des discours en sciences humaines .

L'écriture en sciences humaines . . . . Les «chemises vertes» . . . .

Les types d'écriture .

Le dessin et l'écriture . . . .

Contrôle et pouvoir de l'écriture en sciences humaines .

162

163

164

169

173 176 179

184

187

189

190

191

193

197

197

203

212

213

214

216

217

224

CHAPITRE 7 : ANALYSE DES DONNÉES: PROFIL DE ~IADMIE PARADIS

Introduction . . . .. 228 Discours et interactions sociales dans la classe de sciences humaines 228

Dominance du Discours de l'enseignante sur celui de l'élève 233

Trois discours enseignants . . . .. 235

Les élèves: le miroir de l'enseignante . . . .. 237

Caractérisation du Discours de Madame Paradis

238

L'importance des mots pour Madame Paradis: quand les mots s'en mêlent ,

241

Les manières de penser de Madame Paradis 243

Les manières de travailler de Madame Paradis

245

Importance accordée àla langue , 247

Les stratégies pédagogiques 252

Le questionnement 252

Autres techniques d'enseignement . . . ., 255

Contrôle et pouvoir des discours en sciences humaines 259

L'écriture en sciences humaines . . . ..

260

Les «scrap books» 261

Les types dJécriture

262

Le dessin et l'écriture . . . ..

266

Contrôle et pouvoir de l'écriture en sciences humaines 267

(16)

Introduction . 269 COMPARAISON DES RÉSULTATS

Dominance du Discours de l'enseignante par rapport àl'élève . . . " 271 Les trois discours enseignants . . . .. 273

Importance accordée àla langue 276

Techniques d'enseignement dominantes 280

Pouvoir et contrôle des discours et des stratégies pédagogiques 281 L'intégration de la langue et des sciences humaines. . . .. 283

L'écriture en sciences humaines 284

INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS

Introduction 286

Rappel des buts de la recherche . . . .. 286

Recherche qualitative 286

Que nous disent les résultats? 287

Implications de la recherche 291 Conclusion générale 294 RÉFÉRENCES BmLIOGRAPHIQUES 296

ANNEXES Annexe A: Annexe B: Annexe C: Annexe D: Annexe E: Annexe F: Annexe G: Annexe H: Annexe 1 Annexe J: Annexe K Annexe L: 328 Certificat d'éthique 329 Protocole de transcription 331

Schéma classificateur des observations . . . 334 Schéma classificateur des entrevues avec les enseignantes . . . .. 351 Exemple d'une transcription d'observation codée manuellemen7 .. 352

Exemple des fréquences relevées sur Data Ease 359

Horaire hebdomadaire de Nancy Dubé - École St-Louis . . . .. 362 Horaire hebdomadaire de Lise Paradis - École Victoria 364 Exemple d'une activité de littératie dans la classe

de Madame Dubé . . . .. 366 Exemple d'une activité de littératie dans la classe

de Madame Paradis . . . 369 Liste des tâches d'écriture dans la classe de Madame Dubé 371 Liste des tâches d'écriture dans la classe de Madame Paradis 376

(17)

Tableau 1: Théories d'apprentissage de la langue 28

Tableau 2: Théories d'apprentissage de l'écriture

o...

32

Tableau 3: Modèles d'enseignement-apprentissage des sciences humaines en LI et en L2 . . . 40

Tableau 4: Phases simultanées de la recherche

o...

66

Tableau 5: Calendrier des séances d'observations

à

l'école St-Louis. . . .. 77

Tableau 6: Calendrier des séances d'observations à l'école Victoria . . . .. 78

Tableau 7: Calendrier des entrevues et inventaire du temps d'enregistrement école St-Louis .. . . 89

Tableau 8: Calendrier des entrevues et inventaire du temps d'enregistrement école Victoria 89 Tableau 9: Grille des questions posées aux enseignantes 92 Tableau 10: Grille des questions posées aux élèves . . . 93

Tableau Il: Grille des questions posées aux directeurs d'écoles 94 Tableau 12: Grille des questions posées

à

la conseillère pédagogique . . . 95

Tableau 13: Matrice des observations 106 Tableau 14: Matrice des entrevues 110 Tableau 15: Élèves observé(e)s dans les deux écoles 145 Tableau 16: Trois discours enseignants de Madame Dubé . . . .. 174

Tableau 17: Caractérisation du Discours de Madame Dubé . . . .. 183

Tableau 18: Nature de la discontinuité. . . .. 186

Tableau 19: Types d'ambiguïté et termes vagues. . . .. 189

Tableau 20: Importance accordée à la langue chez Madame Dubé 194 Tableau 21: Classification des questions de Madame Dubé . . . 202

Tableau 22: Techniques d'enseignement dominantes chez Madame Dubé 211 Tableau 23: Tâches d'écriture dans la classe Madame Dubé 221 Tableau 24: Trois discours enseignants de Madame Paradis 236 Tableau 25: Caractérisation du Discours de Madame Paradis . . . 241

Tableau 26: Importance accordée

à

la langue chez Madame Paradis 248 Tableau 27: Classification des questions de Madame Paradis 253 Tableau 28: Techniques d'enseignement dominantes chez Madame Paradis . . . 258

Tableau 29: Tâches d'écriture dans la classe de Madame Paradis 263 Figure 1: Figure

2:

Figure 3: Figure

4:

Figure 5: Figure 6: Figure 7: Figure 8: Figure 9:

Figure 10: Événements de littératie en sciences humaines, FL 1 et FL2 . . . 3

Schéma des opérations de la recherche qualitative 120 Plan de l'école St-Louis .. . . .. 127

