COMPARAISON DES HABILETÉS VERBALES ET NON VERBALES CHEZ DES ENFANTS ATTEINTS DE PARALYSIE CÉRÉBRALE HÉMIPLÉGIQUE-DROITE OU
GAUCHE D’ORIGINE PRÉ- ET PÉRINATALE
Mémoire présenté
à la Faculté des études supérieures de l’Université Laval
pour l’obtention
du grade de maître en psychologie (M.Ps.)
École de psychologie
FACULTÉ DES SCIENCES SOCIALES UNIVERSITÉ LAVAL
QUÉBEC
MAI 2002
RÉSUMÉ
La présente recherche vise à répliquer une étude menée en 1994. Celle-ci s’était intéressée au phénomène «d’entassement cognitif» et de réorganisation des habiletés langagières chez de jeunes sujets hémiplégiques. Les épreuves alors employées afin d’évaluer les habiletés non verbales des sujets sont ici questionnées et des épreuves de type informatique sont donc ajoutées. Les habiletés verbales et non verbales de 18 enfants atteints d’hémiplégie d’origine pré ou périnatale et de 18 enfants sans déficit sont évaluées. Les résultats ne démontrent aucune différence de performance aux épreuves de nature verbale et non verbale selon que l’enfant soit atteint à l’hémisphère cérébral droit ou gauche. Les sujets hémiplégiques ne démontrent aucune différence de performance avec ceux du groupe témoin aux épreuves verbales de type Weschler et de type informatique. Aux épreuves non verbales de type Weschler, une différence de performance survient de façon significative entre les deux groupes alors qu’elle n’apparaît pas lors des épreuves non verbales de type informatique. Il semble donc que le langage se réorganise prioritairement chez les enfants hémiplégiques et que ceux-ci soient désavantagés dans l’évaluation de leurs habiletés non verbales lors d’épreuves de type Weschler.
Shirley Imbeault Étudiante à la maîtrise
Michel Loranger, Ph.D. Directeur de recherche
AVANT-PROPOS
La recherche auprès de la clientèle des enfants atteints de paralysie cérébrale est ardue parce que parsemée d’embûches et d’obstacles. Je voue toute mon admiration à ceux qui s’y investissent d’une façon quotidienne.
Je remercie Michel Loranger pour m’avoir accompagnée dans cette périlleuse aventure. Je le remercie d’avoir respecté mon rythme d'étudiante-travailleure. Je lui offre toute ma reconnaissance pour m’avoir fait bénéficier de son savoir et de sa disponibilité surprenante et contrastante avec son horaire chargé. Merci pour le respect, la droiture et l’intégrité dont j’ai été témoin.
Je désire accorder un remerciement particulier à M. Roger Picard qui fut un collaborateur extraordinaire et essentiel dans cette étude. Merci également aux autres intervenants du Centre Cardinal-Villeneuve.
Merci aux parents des enfants rencontrés pour m’avoir fait cadeau de leur progéniture pendant ces quelques 2 à 3 heures d’évaluation.
Merci aux enfants, merci :
aux petits fronts anxieux se plissant à mon arrivée; aux petits doigts agiles dansant sur les épreuves; aux joues rosées par la lourde canicule d’été; aux petits yeux malicieux cherchant la réponse; aux soupirs d’impatience tournés vers l’horloge;
Vous m’avez réappris la patience
Vous m’avez confirmée dans mes choix.
Merci au Centre de Recherche en gériatrie de l’Université Laval pour leur support inestimable qui a facilité la finalité de cette étude. Merci à Louis Rochette. Comte De la Rochette, sans vous mes statistiques n’auraient pas eu si bonne mine. Merci au Dr René Verreault et à Claire Lamontagne pour leur soutien précieux.
Merci à René Leclerc qui répétait, à tort et à travers, que j’étais la meilleure. Merci pour m’avoir montré si souvent le chemin (au sens propre du terme...).
Merci à ma mère et mes sœurs pour leur support. Vous êtes certainement ma plus grande fierté.
TABLE DES MATIÈRES
RÉSUMÉ ..."
AVANT-PROPOS... TABLE DES MATIÈRES... ■...¡v
LISTE DES TABLEAUX... v¡
INTRODUCTION GÉNÉRALE... 1
COMPARAISON DES HABILETÉS VERBALES ET NON VERBALES CHEZ DES ENFANTS ATTEINTS DE PARALYSIE CÉRÉBRALE HÉMIPLÉGIQUE-DROITE OU GAUCHE D'ORIGINE PRÉ- ET PÉRINATALE...9
1.1 Contexte de la recherche et problématique... 10
1.2 Étude de l’équipe Carlsson (1994)...11
1.3 Réplication de l’étude Carlsson (1994)... 12
MÉTHODOLOGIE...15
2.1 Participants...I5 2.2 Matériel... 15
2.2.1 Sous-test de la batterie Halstead-Reitan...16
2.2.2 T est de T oken...10
2.2.3 Test de fluence verbale... 17
2.2.4 Sous-test Connaissances du WISC-III...18
2.2.5 Sous-test Vocabulaire du WISC-III... 19
2.2.6 Sous-test Dessins avec Blocs du WISC-III... 20
2.2.7 Sous-test Assemblage d’objets du WISC-III... 20
2.2.8 Test de Rétention visuelle de Benton (BVRT)... 21
2.3 Matériel ajouté au protocole initial...22
2.3.1 Sous-test Vocabulaire du TAI-enfants et du TAI-adolescents et adultes... 23
2.3.2 Sous-test Connaissances du TAI-enfants et du TAI-adolescents et adultes....23
2.3.3 Sous-test Casse-tête du TAI-enfants...24
2.3.4 Sous-test Visualisation spatiale du TAI-enfants et TAI-adolescents et adultes 24 2.3.5 Sous-test Relation spatiale du TAI-adolescents et adultes...25
2.3.6 Qualités psychométriques du TAI-enfants... 26
2.4 Procédure... 27
2.4.1 Recrutement des participants...27
2.4.2 Passation des tests... 28
2.4.3 Cotation des questionnaires et construction du fichier de données... 29
2.4.4 Données manquantes... 29
2.4.5 Statistiques descriptives... 30
2.4.6 Statistiques inférentielles... 30
RÉSULTATS ... 31
3.1 Données descriptives... 3I 3.1.1 Caractéristiques des participants...3I 3.1.2 Performances aux tests et sous-tests verbaux de la procédure initiale... 31
3.1.3 Performances aux tests et sous-tests non verbaux de la procédure initiale .... 31
3.1.4 Performances aux sous-tests verbaux ajoutés à la procédure initiale...32
3.1.5 Performances aux sous-tests non-verbaux ajoutés à la procédure initiale... 32
3.2 Données inférentielles... 33
3.2.1 Différences entre les groupes expérimental et témoin aux différentes épreuves (sexes et atteintes confondus)... 33
3.2.2 Différences entre les sexes des groupes expérimental et témoin aux différentes
épreuves...33
3.2.3 Différences entre les groupes expérimental et témoin à l’ensemble des épreuves du WISC-III et du TAI version 3.0 et 2.2... 34
3.2.4 Différences entre les filles et les garçons du groupe expérimental à l’ensemble des épreuves du WISC-III et du TAI version 3.0 et 2.2... 35
3.2.5 Différences entre les filles et les garçons du groupe témoin à l’ensemble des épreuves du WISC-III et du TAI version 3.0 et 2.2... 36