Plan de l'école Victoria 130 Plan de la classe de Nancy Dubé au début de l'année scolaire o . . . . 134

Plan

de la classe de Nancy Dubé . . . .. 135

Plan de la classe de Nancy Dubé . . . .. 136 Plan de la classe de Lise Paradis pour toute l'année scolaire 138 Contextes interactifs influençant la pratique pédagogique de

Madame Dubé 148

Contextes interactifs influençant la pratique pédagogique de

Madame Paradis 149

(18)

Figure 12: La feuille d'exercices de Steve 220

Figure 13: Tâche d'écriture typique dans la classe de sciences humaines de

Madame Paradis 264

Figure 14: Discours de l'enseignante par rapport au Discours de l'élève .. . . .. 272 Figure 15: Répartition des types de discours enseignants , 274

Figure 16: Importance accordée àla langue 277

Figure 17: Importance accordée à la langue par catégorie , 279

Figure 18: Techniques d'enseignement dominantes 280

(19)

Alors commence à s'élaborer une imagerie de l'écrivain-artisan qui s'enferme dans un lieu légendaire, comme un ouvrier en chambre et dégrossit, taille, polit et sertit sa forme, exactement comme un lapidaire dégage l'art de la matière, passant à ce travail des heures régulières de solitude et d'effort (...). Barthes (1972: 46)

(20)

L'intérêt porté aux recherches sur l'enseignement par immersion en français est présent depuis plus de trente ans. Malgré le grand nombre d'ouvrages ayant traité ce sujet,

il existe encore peu de recherches qualitatives permettant de décrire le processus d'enseignement dans le contexte de l'immersion en français, voire de connaître les stratégies pédagogiques de l' enseignant1• Nous tentons d'apporter notre contribution à

cette question de la pédagogie de l'immersion en français, en examinant les pratiques pédagogiques d"une enseignante qui dispense un contenu de sciences humaines en français langueseconde~ et en comparant ses pratiques avec une enseignante qui dispense la même matière, dans une école de français langue maternelle. Dans la présente recherche de type qualitatif, nous avons voulu mettre en relief les interactions sociales entre les enseignantes et leurs élèves, la nature des discours2de classes des deux enseignantes, de même que les types de stratégies pédagogiques utilisées. Ceci permet à la fois de vérifier le rôle et l'importance de l'écriture, en langue maternelle (LI)J et en langue seconde (L2)~, dans le contexte d~enseignement-apprentissage des sciences humaines. Dans des ouvrages collectifs récents sur les discours de classes, la littératieS et l'école du 21

C siècle, des

auteurs comme Ellsworth, Hedley et Baratta (1994), Hicks (1996) et John-Steiner, Panofsky et Smith (1994), encouragent la prise en compte et

r

analyse des contextes, notamment les contextes socioculturels, qui fournissent le cadre pour une construction de «sens». C'est dans cette optique que nous avons mis les projecteurs sur: 1) l'élève qui,

lLes tennes employés pour désigner des personnes sont pris au sens générique.Us ontàla fois la valeur d'un féminin et d'un masculin. Toutefois, lorsque nous faisons référence aux études de cas que nous avons poursuiviest le fénùnin est utilisé puisqutil est question ici de deux enseignantes.

2Tout au long de cette recherche, nous utilisons <des discours», au pluriel. Cette expression de J.P. Gee (1990, 1994) désigneàla fois le systèmediSCUfSÜen général et les textes écrits. Une définition plus complète de ce tenne figure au premier chapitre - section des défmitions des tennes.

3L'abréviation «L 1» estutilisée tout au long de la thèse pour désigner la langue maternelle.

"L'abréviation«L2» estutilisée tout au long de (a thèse pour désigner la langue seconde.

SLittératie: Ce terme, traduit du mot anglais "literacy", désigne Wle compétence langagière et correspond au rapport que l'individu entretient avec l'écrit dans une société donnée et implique la capacité de traiter les informations écrites (fERMIUM=base de données tenninologiques du Gouvernement fédéral, Ottawa). Ce terme

estsouvent utilisé au profit du tenne «alphabétisation» parce qu'il tient compte de la construction du sensdansla communication orale et écrite et de l'aspect social de l'écriture (Legendre, 1993; Gee, 1990).

(21)

par l'utilisation de la langue LI ou L2, est un participant actif dans la construction de «sens» en sciences humaines; 2) l'enseignant qui a le rôle de créer un environnement socioculturel signifiant et de médiatiser6 l'apprentissage de l'écriture, en LI ou en L2, dans les cours de sciences humaines.

En tant que didacticienne, la relation de médiation, qui existe entre l'enseignant et ses élèves, nous préoccupe grandement. Les séminaires de recherche ethnographique et qualitative, suivis dans les premières années doctorales, nous ont convaincue que les techniques ethnographiques seraient les outils appropriés pour analyser: 1) les pratiques pédagogiques de deux enseignantes dans leurs classes de sciences humaines; 2) L'importance que les deux enseignantes accordent à la langue lorsqu'elles dispensent cette matière scolaire; 3) les événements de littératie en sciences humaines. De plus, les nombreuses lectures, entre autres sur les théories de l'écriture et sur la pensée de Lev Vygotsky, ont ébranlé notre vision cognitiviste de l'enseignement-apprentissage et nous ont fait mieux comprendre toute la problématique de l'écriture en sciences humaines, à l'intérieur d'une perspective socioconstructiviste. Celle-ci définit la langue écrite comme étant à la fois un processus développemental et social, au cours duquel l'enfant apprend l'écriture lorsqu'il est mis en contact avec des activités signifiantes. L'acteur américain, Woody Allen, jouant le rôle d'un professeur dans son film intitulé Husband and Wife

(1992), mentionne cet aspect social de l'enseignement-apprentissage de l'écriture: "We don't teach students ta write, we rather expose them ta meaningfuI texts and experiences; that is the way they will Iearn how ta write". Alors examinons de plus près comment les élèves de sciences humaines, dans les deux contextes scolaires, sont exposés à l'écriture. La figure l de la page suivante présente un exemple caractéristique d'événements de littératie ("literacy events ") que les deux enseignantes de sciences humaines (en LI et en L2) avaient coutume de proposer à leurs élèves.

60ans cette recherche, lorsque nous nous référons au concept vygotskien de «médiatioID>, nous utilisons les tennes <<médiatisen>, «médiatisé», «médiateum, «médiationneb>,àtitre d'équivalentsfrançaisdes motsanglais"to mediate", "mediated", "mediator', "mediational". Ces tenuesfrançaissont utilisésdansmaints ouvrages rédigés en

françaispardes spécialistes européens, tels que Bernard Schneuwly(1988: 113, 115),de l'université de Genève, et Michel Deleau(1989: 31),de l'WlÎversité de Rennes. Malheureusement, ces tennesfrançaisne figurentpas, jusqu'à

cejour, dans laBanque de Terminologie du Québec(BTQ). Le concept de «médiation» est déîmidanslepremier

(22)

Figure 1: Événements de littératie en sciences humaines, FL1 et FL2

--:---

LES ÉLÉ."w\ENTS NATURELS ET LES. ÉLÉMENTS HUMAIt'IS

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Cet exemple de feuilles d'exercices, aussi appelées «fiches d'apprentissage»1,

correspond à une tâche simulée d'écriture, selon Carole Edelsky, où les élèves sont invités, soità«nommeo>, en remplissant l'espace suggéré avec quelques mots seulement, soit à mettre un

«X»

àl'endroit approprié. Prenons l'exemple de la fiche d'apprentissage 28A sur la Grande vi/le. banlieue, petite ville et village; les enseignantes des deux classes ont expliqué brièvement la consigne aux élèves. La vignette suivante, tirée d'observations et de notes de terrain dans la classe de Madame Dubé, fournit un indice selon lequel

(23)

l'enseignement-apprentissage des sciences humaines est hautement dominé par le manuel scolaire et les feuilles d'exercices:

Vendredi matin, neuf heures vingt, après la dictée habituelle du vendredi matin, les deux groupes d'élèves de 3C-4C

années de Madame Dubé sortent en vitesse leur matériel de sciences humaines. Après avoir installé (1'expression de Madame Dubé) le groupe d'élèves de 4C

année avec la feuille d'exercices sur

Les zones,

l'enseignante se tourne vers le groupe d'élèves de 3e année et dit: «Alors sur ta fiche, tu as des activités. Tu restes dans une grande ville, est-ce que tu tonds le gazon? Il faut que tu lises. Bon. Je retourne avec les 4C

années et je reviendrai plus tard avec vous». Après la collation de dix heures quarante-cinq, Madame Dubé s'exc1ame:«On prend la page 28A et on corrige ça, les amis de 3c, parce

que vous avez répondu au pif». Chaque chose, faut que tu regardes pis tu

vérifies. Réfléchis. C'est pas juste mettre des «X» pour mettre des «X».

(Notes de terrain, école St-Louis, 19 mars 1993)

Ces deux feuilles d'exercices semblent révélatrices quant au contexte dans lequel les élèves se développent en tant que scripteurs. Ce type d'écriture informative est privilégiée par les deux enseignantes et est l'outil, àpartir duquel les élèves construisent du sens en sciences humaines. Le manuel scolaire et [es feuilles d'exercices façonnent le contenu d'enseignement et les routines dans les deux classes de sciences humaines. Ces deux ressources didactiques semblent être perçues comme étant l'autorité et le savoir qui médiatisent l'apprentissage des élèves. Cet exemple, tiré de nos observations de classe, introduit le questionnement qui a motivé la présente recherche. Notamment, nous nous sommes posé les questions suivantes: Comment deux enseignantes, dans les contextes de LI et de L2, interviennent pour que leurs élèves construisent du sens en sciences humaines, c'est-à-dire pour qu'ils s'éveillent aux concepts8 d'espace, de temps et de société? De plus, comment interviennent-elles pour que leurs élèves, tout en acquérant des notions de sciences humaines, développent des habiletés de scripteurs? En d'autres mots, de quelle façon la langue utilisée socialement (ou Discours) médiatise l'apprentissage des sciences humaines dans les contextes de la LI et de la L2? Dans les pages qui suivent,

aLe tenne «concept», utilisé dans cette recherche. désigne une idée, une notion, une représentation mentale detraits COUlJntD1Sàune classe d'objets. Dans le cas de l'enseignement-apprentissage des sciences humaines, les

concepts sont désignés par des tenues, par exemple, «année, rivière, privé\public» (G. Lambert& J.-L.Picard, 1987:

(24)

nous avons tenté de répondre à cette problématique, toujours actuelle selon Rebuffot (1997a: 16), qui est de définir la relation langue-matière scolaire et de caractériser le va-et-vient constant en pédagogie immersive entre l'apprentissage d'un contenu et celui de la L2.

Cette recherche tente une approche nouvelle de cette question des stratégies pédagogiques, dans le contexte de l'enseignement par immersion en français, dans le but de décrire et d'expliquer comment deux enseignantes utilisent le français pour dispenser un contenu de sciences humaines. Comme nous 1tavons expliqué précédemment, nous

considérons que l'aspect social joue un rôle central dans le développement cognitif de l'élève et dans sa construction des connaissances en sciences humaines. Ainsi, quelques concepts issus du courant socioconstructiviste (Vygotsky, 1978, 1986) servent d'assises

à notre recherche, en particulier le concept de zone proximale de développement, le concept d'appropriation et le concept de médiation.