3.2.6 Différences entre les groupes expérimental et témoin (sexes et atteintes confondus) aux épreuves de type verbal du WISC-III et du TAI version 3.0 et 2.2... 36
3.2.7 Différences entre les groupes expérimental et témoin (sexes et atteintes confondus) aux épreuves de type non verbal du WISC-III et du TAI version 3.0 et 2.2...37
3.2.8 Différences entre les sujets du groupe expérimental aux différentes épreuves en fonction de l’atteinte cérébrale (sexes confondus)... 37
DISCUSSION... 39
4.1 Analyse descriptive... 39
4.2 Analyse inférentielle... 41
4.2.1 Différences entre les sujets hémiplégiques aux différentes épreuves en fonction de l’atteinte cérébrale (sexes confondus)... 41
4.2.2 Différences entre les groupes expérimental et témoin aux différentes épreuves (sexes et atteintes confondus)...43
4.2.3 Différences entre les groupes expérimental et témoin (sexes et atteintes confondus) aux épreuves de type verbal et non verbal du WISC-III, de Benton et du TAI version 3.0 et 2.2...44
4.3 Implications théoriques et cliniques induites par la présente étude... 48
4.4 Limites de l’étude... 49
4.5 Propositions de recherches futures...50
CONCLUSION GÉNÉRALE... 51
RÉFÉRENCES.POUR L’ARTICLE...56
AUTRES RÉFÉRENCES... 62
TABLEAUX ... 67
LISTE DES TABLEAUX
Description des participants N=36... 68 Performances des groupes expérimental et témoin aux épreuves verbales du protocole initial (sexes confondus) N=36... 69 Performances des groupes expérimental et témoin aux épreuves non-verbales du protocole initial (sexes confondus) N=36...70 Performances des groupes expérimental et témoin aux épreuves verbales informatisées ajoutées au protocole initial (sexes
confondus) N=35 et 36...71 Performances des groupes expérimental et témoin aux épreuves non-verbales Informatisées ajoutées au protocole initial (sexes confondus) N=36... 72 Tests de Kruskal-Wallis appliqués aux résultats des groupes
expérimental et témoin aux différentes épreuves (N=36)... 73 Tests de Kruskal-Wallis appliqués aux résultats des groupes
expérimentai et témoin aux différentes épreuves en fonction du sexe (N=36)... 74 Tests de Kruskal-Wallis appliqués aux résultats des groupes
expérimental et témoin à l’ensemble des sous-tests du WISC-III et du TAI-enfants v. 3.0 et adultes v. 2.2 (N=36)... ... 75 Tests de Kruskal-Wallis appliqués aux résultats des filles et des garçons du groupe expérimental à l’ensemble des épreuves du WISC-III et du TAI v.3.0 et 2.2 (N=18)... 76 Tests de Kruskal-Wallis appliqués aux résultats des groupes
expérimental et témoin aux différentes épreuves verbales et non-verbales du WISC-III et du TAI v.3.0 et 2.2 (N=36)... 77 Tests de Kruskal-Wallis appliqués aux résultats obtenus aux
différentes épreuves par les sujets du groupe expérimental (sexes confondus) en fonction de l’atteinte cérébrale droite ou gauche (N=18)... 78 Tableau 1 Tableau 2 Tableau 3 Tableau 4 Tableau 5 Tableau 6 Tableau 7 Tableau 8 Tableau 9 Tableau 10 Tableau 11
Le développement d’unités de soins intensifs dans le domaine néonatal a engendré une diminution notable de la mortalité chez les nouveau-nés (Meberg, Broch & Irgens, 2001). Conséquemment, cela a entraîné une augmentation du taux de survivance chez les grands prématurés et, par le fait même, un accroissement du nombre d’enfants atteints d’infirmités sévères, dont la paralysie cérébrale (Paneth, Kiely, Stein & Susser, 1981; Surveillance of Cerebral Palsy in Europe [SCPE], 2000).
Précisément, la paralysie cérébrale se définit comme l’ensemble des troubles moteurs qui se traduisent par une incoordination et une perte de contrôle musculaire. Elle est causée par des lésions aux centres moteurs de l’encéphale survenant durant la vie intra-utérine, à la naissance ou pendant l’enfance (Tortora & Grabowski, 1993).
La paralysie cérébrale constitue la plus sévère et la plus courante des déficiences motrices affligeant la population des jeunes enfants (SCPE, 2000; Stanley, 1994; Uldall, Michelsen, Topp & Madsen, 2001). Elle représente la plus importante limitation pouvant survenir dans la vie de ceux-ci, surpassant l’asthme, l’épilepsie et la non-voyance (Newachek & Taylor, 1992). Ce type d’atteinte survient en moyenne entre 2 et 3 fois par 1000 naissances (Dolk, Pattenden & Jonhson, 2001; Rosen & Dickinson, 1992; SCPE, 2000; Uldall, Michelsen, Topp & Madsen, 2001) touchant 1,8 enfants nés à terme sur 1000 et l’on estime que 36% de tous les cas de paralysie cérébrale surviennent chez les enfants à faible poids (Rosen & Dickinson, 1992).
La paralysie cérébrale se compose d’atteintes de différentes natures, affectant diverses régions du corps : la monoplégie, constitue la paralysie d’un seul membre; la diplégie est une paralysie affectant les deux membres supérieurs ou inférieurs; l’hémiplégie, est une paralysie du membre supérieur, du tronc et'du membre inférieur d’un seul côté du corps; et la tétraplégie ou quadriplégie, signifie qu’il y a paralysie au niveau des quatre membres.
La présente étude concerne plus particulièrement la paralysie cérébrale hémiplégique. De façon précise, celle-ci est une atteinte neurologique caractérisée par
une dysfonction motrice unilatérale induite par une lésion ou une défectuosité non- progressive du cerveau immature (Hagberg, Hagberg & Olow, 1975). L’hémiplégie constitue le type le plus commun de paralysie cérébrale survenant chez les enfants nés à terme (Hagberg, Hagberg & Olow, 1989). De plus, l’hémiplégie représente approximativement le tiers de tous les cas de paralysie cérébrale (Paneth & Kiely, 1984).
La paralysie cérébrale est, de façon étiologique, pathologique et clinique, un groupe de syndromes hétérogènes (Stanley, 1994). En fait, il existe autant de syndromes qu’il existe d’individus atteints de paralysie cérébrale. Ce terme utilitaire désigne donc un large regroupement d’individus présentant des handicaps similaires et est utilisé pour des raisons d’organisation et de planification de services (Stanley, 1994).
D’ailleurs, !’augmentation du nombre d’enfants atteints de paralysie cérébrale entraîne d’importantes demandes au niveau des soins de santé, de l’éducation et des services sociaux. Ces services spécialisés sont nécessaires autant auprès de la famille que de l’enfant lui-même et ceci dans une perspective au long cours, c’est-à-dire à travers son enfance, son adolescence et sa vie d’adulte (SCPE, 2000).