En ce qui a trait à l'organisation de la thèse, le premier chapitre introduit la problématique de recherche qui a trait à la description et à la compréhension des interactions sociales et des événements de littératie dans une classe de sciences humaines de LI et dans une classe de sciences humaines de L2. Le second chapitre présente le cadre théorique sur lequel s'appuie notre questionnement. Ce dernier s'appuie sur la philosophie socioconstructiviste qui reconnaît l'importance de la langue comme médiateur de la pensée en sciences humaines et comme outil aidantàla construction des connaissances dans cette matière scolaire. Ce chapitre expose les différents aspects fondamentaux de l'enseignement par immersion, de l'enseignement des sciences humaines, de même que de [' enseignement de l'écriture. Il importe ensuite de connaître les recherches qui ont été effectuées dans le domaine de l'immersion. C'est donc l'objectif du troisième chapitre qui inclut une recension des écrits sur les recherches reliées: 1) aux stratégies d'enseignement en sciences humaines; 2) aux recherches sur l'apprenant; 3) aux recherches sur l'enseignant; 4) aux recherches sur l'enseignement; 5) aux recherches sur l'enseignement de la langue et d'un contenu; 6) aux recherches sur l'écriture en sciences humaines.

Le quatrième chapitre décrit le cadre méthodologique utilisé pour mener l'étude. Onyexplique comment cette recherche de type qualitatif tente, par une approche d'étude

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de cas, de répondre à la question des stratégies d'enseignement en LI et en L2. Il s'agit notamment de décrire la collecte des données et le processus continu d'analyse. Le cinquième chapitre présente les données contextuelles recueillies, c'est-à-dire les deux milieux scolaires, les deux enseignantes et les élèves choisis pour la recherche.

Les sixième et septième chapitres présentent l'analyse qualitative des données, en faisant ressortir les éléments importants de l'analyse de contenu. Ces chapitres incluent une description narrative: 1) des interactions sociales enseignante-élèves; 2) des stratégies pédagogiques utilisées par les enseignantes des deux milieux scolaires; 3) du rôle et de l'importance accordés à la langue française lorsque les deux enseignantes dispensent leur contenu de sciences humaines. Enfin, ces deux chapitres d'analyse fournissent des informations révélatrices quant à la façon d'enseigner l'écriture en sciences humaines dans les deux contextes scolaires. Enfin, ces chapitres d'analyse offrent des exemples tirés de nos données qualitatives, afin d'enrichir la description et l'explication de l'enseignement-apprentissage des sciences humaines au primaire. Le huitième chapitre offre des comparaisons inter-sites de la pédagogie des deux enseignantes de sciences humaines. Il inclut l'interprétation des résultats, c'est-à-dire une explication aux résultats obtenus à partir des observations en classes, des notes de terrain et des entrevues. Ce chapitre terminal présente quelques conclusions qui résument les principales assises qui ont servi de références à notre recherche descriptive\interprétative et offrent quelques pistes de réflexion ou questions que la présente étude n'a pas élucidées.

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Introduction

L'étude de l'apprentissage d'une langue nous renvoie à l'étude de l'enseignement. C'est ce que nous aborderons dans ce chapitre sur la description de notre problématique de recherche. Il a été dit que la relation pédagogique est une relation qui fait apprendre (Saint-Onge, 1993: 82). L'étude de l'enseignement recèle plusieurs dimensions. Heath (1983), dans son étude ethnographique, s'est penchée sur les événements de littératie ("1iteracy events"), c'est-à-dire sur la façon dont un groupe d'enfants, provenant de deux communautés américaines, apprennent à utiliser la langue écrite et orale. Selon Heath, l'écriture, en plus d'être un processus psycholinguistique, est aussi un processus sociocultureL C'est dans cette perspective sociale, décrite par Eisner (1991), que nous avons voulu étudier le phénornène de l'écriture dans le contexte des sciences humaines:

In discussing the kind of learning in which children were engaged, the critic's attention might be directed not only to the problem the teacher assigned, but to the social arena, to the kind of learning fostered by the social context in which the problem was addressed. (p.96)

Dans la présente recherche, notre intérêt est de savoir: 1) comment des élèves du niveau primaire, de deux contextes scolaires, apprennentàécrire en sciences humaines? 2) quelles sont les stratégies pédagogiques utilisées par les deux enseignantes pour dispenser les sciences humaines? 3) quelle importance les deux enseignantes accordent-elles àla langue lorsqu'elles dispensent leur contenu de sciences humaines? Chaudron (1988), faisant référence à l'enseignement des langues secondes, disait lui-même que l'accent sur les faits objectifs de l'enseignement implique l'analyse des comportements des enseignants, donc de leurs discours et des interactions enseignant-élèves. Puisque nous adoptons une perspective socioconstructiviste de l'enseignement-apprentissage, ce sont les interactions sociales enseignant-élèves et leurs discours que nous allons examiner dans cette recherche.

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Nature et objectifs de la recherche

Nous proposons ici une recherche interprétative (Maguire, 1997), basée sur des techniques ethnographiques (Denzin & Lincoln, 1994;LeCompte, Preissle& Tesch, 1993) 8ui a pour but de décrire et de mieux comprendre l'acte d'enseignement d'une langue à

travers une matière scolaire, dans une classe d'immersion en français (L2) de 31: année et dans une classe régulière française (L 1) de 3C

-41: années. Erickson (1986) a inventé le terme <dnterprétatif» pour qualifier notre genre de recherche et reconnaître toute sa diversité, c'est-à-dire sa nature ethnographique, qualitative, participante, observationnelle, étude de cas, symbolique-interactionniste, phénoménologique, constructiviste et interprétative. Plus exactement, nous avons effectué des études de cas multiples - aussi nommées études comparatives - (Merriam, 1991; Yin, 1991) de deux enseignantes, dans le dessein d'examiner en quoi l'enseignement des sciences humaines, au niveau primaire, dans le contexte de l'immersion en français, diffère de l'enseignement de cette même matière scolaire dans le contexte de la langue maternelle. L'approche par étude de cas est définie dans le quatrième chapitre portant sur le cadre méthodologique. Soulignons que cette recherche qualitative implique deux écoles montréalaises: une école anglophonel pour analyser le contexte de la langue seconde et une école française! pour analyser le contexte de la langue maternelle.

Un premier objectif est d'offrir un exemple d'une méthode qualitative comme type de recherche appropriée qui peut répondre à plusieurs interrogations dans le domaine de l'éducation par immersion. Cette étude qualitative a pour but de décrire, de comparer et de mieux comprendre le contexte d'enseignement observé dans les deux écoles.

~lls'agit d'une école d'immersion partielle, de niveaux primaire et secondaire, où les élèves suivent des cours en anglais l'avant·midi, comme l'éducation physique, la musique, l'anglais, et d'autres cours en français l'aprës·midi, comme les sciences naturelles, les sciences humaines, les mathématiques et le français. Pour me description complète de cette école, se référer au chapitre cinq intitulé «Les contextes de la recherche».

2La caraetérisationde l'école choisie pour notte recherche est complexe. Légalement,ils'agit d'une école primaire de langue maternelle française.Cependan~au cours des années, cette école a dû accueillir une population multiethnique, dont la langue maternelle n'est ni le français ni l'anglais, pour la plupart des élèves. Pour une description complète de cette école, se référer au chapitre cinq intitulé «Les contextes delarecherche».

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Un second objectif de recherche est d'analyser [' impact des pratiques pédagogiques dans l'enseignement de la langue et des sciences humaines. Nous procéderons à l'identification, à la description et à l'analyse des stratégies pédagogiques reliées à l'écriture, utilisées par ces deux enseignantes. Enfin, nous comparerons les pratiques utilisées dans les deux types de programmes scolaires, pour ensuite confronter ces données avec les perceptions retenues des enseignantes elles-mêmes. La dernière étape consiste à

identifier les caractéristiques propres à l'enseignement de la langueàtravers les sciences humaines en 3C

et 4C

années, dans les deux contextes scolaires. De plus, il s'agit de faire une comparaison, en identifiant les similitudes et les différences qui existent concernant les stratégies pédagogiques et la manière d'aborder l'écriture dans les deux classes. Enfin, l'influence des caractéristiques situationnelles des classes de sciences humaines en français langue maternelle et en français langue seconde sera donc examinée afin de découvrir de quelle façon ces traits affectent les pratiques pédagogiques des enseignantes.

Définition du problème

L'enseignement par immersion est un régime pédagogique qui a plus de trente ans déjà et il semble qu'il ait été considéré comme l'innovation pédagogique la plus étudiée au Canada (Tardif& Gauvin, 1995: 144). Ce régime pédagogique dépasse aujourd'hui les frontières canadiennes et prend une dimension internationale (Johnson& Swain, 1997). Expérimentée pour la première fois en 1965, à la "Saint-Lambert School" de Montréal,

à l'initiative d'un groupe de parents anglophones, la méthode immersive s'adresse aux enfants canadiens qui ont l'anglais ou une langue autre que le français comme langue maternelle et qui font leurs études en français. Il s'agit donc d'un programme d'éducation bilingue où sont enseignées en français langue seconde diverses matières académiques. Le professeur d'immersion joue simultanément deux rôles, en ayant comme souci permanent de développer la langue seconde: 1) le rôle du professeur de matières scolaires telles que les mathématiques, les sciences humaines et les sciences de la nature; 2) le rôle du professeur de langue seconde.

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constater la réputation enviable que les programmes d'immersion ont acquise au Canada, de même qu'à l'étranger. Après la croissance phénoménale des années 1970 et 1980, l'enseignement par immersion en français maintient sa popularité et élargit sa percée en didactique des langues: «la progression irrésistible de l'immersion en français des années 1970 et 1980 a ralenti, mais ne s'est pas arrêtée» (Commissaire aux langues officielles, 1996: 107). On constate que l'immersion en français a eu un impact dans toutes les provinces et les territoires canadiens. De fait en 1996-97, 312. 057 élèves se sont inscrits dans ces programmes dans plus de 2,146 écoles canadiennes3

(Commissaire aux langues officielles, 1996). Au Québec, on compte 35,780 élèves inscrits dans 166 écoles offrant l'enseignement immersif.

Les recherches des années soixante-dix se sont penchées sur le développement cognitif et le rendement scolaire des élèves d'immersion. Dans une synthèse historique de l'enseignement par immersion en français, Ouellet (1990) résume un bon nombre de recherches évaluatives sur les performances des élèves d'immersion dans différentes matières scolaires. Les auteurs de ces travaux soutiennent que l'enseignement par immersion ne nuit aucunement à l'apprentissage des matières; il constitue plutôt un excellent moyen d'acquérir une connaissance fonctionnelle du français comme langue seconde.