Parmi ces services spécialisés, la réadaptation, qu’elle soit physique ou cognitive, fait souvent figure de proue. Plus spécifiquement, au niveau de la réadaptation cognitive, de nombreux efforts sont déployés dans le but d’optimiser les habiletés cognitives des enfants qui subissent une lésion cérébrale. Celle-ci vise essentiellement à favoriser leur intégration et leur épanouissement dans leur milieu familial et scolaire. La réadaptation cognitive vise à permettre aux patients et à leurs familles de vivre avec les déficits cognitifs dus aux lésions cérébrales (Reitan & Davidson, 1974), de les gérer, de les contourner, de les réduire ou de les accepter (Wilson, 1996).
La réadaptation cognitive s’appuie sur les habiletés résiduelles de l’enfant. Elle prend en compte que, par sa localisation, la lésion amène des déficits spécifiques mais aussi qu’une réorganisation des circuits neuronaux est possible en regard du phénomène de plasticité cérébrale. En effet, ce phénomène peut engendrer une surprenante réorganisation des habiletés cognitives. Aussi, les connaissances acquises à ce jour indiquent clairement qu’en dépit d’une spécialisation hémisphérique, une
certaine réorganisation s’effectue au niveau du cerveau lésé (Lennenberg, 1967; Jonhson, 1999; Robertson & Murre, 1999).
Plasticité cérébrale
Le Nouveau Petit Robert (1995) définit la plasticité comme la propriété que possèdent les tissus de se reformer après avoir été lésés. Il attribue à ce concept des synonymes tels que malléabilité et flexibilité. Ainsi, lorsqu’il est question de plasticité cérébrale, le terme réfère aux propriétés «réparatrices» du cerveau. Dit autrement, la plasticité est un état au cours duquel le processus de développement permet encore diverses options de spécialisation (Jonhson, 1999).
La plasticité cérébrale est parfois définie comme une propriété fondamentale et inhérente du développement du cerveau ou, à l’opposé, comme une réponse spécialisée générée par le cerveau lésé. Ainsi, la première hypothèse suppose que le cerveau en développement est plastique et malléable aux événements ou expériences. Ainsi, certains événements biologiques induiraient des changements neuronaux chez le nourrisson ou l’enfant, ces changements neuronaux étant associés à des changements cognitifs et comportementaux par la suite (Diamond, 1991).
Par opposition, la deuxième hypothèse postule que le développement du cerveau est caractérisé par un processus maturationnel au cours duquel les événements survenant à l’intérieur du cerveau sont présumés déclencher, ou du moins permettre, l’émergence de nouvelles structures cognitives. Selon ce point de vue, le recouvrement d’une fonction suivant un dommage au cerveau survenu tôt serait dû à des mécanismes spécialisés provoqués par l’atteinte cérébrale (Johnson, 1999).
La plasticité cérébrale trouve appui dans divers types d’études dont, entre autres, les études comportementales. Pallas et Sur ont d’ailleurs conduit, en 1993, une recherche fort intéressante de type behaviorale auprès de furets adultes présentant une anomalie cérébrale. Plus précisément, ces derniers traitaient les stimuli d’ordre visuel à l’intérieur de leur cortex auditif. Suite à un entraînement, les furets devinrent en mesure de traiter !’information visuelle dans la zone visuelle de l'hémisphère sain plutôt que dans la zone auditive.
Le domaine de la neurobiologie a également apporté de sérieux appuis au phénomène de la plasticité cérébrale. Une étude remarquable menée en 1985 avait permis de transplanter avec succès une pièce de cortex fêtai à l’intérieur d’une autre région corticale et ce, chez un rongeur nouvellement né. Ainsi, des neurones du cortex visuel avaient été transplantées à l’intérieur de régions sensorimotrices et vice versa. Les structures transplantées se sont développées conformément à leur nouvelle région d’accueil plutôt qu’en fonction de leur origine développementale (Stanfield & O’Leary, 1985).
Bien qu’un grand nombre d’études de ce genre ait apporté un appui inestimable à l’existence de la plasticité cérébrale, celles-ci offrent peu de renseignements sur la façon dont se réorganisent, chez l’humain, des habiletés aussi spécifiques que le calcul mental ou le langage. Ce dernier fait d’ailleurs l’objet d’un grand intérêt en matière de réorganisation cérébrale et de nombreuses recherches ont cours à ce sujet.
Langage
Les études portant sur la neurobiologie du langage ont longtemps été dominées par une vision dite «classique», laquelle mettait l’emphase sur le rôle de trois régions cérébrales bien circonscrites à l’intérieur de l’hémisphère gauche : l’aire de Broca située au niveau du lobe frontal inférieur, servant à planifier et exécuter la parole; l’aire de Wernicke située à la jonction du lobe temporal supérieur et du lobe pariétal, servant à l’analyse et à !’identification de la parole; et le gyrus angulaire situé au niveau du lobule pariétal inférieur, servant au décodage orthographique et phonologique au moment de la lecture. Cette vision émergeait d’études portant sur les effets de dommages à différentes régions du cerveau et concernait certaines habiletés spécifiques du langage (Neville & Bavelier, 1998).
L’avènement des techniques non-invasives de neuroimagerie, telles que la tomographie par émission de positrons, l’imagerie fonctionnelle par résonance magnétique, les potentiels évoqués et les électroencéphalogrammes ont permis d’investiguer !’organisation du langage chez les sujets sains et de mieux identifier l’étendue des dommages chez les sujets lésés.
L’utilisation de ces nouvelles techniques a confirmé l’importance de ces «zones classiques» de l’hémisphère gauche. Cependant, elles ont aussi permis d’introduire de nouvelles notions dans !’organisation du langage. Premièrement, ces «centres langagiers» ne constituent pas des aires aussi bien circonscrites et homogènes, mais plutôt des centres constitués de petites zones focales, non adjacentes et spécialisées dans l'exécution de composantes spécifiques du langage (Schwartz, Ojemann, Haglund & Lettich, 1996; Bavelier et al., 1997). Deuxièmement, l’exécution du langage n’est pas seulement observée à l’intérieur de ces zones classiques liées au langage, mais aussi à l’extérieur de celles-ci, comme par exemple au niveau de l’insula (Bavelier et al., 1997; Binder et al., 1997). Troisièmement, le rôle fonctionnel des zones reliées au langage est plus fidèlement défini en termes de système linguistique, phonologique, syntaxique et sémantique qu’en termes d’activités telles que parler, répéter, lire et comprendre (Osterhout, McLaughlin & Bersick, 1997; Whitaker & Lecours, 1995; Dronkers & Pinker, 1998)
Ces nouvelles méthodes d’investigation ont donc procuré aux chercheurs les outils nécessaires afin de mieux documenter le phénomène de réorganisation cérébrale faisant suite à une lésion. Par le fait même, elles leur ont permis de relever des phénomènes, jusqu’à récemment inconnus, tel que celui du transfert de la latéralisation du langage («shift in language lateralization») d’un hémisphère cérébral à l’autre.
Sauvegarde prioritaire du langage
Il a plus d’une fois été suggéré que le processus de réorganisation neuronale fonctionne de façon à sauvegarder prioritairement le langage aux dépens des autres fonctions cognitives. Il se produirait alors une sauvegarde prioritaire du langage («Language sparing») qui résulterait en ce qu’il est convenu d’appeler dans la littérature un entassement cognitif («cognitive crowding»). Une telle observation a été supportée par la comparaison des scores d’intelligence verbale et non verbale chez les enfants présentant une lésion focale (Fawer, Diebold & Calame, 1987; Milner, 1974; Nass, Peterson & Koch, 1989).
Le langage apparaît effectivement avoir priorité puisqu’il tend à s’approprier le tissu cérébral normalement réservé aux autres fonctions cognitives. Il en résulte donc
un entassement cognitif qui mène à un déficit des habiletés non linguistiques (MacWhinney, Feldman, Sacco & Valdés-Pérez, 2000).
Conséquemment à l’entassement cognitif, l’enfant qui présente une lésion focale peut être incapable d’acquérir, de façon maximale, les compétences qui lui seront nécessaires à !’acquisition d’autres habiletés et dont !’apprentissage surviendra ultérieurement. Il en est ainsi particulièrement pour les habiletés de lecture (Aram & Ekelman, 1988; Aram, Gillespie & Yamashita, 1990), du discours narratif (Reilly, Bates & Marcham, 1998) et des mathématiques (MacWhinney et al., 2000). Acquérir de telles habiletés peut alors devenir une réelle difficulté pour l’enfant puisque le cerveau sera déjà engagé dans une voie contrecarrant !’acquisition flexible de nouvelles tâches. Il s’agit alors du phénomène de rigidité tardive («Late rigidity»).
Une seconde conséquence de l’entassement cognitif est le recrutement controlatéral («Controlatéral recruitment»). Il s’agit, comme son nom l’indique, d’une propension à utiliser un recrutement controlatéral. Dans son étendue, le cerveau procure deux systèmes équipotentiels (Lennenberg, 1967). Ainsi, la perte de langage reliée au fonctionnement d’une aire située à gauche peut être compensée par le recrutement d’une zone homologue de l’hémisphère droit. Cependant, l’évidence de différences anatomiques et fonctionnelles entre les deux hémisphères et ce, dès la naissance (Dennis & Whitaker, 1976a; Kinsbourne & Hiscock, 1983; Witelson, 1977; Wood & Teuber, 1977), constitue un argument sérieux à la défaveur de l’hypothèse d’équipotentialité stricte. Par contre, il a récemment été démontré qu’il existe une importante plasticité ainsi que des aptitudes de réorganisation pour l’hémisphère droit chez les enfants présentant une lésion focale (Muter, Taylor & Vargha-Khadem, 1997; Vargha Khadem, Isaacs & Muter, 1994) et chez les adultes souffrant d’aphasie (Weiller et al., 1995).
Pour sa part, le recrutement local («Local recrutement»), constitue un mécanisme de réorganisation du cerveau qui implique le recrutement des zones adjacentes à la lésion (Pons et al., 1991; Ramachandran, 1993, 1995). Dans le cas d’un enfant présentant une lésion focale, cela signifie que la lésion d’une zone comme le cortex temporal supérieur mène à une réorganisation de la fonction entre la région
temporale adjacente et la région pariétale, plutôt que d’effectuer un déplacement de la fonction dans l’hémisphère droit (Papanicolaou, DiScenna, Gillespie & Aram, 1990).
Réplication d’une étude traitant de l’entassement cognitif
De nombreuses équipes de recherche, dont celle de Carlsson (Carlsson et al., 1994) se sont penchées sur le phénomène de l’entassement cognitif. Ainsi, Carlsson et son équipe ont effectué une étude visant à évaluer les habiletés verbales et non- verbales d’enfants hémiplégiques selon que la lésion se situait à gauche ou à droite. Leurs résultats ont été recueillis auprès de 31 enfants hémiplégiques et de 19 enfants sans handicap. L’équipe Carlsson avait alors pris différentes mesures verbales et non- verbales chez deux groupes d’enfants souffrant de paralysie cérébrale, soit un groupe de 18 enfants lésés à l’hémisphère gauche et un groupe de 13 enfants lésés à l’hémisphère droit.
La présente étude se veut une réplique de l’étude conduite par Carlsson et son équipe en 1994. Aussi, l’objectif principal de cette recherche s’apparente à celui émis par l’équipe Carlsson et consiste à comparer les habiletés verbales et non verbales de deux groupes d’enfants hémiplégiques présentant une lésion unilatérale d’origine pré ou périnatale et ne possédant pas de déficit intellectuel.
Par ailleurs, les méthodes employées par l’équipe Carlsson (Carlsson et al., 1994) à l’évaluation des habiletés visuospatiales et visuoconstructives des sujets sont ici remises en question. La présente recherche a donc pour visée de répliquer l’étude de Carlsson (1994) en utilisant des outils de mesure non verbale susceptibles d’éliminer le plus possible l’influence que peut avoir le déficit moteur de l’enfant sur la variable mesurée.
De ce fait, les habiletés non verbales des sujets sont évaluées à l’aide de sous- tests de nature informatique. Ceux-ci permettent une évaluation des habiletés visuospatiales et visuoconstructives de l’enfant sans faire appel à ses aptitudes de motricité fine. Ainsi, en soustrayant une plus grande part de la variable motrice, il est possible de mesurer plus fidèlement l’habileté non verbale de l’enfant en limitant
davantage l’influence que peut engendrer sa limitation physique sur sa performance aux tests.
ATTEINTS DE PARALYSIE CÉRÉBRALE HÉMIPLÉGIQUE-DROITE OU GAUCHE D’ORIGINE PRÉ- ET PÉRINATALE
(ARTICLE)
Shirley Imbeault & Michel Loranger École de psychologie, Université Laval
Québec, Canada
1.1 Contexte de la recherche et problématique
Les lésions de l’hémisphère gauche sont susceptibles d’être associées à un déplacement du langage vers l’hémisphère droit. Ainsi, grâce à une réorganisation cérébrale, les fonctions verbales sont souvent bien préservées chez un enfant ayant subi très tôt des dommages à l’hémisphère gauche (Carlsson et al., 1994).
Toutefois, ces réorganisations inter-hémisphériques peuvent se faire au détriment de l’hémisphère sain, puisque celui-ci prendra en charge certaines fonctions de l’hémisphère lésé au coût de ses propres fonctions (Carlsson et al., 1994; Carlsson, 1997). Ainsi, suite à une lésion de l’hémisphère gauche survenue très tôt dans la vie de l’individu, le fonctionnement de la parole et du langage est susceptible de se déplacer à l’intérieur de l’hémisphère droit. Il en résulte alors un effet d’entassement cognitif («crowding effect») qui compromet les fonctions de l’hémisphère sain (Satz & Bullard- Bates, 1981; Strauss & Wada, 1990; Teuber, 1975; MacWhinney, Feldman, Sacco & Valdés-Pérez, 2000).