Les années quatre-vingt ont fait place aux rapports d'évaluation de la qualité du français, parlé et écrit, comme langue seconde. Notamment, les spécialistes ont découvert que les élèves d'immersion possèdent de bonnes habiletés en français mais éprouvent des difficultés reliées au vocabulaire et au système verbal (Harley, Allen, Cummins & Swain,

1987; Maguire, 1987, 1989).

L'année 1990 marque le début d'une décennie où la recherche véritablement qualitative met l'accent sur la pédagogie de l'immersion, en tentant d'apporter des solutions au problème de la qualité du français parlé et écrit des diplômés de l'immersion, de surmonter les limites de l'immersion, et enfin, d'éclaicir tous les concepts théoriques

3CesdOlUlées sont des estimations de StatistiquesCanada.Les données du Nouveau-Brunswicknesontpas

(30)

sous-jacents à l'apprentissage d'une langue seconde dans un contexte immersif. Des spécialistes du domaine de l'éducation, entre autres Maguire (1989), ont déploré le fait que notre connaissance de ce qui se passe dans les classes est très limitée, particulièrement de l'importance et du rôle que les enseignants d'immersion accordent à l'écriture. Les recherches qualitatives de rvlaguire (1989, 1992, 1994a, 1994b, 1994c, 1997), sur les perceptions des élèves sur l'apprentissage de l'écriture en immersion - dans les cours d'arts langagiers -, s'appuient sur une perspective socioconstructiviste. Maguire apporte ce nouveau souffle à l'enseignement par immersion parce qu'elle tient compte à la fois de l'aspect social de l'enseignement-apprentissage d'une langue et des voix4 ("voices") des participants àses recherches - c'est-à-dire de leurs perceptions.

Plusieurs des études sur l'enseignement par immersion ont été critiquées pour avoir trop mis l'accent sur les «résultats» des programmes d'immersion. Les résultats aux tests sont des données précieuses quoiqu'ils ne renseignent que très partiellement sur le processus d'enseignement-apprentissage (Edwards & Rehorick, 1990: 472). On perd de vue la langue parce que l'accent porte trop sur les apprentissages scolaires. Les évaluations des programmes d'immersion ont négligé l'observation systématique du comportement des élèves d'immersion en situation de communication. Rebuffot (1988) encourage les recherches qui portent attention au processus d'enseignement. Tout récemment, Lyster (1997a: 47) résume les recherches récentes qui ont été complétées depuis, focalisant son attention sur le processus d'enseignement. Cependant, il reste encore beaucoup à faire dans ce domaine: Que se passe-t-il en fait dans les classes? Comment les élèves s'expriment-ils dans des situations réelles? Lewis et Shapson (1989: 547) ont constaté le manque d'informations sur les activités qui se déroulent dans les classes immersives de même que sur le point de vue des étudiants d'immersion à propos du programme. Quant aux professeurs d'immersion, on leur reproche d'adopter une approche trop expérientielle~ il n'y a pas assez d'enseignement analytique de la langue (Lyster,

1990, 1992b, 1993) 1994a, 1994b).

4HowardGardner définit une «voix» commeétant: lia certainfreedo~ flexibilityorexploratoryflavor.

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Parmi les propositions mises de l'avant pour améliorer le régime immersif actuel, certaines recommandent des études plus poussées afin de diagnostiquer de façon précise les difficultés persistantes et d'identifier les stratégies d'enseignement qui conviennent (Gonayeb-Leblanc, 1986: 24; Lyster, 1995: 1 et 1997a: 47). De fait, la pédagogie de l'immersion reste l'aspect le moins connu et le moins bien défini du phénomène immersif (Lalande, 1987: 7). R. Lalonde, Coordonnateur des langues vivantes au Conseil scolaire d'Ottawa, déplore le manque de recherche approfondie, de type observationnel visant à définir la méthodologie de l'immersion. Tardif (1985a: 188) réaffirme ce besoin de caractériser l'enseignement par imnlersion en français d'une méthodologie qui lui soit propre. Pour leur part, Desjarlais et al. (1988: 48), Hébert (1987: 655) puis Swain et Lapkin (1982: 8) ont déploré le manque de données relatives au volet pédagogique de l'immersion. De plus, peu d'efforts ont été entrepris pour analyser le matériel didactique utilisé dans les classes, de même que pour décrire ce qui se passe réellement dans ces classes (Safty, 1989: 556, 557). Singh (1986: 565), pour sa part, rappelle [e besoin urgent de préciser les principes relatifs à l'apprentissage d'une langue seconde en contexte immersif, le type de matériel linguistique utilisé et la nature linguistique du Discours en classe. Il est dit que ['immersion est une formule d'enseignement qui manque d'une méthode décrite avec précision. À cet égard, Laforge (1987: 244) encourage fortement:

une recherche en vue d'inventorier les approches dialectiques, les méthodes d'enseignement, les manuels en usage, les textes de lecture, les stratégies d'intervention, l'utilisation de moyens technologiques pour l'enseignement du français langue seconde et des autres disciplines dans les classes d'immersion, à tous les niveaux et selon les divers types d'immersion identifiés... en somme définir la didactique de l'immersion.

Ainsi, l'enjeu actuel devrait donc porter sur l'analyse des interventions pédagogiques qu'utilise le professeur d'immersion, de même que son contenu d'enseignement (Collinson, 1989: 562; Genesee, 1987: 20 et 1988: 30). Sur le plan de la pédagogie de l'immersion, Rebuffot (1993: 208) confirme le besoin urgent qu'il y aurait de se pencher sur les traits distinctifs de l'enseignement immersif comparés àceux de la classe traditionnelle de langue et à ceux de l'enseignement des matières en langue première. Rebuffot se réfèreà Bibeau (1991) qui regrette le peu d'expertise pédagogique

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dans l'enseignement des matières sco laires dispensées dans la langue seconde. Bibeau (1991: 131) explique que la méthodologie et les techniques didactiques s'appuient sur la pédagogie des matières scolaires en langue maternelle avec des adaptations linguistiques choisies de manière empirique et le plus souvent personnelle, selon les goûts et les aptitudes de l'enseignant.