En d’autres termes, le langage, lorsque pris en charge par l’hémisphère droit, compétitionne avec la capacité d’exécution des fonctions non-verbales propres à cet hémisphère cérébral (Carlsson et al., 1994). De la même manière, une lésion de l’hémisphère droit survenue très tôt dans la vie de l’individu, tel que lors d’une hémiplégie congénitale gauche, peut affecter négativement les fonctions verbales de l’individu (Dennis & Whitaker, 1977). Les fonctions verbales se voient ainsi diminuées conséquemment à «l’effet d’entassement cognitif» cité plus haut.
Cependant, sans égard au côté hémisphérique lésé, le langage semble avoir priorité pendant le développement et ce, chez les deux sexes. Ce phénomène engendrerait des transferts de langage efficaces suite à une lésion unilatérale survenue de façon précoce (Dennis & Whitaker, 1976, 1977; Lenneberg, 1967). Il se produirait alors une sauvegarde prioritaire du langage («Language sparing») qui résulterait en un entassement cognitif («Cognitive crowding»).
1.2 Étude de l’équipe Carlsson (1994)
De nombreuses équipes de recherche, dont celle de Carlsson (Carlsson et al., 1994), se sont intéressées au phénomène du «cognitive crowding effect». Ainsi, en 1994, Carlsson et son équipe évaluent les fonctions verbales et non-verbales d’enfants hémiplégiques selon que la lésion se situe à l’hémisphère cérébral gauche ou droit. Cette étude, effectuée auprès de 31 enfants hémiplégiques et de 19 enfants sans handicap, leur a révélé que comparativement au groupe témoin, les enfants hémiplégiques gauche et droit présentaient significativement plus de difficultés dans les fonctions non-verbales lorsque des tâches visuospatiales et visuoconstructives leur étaient présentées (Carlsson et al., 1994; Satz, Strauss, Wada & Orsini, 1988; Strauss, Wada & Hunter, 1992).
Ces résultats supportaient ainsi l’idée que les fonctions visuospatiales et visuoconstructives sont affectées chez les enfants atteints d’hémiplégie congénitale, indépendamment du côté lésé (Annett, 1973; Levine, Huttenlocher, Banich & Duda, 1987; Nass, Peterson & Koch, 1989; Vargha-Khadem, Isaacs, van der Werf, Robb & Wilson, 1992). Les auteurs expliquent ces résultats des deux façons suivantes : tout d’abord, chez le groupe d’enfants lésés à l’hémisphère droit, l’hémisphère intact (le gauche) se retrouve en charge des limitations et des faiblesses de l’hémisphère droit. Ce dernier ne peut effectuer que des perceptions visuospatiales de base et ne peut réorganiser et effectuer des processus complexes au niveau des fonctions visuoconstructives et visuospatiales, comme le prévoyaient Kohn et Dennis (1974). En deuxième lieu, les enfants ayant des troubles à l’hémisphère gauche ont exécuté le langage à l’intérieur de l’hémisphère droit selon une réorganisation fonctionnelle langagière qui se produit aux dépens du fonctionnement de l’hémisphère sain (Aram & Eisele, 1992; Carlsson et al., 1992; Carlsson et al., 1994; Teuber, 1975; Satz et al., 1988).
Concernant les fonctions verbales, leurs résultats ont démontré une performance significativement supérieure pour le groupe lésé à droite. Cependant, des analyses ultérieures ont révélé que cette différence avait été causée uniquement par les filles du groupe de sujets lésés à l’hémisphère gauche. Ainsi, Carlsson et son équipe (Carlsson et al., 1994) ont noté une différence entre les sexes concernant l’habileté à réorganiser les fonctions verbales dans l’hémisphère droit. Ce n’est toutefois pas une hypothèse qui se verra investiguée de façon formelle dans la présente étude.
1.3 Réplication de l’étude Carlsson (1994)
La présente étude se veut une réplique de l’étude menée par Carlsson et al. en 1994. Ceux-ci avaient alors pris différentes mesures verbales et non verbales chez deux groupes d’enfants souffrant de paralysie cérébrale, soit un groupe de 18 enfants lésés à l’hémisphère gauche et un groupe de 13 enfants lésés à l’hémisphère droit.
Ainsi, l’équipe Carlsson avait obtenu un taux de déficit similaire chez les groupes lésés droit et lésés gauche dans les tâches non verbales. Ces conclusions supportaient alors l’hypothèse selon laquelle les fonctions « premières » de l’hémisphère droit se voient affectées par un effet de surcharge lorsque celui-ci assume la prise en charge des fonctions langagières. Cependant, lors de leur évaluation des capacités non verbales des enfants, l’équipe Carlsson a disposé du Benton Visual Retention Test (BVRT) ainsi que de deux sous-tests du Wechsler Intelligence Test for Children-Third Edition (WISC-III). Lors du BVRT, les enfants avaient à mémoriser des figures géométriques complexes pendant une période de dix secondes. Puis, ceux-ci devaient les dessiner sur du papier. Les résultats étaient par la suite évalués en fonction du nombre de reproductions correctes et en fonction du nombre d’erreurs commises. En ce qui concerne le WISC-III, les sous-tests Dessins avec Blocs et Assemblage d’objets étaient administrés aux enfants. Ces épreuves consistaient respectivement en la réalisation de modèles construits à l’aide de blocs ainsi qu’en la formation de casse-tête. Les résultats étaient évalués en fonction du nombre d'erreurs commises et de la rapidité d'exécution du sujet.
Puisque par définition une paralysie cérébrale amène des troubles moteurs chez l’individu, les méthodes d’évaluation des habiletés visuospatiales et visuoconstructives utilisées par l’équipe Carlsson sont ici questionnées. Au même titre que les habiletés verbales des enfants furent évaluées sans l’usage de leurs habiletés motrices, il aurait dû en être de même pour les habiletés non verbales citées ci-haut. Ainsi, tout porte à croire que certaines mesures non verbales ont aussi pris en considération l’efficacité de la motricité fine et de la dextérité manuelle des enfants. En effet, certaines tâches impliquaient des manipulations aussi précises que de dessiner une forme complexe, de faire des casse-tête et de reproduire une figure à l’aide de blocs. La présente recherche souhaite donc répliquer l’étude de Carlsson et al. (1994) en utilisant les mêmes
instruments de mesure que ceux utilisés par cette équipe mais en ajoutant d’autres instruments qui sont davantage susceptibles d’écarter l’influence de la variable motrice à l’intérieur du processus psychométrique.
De ce fait, les habiletés non verbales des sujets sont évaluées à l’aide de sous- tests de nature informatique. Il s’agit, lorsque l’enfant est âgé de 12 ans ou moins, des sous-tests Casse-tête et Visualisation spatiale du Test d’Aptitudes Informatisé pour enfants version 3.0 de Loranger et Pépin (2001). Lorsque le sujet est âgé de 13 ans et plus, ce sont les sous-tests Relations spatiales et Visualisation spatiale du Test d’Aptitudes Informatisé pour adolescents et adultes version 2.2 de Pépin et Loranger (1996) qui sont administrés à l’enfant. Ces sous-tests permettent une évaluation des habiletés visuospatiales et visuoconstructives de l’enfant sans faire appel à ses aptitudes de motricité fine. Ainsi, en soustrayant une plus grande part de la variable motrice, il s’avère possible de mieux cerner l’habileté de l’enfant en elle-même sans pénaliser celui- ci d’une plus ou moins grande limitation physique.