Le Secrétariat d'État, àOttawa, a organisé une table ronde afin de déterminer le calendrier des activités de recherches relativesà ['immersion, pour les années quatre-vingt-dix. Voici les questions qui ont besoin d'être analysées en vue de définir une pédagogie de l'immersion: Quelle est la meilleure façon d'étudier ce que le professeur d'immersion fait dans sa classe? Quel est le processus sous-jacent àl'acquisition du français dans un contexte immersif (Lapkin, Swain & Shapson, 1990: 647)? Ouellet (1990) a résumé les propositions avancées par ces auteurs, visant à orienter les recherches en immersion dans les trois directions suivantes:

1) les recherches portant sur le produit d'enseignement, c'est-à-dire sur les aspects linguistiques et sociopsychologiques;

2) les recherches portant sur le processus d'enseignement, c'est-à-dire sur l'interface langue et contenu, pour n'en nommer qu'un;

3) la recherche portant sur la formation et le perfectionnement des enseignants, entre autres sur les approches pédagogiques en contexte immersif.

Telles sont les voies de recherche encore en friche. Plusieurs spécialistes se posent la question suivante en ce qui a trait àl'enseignement par immersion: apprend-on une langue seconde de la même façon qu'une langue maternelle? Selon Lalonde (1987: 7), la pédagogie de l'immersion correspondrait à une situation d'apprentissage de la langue seconde se trouvant au carrefour de l'enseignement de la Li et de la L2. En ce qui a trait à l'apprentissage de l'écriture en langue seconde, la recherche qualitative de Maguire (1987) révèle que le processus d'écriture en langue seconde se rapproche de celui de la langue maternelle. De plus, Hudelson (1989a, 1994) soutient qu'il existe des affmités entre les processus d'écriture en Li et en L2. Les travaux d'Edelsky (1982, 1986) ont aussi démontré que les jeunes scripteurs appliquentàrécriture en langue seconde ce qu'ils ont appris de cette hab ileté dans leur langue maternelle.

(33)

Mais n'oublions pas que dans le contexte de l'enseignement par immersion, il y

a, d'une part, rapprentissage de la langue qui s'effectue à travers le contenu d'une matière scolaire, par exemple, les sciences humaines, et d'autre part, il Y a l'enseignement de ce contenu. Selon, Handscombe (1990), aucun contenu ne devrait être enseigné sans référence à la langue qui permet de l'exprimer et aucune langue ne devrait être enseignée sans être contextualisée. ~Iet(1994: 178) est du même avis: "Language cannot stand apart from content leaming; rather, language shouid be acquired through content learning just as content may be leamed through language". Enfin, certaines études concluent que les élèves progressent de la 1~à la 3e: année du primaire, puis dès la SC: année, leur compéten-ce en L2 atteint un «plateau» ou subit un effet de plafonnement (Ha!'ley & Swain, 1978~

Harley, Allen, Cummins & Swain, 1987). Nous nous proposons donc, dans cette recherche, d'investiguer l'interface langue et contenu, c'est-à-dire les stratégies pédagogiques, utilisées au cycle primaire, qui contribuent à augmenter rapidement la compétence en L2:

Very little attention has been paid to how knowledge of a subject-matter is integrated into teachers' instructional planning and the conduc! of teaching. Nevertheless, the structure of the subject matter and the manner in which it is taught is extremely important to what students learo and their attitudes toward learning and the subject matter. (Shavelson & Stern,

1981:491)

Jusqu'à ce jour, les stratégies pédagogiques n'ont pas encore été identifiées dans le contexte de l'enseignement des sciences humaines en anglais LI, selon Shavelson et Stern - aux États-Unis - et encore moins dans le contexte de l'enseignement des sciences humaines en français L2 -immersion. De plus, à notre connaissance, il n'y a pas d'auteur qui a traité du processus d'enseignement-apprentissage de l'écriture dans les cours de sciences humaines, en immersion. Notre objectif est donc de suivre ces deux axes de recherche prioritaires afin d'apporter un nouvel éclairage à la pédagogie de l'enseignement par immersion au Canada.

(34)

Signification et importance de la recherche

Le domaine de l'enseignement par immersion en français a vu depuis plusieurs années des recherches de type quantitatif et expérimental. Parmi ces recherches, très peu d'informations qualitatives nous renseignent sur la salle de classe, particulièrement sur ce qui se passe dans la classe de sciences humaines. Au moment où l'on essaie de trouver des moyens pour améliorer l'enseignement-apprentissage afin de donner un second souffle au modèle immersif, l'étude des stratégies pédagogiques dans un cadre de recherche qualitatif constitue très certainement un champ de recherche privilégié à explorer.