En procédant aux mêmes évaluations non verbales que Carlsson et al. (1994), mais aussi à d’autres que nous présumons mieux adaptées, il devient possible de comparer les résultats obtenus afin de déterminer si les outils de Carlsson ont bel et bien mesuré ce qu’ils prétendaient mesurer et de se positionner par rapport aux conclusions amenées par cette équipe.
Quant aux habiletés verbales des sujets, elles sont également évaluées par les mêmes instruments que ceux utilisés par l’équipe Carlsson (Carlson et al., 1994), mais aussi par des sous-tests de nature informatique (sous-tests Vocabulaire et Connaissances). Il s’agit du Test d’Aptitudes Informatisé (TAI) pour enfants version 3.0 de Loranger et Pépin (2001), lorsque l’enfant est âgé de 12 ans ou moins et du Test d’Aptitudes Informatisé (TAI) pour adolescents et adultes version 2.2 de Pépin et Loranger (1996) lorsque le sujet est âgé de 13 ans et plus. Ces sous-tests, qui évaluent les habiletés langagières des sujets, permettent d’effectuer une comparaison intéressante avec les sous-tests verbaux de type Wechsler utilisés par l’équipe Carlsson en 1994 (Vocabulaire et Connaissances du WISC-III).
Dans un souci de réplication scientifique, l’objectif principal de la présente recherche s’apparente à celui de Carlsson et al. (1994). Il consiste ainsi à comparer les habiletés verbales et non verbales d’enfants hémiplégiques présentant une lésion unilatérale droit ou gauche d’origine pré ou périnatale et ne possédant pas de déficit intellectuel (Ql > 80). Les performances des sujets atteints d’hémiplégie sont également comparées aux performances des sujets du groupe témoin. De surcroît, un objectif d’apport méthodologique est visé. Plus précisément, il s’agit d’évaluer les habiletés non verbales des enfants hémiplégiques à l'étude en écartant l'influence de la variable motrice afin d'obtenir les mesures les plus valides possible.
Nos hypothèses sont à l'effet que les enfants hémiplégiques devraient présenter des résultats comparables aux différentes épreuves verbales (informatisées ou non) qu’ils soient atteints à l’hémisphère cérébral gauche ou droit. De plus, une hypothèse se voit générée par les modifications d’ordre méthodologique apportées au protocole de recherche de 1994 (Carlsson et al., 1994). Ainsi, chez les sujets atteints d’hémiplégie, les performances aux sous-tests non verbaux du TAI pour enfants ou pour adolescents et adultes (Casse-tête et Visualisation spatiale) ne devraient pas être statistiquement différentes des performances obtenues par les sujets du groupe témoin. Par opposition, une différence significative devrait être relevée entre les performances des sujets hémiplégiques et celles du groupe témoin concernant les sous-tests non-verbaux utilisés par Carlsson et al. en 1994 (Dessins avec blocs, BVRT et Assemblage d'objets).
MÉTHODOLOGIE
2.1 Participants
Dix-huit enfants atteints d’hémiplégie d’origine prénatale ou périnatale participent à la présente étude. Ils sont sélectionnés en provenance de l’Institut de réadaptation en déficience physique de Québec (17 sujets) et du Service de réadaptation du Centre Hospitalier de Beauceville (1 sujet). L’échantillon à l’étude comprend 10 filles (55,56%) et 8 garçons (44,44%). Ces enfants sont âgés entre 7 ans 11 mois et 13 ans 10 mois et présentent un âge moyen de 10 ans 6 mois. À l’intérieur de ce groupe, 11 sujets sont atteints au côté gauche (61,1%) et 7 au côté droit (38,9%). Le groupe témoin est formé de 18 enfants sans déficit moteur et appariés en fonction de l’âge et du sexe. Ces derniers sont recrutés dans la même classe que l’enfant hémiplégique ou encore dans un club de loisirs pour jeunes de la région de Québec et sont sélectionnés de façon aléatoire. Les enfants du groupe témoin sont donc âgés entre 7 ans 10 mois et 14 ans 0 mois et présentent un âge moyen de 10 ans 9 mois.
Les critères d’inclusion à l’étude pour les deux groupes sont une absence de déficits cognitifs (Ql de 80 ou plus), une absence de déficit auditif ou visuel ainsi qu’une absence d’épilepsie. En ce qui a trait spécifiquement au groupe expérimental, les sujets doivent présenter un degré d’hémiparésie allant de léger à modéré ainsi qu’une lésion circonscrite à un seul des hémisphères cérébraux. Ces informations sont relevées du dossier médical de l’enfant. Concernant les sujets du groupe témoin, les informations sont recueillies auprès du parent (présence d’épilepsie, d’un déficit visuel ou auditif). Par contre, puisque peu d’enfants font l’objet d’une évaluation des habiletés intellectuelles, l'absence de déficit cognitif pour ce groupe a été établie de façon arbitraire. Il a donc été déterminé qu’un enfant ayant un parcours scolaire adéquat en fonction de son âge était considéré comme étant sans déficit cognitif.
2.2 Matériel
Tel qu’il l’a été réalisé par l’équipe Carlsson en 1994, les habiletés verbales des enfants sont évaluées à l’aide du test de Token (De Renzi & Faglioni, 1978), du test de
Fluidité verbale ( Kirk, McCarthy & Kirk, 1984; Korkman, 1988) ainsi que par les deux sous-tests verbaux du Wechsler Intelligence Test for Children-Third Edition (Wechsler, 1977) : Connaissances et Vocabulaire.
Les habiletés non verbales sont évaluées par l’entremise du test de Rétention visuelle de Benton (BVRT) ainsi qu’à l’aide des sous tests de performance du Test for Children-Third Edition (WISC-III), soit Dessins avec blocs et Assemblage d’objets.
2.2.1 Sous-test de la batterie Halstead-Reitan
Le sous-test employé fait partie de la batterie de tests neuropsychologiques Halstead-Reitan (Reitan & Davidson, 1974). Il est utilisé afin de déterminer la préférence latérale de chacun des enfants concernant !’utilisation des mains, des pieds et des yeux. Diverses questions sont posées à l’enfant, par exemple : quelle main utilises-tu habituellement pour te peigner les cheveux. Si l’enfant a de la difficulté à répondre, ce dernier est invité par l’évaluateur à mimer le geste. Les choix de réponses sont : toujours la main droite, la plupart du temps la main droite, autant la main droite que la main gauche, toujours la main gauche, la plupart du temps la main gauche, ne sait pas quelle main.
2.2.2 Test de Token
Le test de Token est un test de compréhension du langage ainsi que de mémoire verbale à court terme. Une version courte du test de Token composée de 36 items est employée. Celle-ci est composée de vingt jetons de bois de deux formes et de deux dimensions différentes (petit cercle, grand cercle, petit carré et grand carré) présentant une des cinq couleurs suivantes : blanc, noir, jaune, vert et rouge. Le test débute à l’aide d’instructions simples (par exemple : touche un cercle), puis augmente progressivement en difficulté (par exemple : touche le grand cercle blanc et le petit carré vert) pour finalement présenter des consignes plus complexes (par exemple : s’il y a un cercle noir, touche le carré rouge). Chaque item comporte deux essais.
Le test de Token a été développé à l’origine par De Renzi et Vignoio (1962) et par Boiler et Vignoio (1966). Il présentait alors 62 énoncés. Fréquemment utilisé par les
cliniciens, le test de Token est un test simple à administrer et à coter. Il nécessite un faible niveau de scolarité. Toute personne non aphasique ayant effectué une 4ième année est en mesure de compléter l’épreuve. Le test est remarquablement sensible aux difficultés linguistiques caractérisant les troubles d’aphasie. Cependant, chez les enfants normaux âgés de plus de 11 ans et pour les adultes dotés d’une intelligence dans la moyenne, des performances «de plafond» sont à prévoir.
Les scores au test de Token corrélent fortement avec les scores aux tests de compréhension auditive (Morley, Lundgren & Haxby, 1979) ainsi qu’avec les scores aux tests de production verbale (Gutbrod, Mager, Meter & Cohen, 1985). Des analyses au test-retest avec un délai de trois jours auprès de 30 aphasiques permettent de dégager des indices de fidélité de 0,92 et 0,94 (Gallager, 1979). De plus, Orgass (1976), rapporte une fidélité au test-retest de 0,96. Les taux de classification corrects présentés par De Renzi (1978) sont de l’ordre de 93% pour les aphasiques et de 95% pour les patients sans dommage au système nerveux central.
2.2.3 Test de fluence verbale
Le test de fluence verbale est un test concernant la fonction expressive verbale. Il découle du Neuropsychological Test Battery for Children (NEPSY) de Korkman (1988). Quatre tâches différentes y sont mises à profit. Les deux premières concernent la fluence verbale sémantique et les deux dernières, la fluence verbale phonémique : (1) nomme autant d’animaux que possible, (2) nomme autant de chose que tu peux manger ou boire, (3) nomme autant de choses que tu le peux qui débutent par la lettre « S » et (4) nomme autant de choses que tu le peux qui débutent par la lettre « F ». Trois autres questions ont été ajoutées à cette première version : (1) nomme autant de choses que tu le peux qui débutent par la lettre « A », (2) nomme autant de fruits que tu le peux et (3) nomme autant de légumes que tu le peux . Toutes les tâches doivent être effectuées à l’intérieur d’un délai d’une minute. Après un silence de dix secondes, l’enfant est à nouveau sollicité par l’évaluateur.
Les quatre premières questions exposées ci-haut sont fidèles à la procédure de l’équipe Carlsson (1994) alors que les trois dernières y dérogent. Cependant, celles-ci permettent l’ajout de scores supplémentaires en plus d’introduire une nouvelle mesure
verbale, soit le FAS-Test. Qu’il s’agisse de la procédure du NEPSY ou du FAS-Test, l’une ou l’autre de ces épreuves évalue la production lexicale spontanée, c’est-à-dire la fluence verbale.
Des analyses de fidélité ont permis de dégager les qualités psychométriques des tests de fluence verbale. Ainsi, des analyses au retest après un délai de 19 à 42 jours chez des adultes, démontrent un coefficient de fidélité de 0,88 (des Rosiers & Cavanagh, 1987). Aussi, des retests effectués après une période de plus de 18 mois chez des adultes atteints du VIH démontrent une fidélité de l’ordre de 0,76 et 0,87 (Bardi, Hamby et Wilkins, 1995). Dans une autre procédure de retest effectuée après un délai d’un an auprès de sujets âgés, les indices de fidélité sont de 0,70 pour le «F», de 0,60 pour le « A » et de 0,71 pour le « S » (Snow, Tierney, Zorzitto & Reid, 1988). Certains auteurs (Brown, Rourke & Cicchetti, 1989) rapportent un coefficient de fidélité de 0,54 lors d’un retest effectué après 2,5 ans et ce, auprès d’un groupe de 248 enfants âgés de huit ans (pour les lettres « P » et « C »).
La validité concomitante des tests de fluence verbale a été établie par plusieurs études. Celles-ci indiquent généralement une meilleure validité pour les lettres que pour les catégories telle que «nourriture» par exemple (Coelho, 1984).
2.2.4 Sous-test Connaissances du WISC-III
L’échelle d’intelligence Wechsler pour enfant (WISC) a été construite à l’origine par David Wechsler en 1949. Il s’agit d’un instrument clinique dont !’administration s’effectue de façon individuelle. Il a pour objectif l’évaluation des habiletés intellectuelles des enfants âgés de 6 ans à 16 ans et 11 mois. Il consiste en plusieurs sous-tests, chacun mesurant un aspect différent de !’intelligence du jeune sujet.
Le sous-test Connaissances du WISC-III évalue les connaissances générales de l’enfant et comporte des questions auxquelles ce dernier doit répondre oralement.
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s’agit de questions de connaissances générales qui portent sur des événements courants, des objets, des lieux et des personnes (par exemple : à quoi sert l’estomac?). Ce sous-test contient 30 items suivant un ordre croissant de difficulté. Un critère d’arrêt
est appliqué à la suite de cinq fautes consécutives afin d’éviter de placer l’enfant dans une situation d’échec trop importante.
Tel qu’en témoigne le manuel du test, Wechsler Intelligence Scale for Children- Third Edition (The Psychological Corporation, 1991), cette épreuve présente des qualités psychométriques remarquables. Ainsi, des études statistiques menées auprès d’un échantillon de 200 sujets âgés de 7 à 13 ans permettent de dégager des coefficients de fidélité, pour le sous-test Connaissances, qui sont de 0,76 (7 ans); 0,86 (8 ans); 0,81 (9 ans); 0,82 (10 ans); 0,85 (11 ans); 0,85 (12 ans) et 0,85 (13 ans). La méthode du test-retest administrée à plus de 100 enfants pour le sous-test Connaissances permet d’établir des coefficients de stabilité corrigés de 0,80 pour les 6-7 ans (n=111 ) et de 0,88 pour les 10-11 ans (n=119).
2.2.5 Sous-test Vocabulaire du WISC-III
Le sous-test Vocabulaire évalue les connaissances lexicales de l’enfant, la richesse et la diversité de son vocabulaire. Dans ce sous-test, le sujet définit oralement chacun des mots dont l’examinateur lui fait lecture. Le sous-test comporte 30 items présentés dans un ordre croissant de difficulté. Un critère d’arrêt est appliqué à la suite de quatre fautes consécutives afin d’éviter de placer l’enfant dans une situation d’échec trop importante. Certaines réponses ambiguës ou circonstances particulières autorisent l’évaluateur à questionner davantage l’enfant (sous-questionnement). La réponse est cotée en fonction de la qualité de la définition.