Il est temps qu'on se penche à la fois sur le processus pédagogique lui-même et sur les conditions générales entourant le phénomène de l'enseignement par immersion. Les questions suivantes devraient retenir ['attention: quels sont les traits distinctifs de la pédagogie de l'immersion lorsque comparée à l'enseignement des mêmes matières dans la langue maternelle des élèves ou relativement à l'enseignement de la langue seconde dans [es autres types de programmes (Calvé, 1991: 17). Rebuffot (1993: 188) résume les propos de Lyster (1990) qui recommande de faire de la salle de classe un lieu dynamique de découverte et d'enrichissement; cela passe par un renouvellement du curriculum et de la méthodologie en immersion. En faisant le point sur l'immersion, Rebuffot (1993: 208) reconfirme, sur le plan de la pédagogie, qu'il Y aurait lieu de se pencher sur les traits distinctifs de l'enseignement immersif comparés à ceux de la classe traditionnelle de langue et àceux de l'enseignement des matières en langue première. Encore récemment, Rebuffot (1996, 1997b et 1997c) dévoile les grands axes de la pédagogie immersive pour les annéesàvenir. Nous croyons donc que cette recherche qualitative est nécessaire parce qu'elle correspond aux préoccupations et aux tendances actuelles dans les domaines de la pédagogie et de la didactique des langues (Tardif & Gauvin, 1995: 145). La salle de classe a été trop longtemps considérée comme une «boîte noire» (Long, 1983a) et il est temps que les chercheurs canalisent leurs énergies sur ce qui se passe en classe.

En résumé, une recherche qualitative utilisant comme instrument l'observation et les techniques ethnographiques semble le meilleur moyen pour comprendre le processus d'enseignement..apprentissage de la langue seconde par le biais des sciences humaines.

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Nous croyons que cette recherche permettra d'apporter des réponses à des questions décisives, tant du point de vue théorique que pratique, c'est-à-dire: vérifier ce qui se passe en classe d'immersion, identifier les facteurs pédagogiques qui sont opérants dans les approches utilisées, découvrir s'il s'agit d'une approche basée sur la langue maternelle et/ou sur la langue seconde, et enfin, proposer des stratégies d'enseignement utilisées en sciences humaines, en contexte immersif, pour le cycle primaire. De plus, cette recherche qualitative permettra, espérons-le, de jeter les bases d'une véritable pédagogie de l'immersion (lvlaguire, 1989; Obadia, 1984a, 1984b, 1985, 1997; Rebuffot, 1993; Rebuffot & Lyster, 1996; Tardif& Weber, 1987).

Cette recherche a aussi une importance du point de vue pratique: l'enseignement du français par immersion et les questions qui en sont corollaires doivent passer au stade de l'observation et de la description rigoureuses. Grâceàcette recherche de type qualitatif, nous espérons fournir des données de valeur aux enseignants sur les pratiques réelles observées dans des classes d'immersion en français et dans des classes de français langue maternelle. Les résultats qualitatifs de cette recherche pourront, nous [' espérons fortement, engendrer de fécondes répercussions dans les salles de classe et apporter quelques éclaircissements quant àl'amélioration du contenu des programmes de formation et de perfectionnement des enseignants d'immersion (Obadia, 1981: 282; Rebuffot, 1993: 199), de même que des pistes de réflexion relativementàleur standardisation (Collinson, 1989: 565; Majhanovich, 1990: 455).

Questions de recherche

À l'intérieur des objectifs mentionnés au début de ce chapitre, il nous paraît important de formuler les questions suivantes:

1) L'enseignement de la langue française est-il présent à travers l'enseignement d'une matière scolaire comme les sciences humaines, dans les deux contextes scolaires?

2) Dans l'enseignement des sciences humaines en français, sur quels aspects de la langue, les deux enseignantes mettent-elles l'accent?

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3) De quelle manière les enseignantes des deux classes dispensent-elles les sciences humaines en français?

4) Quelle importance les deux enseignantes accordent-elles à l'écriture dans l'enseignement des sciences humaines? Quel(s) type(s) d'événements de littératie sont proposés par les deux enseignantes?

Étant donné qu'il s'agit d'une étude qualitative basée sur des observations en classe. nous avons jugé qu'il est inapproprié de formuler des hypothèses. Il n'est pas question ici de faire une expérimentation à partir de laquelle on établit des postulats de base, mais plutôt de mener une analyse qualitative comportant des observations en classe, s'échelonnant sur une année scolaire. Cette analyse part de la réalité de la salle de classe pour décrire et expliquer des comportements afin de mieux comprendre la situation immersive dans toutes ses facettes sociocultureIIes et pédagogiques.

Approches méthodologique et théorique de recherche

Depuis quelques années, en éducation, les paradigmes de recherche ont grandement évolué. Plusieurs chercheurs dans le domaine de l'enseignement par immersion, entre autres~[aguire- dès 1989 -, ont constaté que le modèle de recherche quantitatif était trop réducteur et ne pouvait plus traduire une réalité telle que perçue. L'approche de recherche adoptée veut répondre aux interrogations citées précédemment et permet de mieux comprendre dans quelle perspective a été faite notre recherche. Nous sommes convaincue qu' il faut éviter de réduire la réalité pédagogique aux chiffres seuls en accédant à l'ère du qualitatif et des muIti-méthodes. La démarche qualitative permet d'analyser les rapports interactifs que les enseignantes ont dans leurs cours de sciences humaines, de même que l'interface langue et contenu. Précisément, l'approche qualitative permet de trouver la signification des actes didactiques qui sont actualisés sur le terrain. Cette recherche s'inscrit donc dans une volonté d'avoir une vue «holistique» des pratiques pédagogiques de deux enseignantes, c'est-à-dire plusieurs facettes

à

la fois: une description et une comparaison de cas. De l'avis de Soulet (1987: 14), l'avantage de la recherche qualitative est sa préoccupation du social proche, là où le rapport social prend forme.

Figure

Figure 12: La feuille d'exercices de Steve 220
Tableau 1: Théories d'apprentissage de la langue
Tableau 2: Théories d'apprentissage de l'écriture
Tableau 3: l\'lodèles d'enseignement-apprentissage des sciences humaines en LI et en L2
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Références

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