Des études statistiques menées auprès d’un échantillon de 200 sujets âgés de 7 à 13 ans permettent de dégager des coefficients de fidélité pour ce sous-test. Ainsi, les coefficients de fidélité concernant le sous-test Vocabulaire sont de 0,79 (7 ans); 0,88 (8 ans); 0,82 (9 ans); 0,88 (10 ans); 0,88 (11 ans); 0,89 (12 ans) et 0,89 (13 ans). La méthode du test-retest administrée à plus de 100 enfants pour le sous-test Vocabulaire permet de dégager des coefficients de stabilité corrigés de 0,82 pour les 6-7 ans (n=111 ) et de 0,88 pour les 10-11 ans (n=119).
2.2.6 Sous-test Dessins avec Blocs du WISC-lll
Le sous-test Dessins avec blocs du WISC-lll évalue les habiletés constructives et d’organisation spatiale de l’enfant. Il invite ce dernier à reproduire, à l’aide de blocs, un dessin à deux couleurs. Selon le modèle présenté, le nombre de blocs requis passe de deux, à quatre, puis à neuf. Le sous-test comprend 12 constructions à réaliser. Celles-ci doivent être réalisées dans un temps limite qui varie selon la complexité de la tâche. Les items sont placés par ordre de difficulté croissante. Un critère d’arrêt est appliqué après deux échecs consécutifs.
Des études statistiques menées auprès d’un échantillon de 200 sujets âgés de 7 à 13 ans permettent de dégager des coefficients de fidélité pour le sous-test Dessins avec blocs, qui sont de 0,77 (7 ans); 0,83 (8 ans); 0,85 (9 ans); 0,89 (10 ans); 0,84 (11 ans); 0,87 (12 ans) et 0,90 (13 ans). La méthode du test-retest, administrée à plus de 100 enfants, permet d’établir des coefficients de stabilité corrigés de 0,69 pour les 6-7 ans (n = 111) et de 0,75 pour les 10-11 ans (n = 119).
2.2.7 Sous-test Assemblage d’obiets du WISC-lll
Le sous-test Assemblage d’objets du WISC-lll évalue !’organisation spatiale. Il suggère à l’enfant diverses pièces, semblables à un casse-tête, que celui-ci doit assembler en un tout. Cet assemblage doit se solder en l’image d’un objet spécifique et connu de l’enfant (par exemple, une pomme). Les pièces sont présentées dans une disposition et un ordre prédéterminé. Le temps d’exécution est chronométré et le pointage est accordé en fonction de ce dernier lorsque la construction est réalisée avec succès.
Des études statistiques menées auprès d'un échantillon de 200 sujets âgés de 7 à 13 ans permettent de dégager des coefficients de fidélité, pour le sous-test Assemblage d’objets, qui sont de 0,65 (7 ans); 0,65 (8 ans); 0,75 (9ans); 0,69 (10 ans); 0,65 (11 ans); 0,68 (12 ans) et 0,75 (13 ans). La méthode du test-retest, administrée à plus de 100 enfants, permet de dégager des coefficients de stabilité corrigés de 0,70 pour les 6-7 ans (n = 111) et de 0,71 pour les 10-11 ans (n = 119).
2.2.8 Test de Rétention visuelle de Benton (BVRT)
Le BVRT est un test populaire utilisé depuis 1946 (Benton, 1946). Il évalue les fonctions visuo-constructives et la mémoire à court terme concernant le matériel figuratif (Benton & Spreen,1964; Benton, 1967, 1974). Le test est constitué de trois formes (C, D et E) présumées équivalentes. Chacune de ces formes est composée de dix images. Les deux premières images constituent une figure géométrique « principale» alors que les huit autres images consistent en deux figures géométriques «principales» accompagnées d’une figure plus petite placée en périphérie. Dans le cadre de la présente étude, l’épreuve est présentée en deux étapes aux enfants. Tout d’abord, !’administration de type A qui est la procédure standard, consiste à présenter les images une à la fois pendant une période de dix secondes. Ensuite, l’image est soustraite à la vue de l’enfant et celui-ci doit immédiatement se remémorer l’item en le dessinant sur une feuille de papier blanc. Le temps mis à produire l’image de rappel n’est pas limité. L’enfant dispose d’un crayon et d’une gomme à effacer seulement.
Une administration à choix multiples est ensuite effectuée. Celle-ci est conçue pour les personnes présentant un handicap moteur ou pour celles qui ont des problèmes de mémoire. Concernant cette partie de l’épreuve, 10 nouvelles images sont présentées une à une à l’enfant pendant une période de 10 secondes. Ensuite, l’image est soustraite à la vue de l’enfant. Puis, immédiatement, lui sont présentées quatre images semblables mais parmi lesquelles se trouve une réplique exacte de celle qu’il vient tout juste d’observer. Le sujet doit choisir laquelle, parmi ces quatre images, est la bonne.
Une seule réponse est correcte.
Des études ont permis de dégager les qualités psychométriques du BVRT. Les corrélations obtenues indiquent une fidélité inter-juge très élevée, soit au-dessus de 0,95 (Swan, Morrison & Eslinger, 1990; Wähler, 1956). De façon similaire, les corrélations concernant les aspects qualitatifs de la correction sont assez élevées (omissions 0,96, persévérations 0,88 et rotations 0,88), mais moins appréciables en ce qui concerne le pointage des erreurs d’emplacement ou de dimension (Swan et al., 1990). Des corrélations positives allant de 0,40 à 0,83 sont rapportées concernant une relation entre les niveaux de performance en copie et la mémoire pour !’administration de type A
(Benton, 1974). Les indices de fidélité test-retest sont élevés pour chacun des types d’administration. Plus précisément, le coefficient de consistance interne alpha de Cronbach pour !’administration de type A est de 0,85 (Benton, 1974). En ce qui concerne !’administration à choix multiples, les analyses de fidélité rapportent une corrélation de 0,80 (Sivan & Spreen, 1996). La corrélation entre !’administration à choix multiples et la forme avec reproduction est cependant relativement faible : 0,55 (Sivan & Spreen, 1996).
2.3 Matériel ajouté au protocole initial
Quatre sous-tests informatisés sont ajoutés à la procédure expérimentale de Carlsson et son équipe (1994). Ainsi, pour les sujets âgés de 7 à 12 ans inclusivement, ils proviennent du Test d’Aptitudes Informatisé pour enfants version 3.0 (Loranger & Pépin, 2001) et sont les suivants : Vocabulaire, Connaissances, Casse-Tête et Visualisation spatiale. Pour les sujets âgés de 13 ans et plus, ces sous-tests proviennent du Test d’Aptitudes Informatisé pour adolescents et adultes version 2.2 (Pépin & Loranger, 1996) et sont les suivants : Vocabulaire, Connaissances, Relations spatiales et Visualisation spatiale. Les deux sous-tests non-verbaux informatisés évaluent sensiblement les mêmes habiletés que les sous-tests du WISC-lll (Dessins avec Blocs et Assemblage d’Objets) utilisés par Carlsson et son équipe en 1994, mais ne peuvent évidemment pas être considérés comme équivalents.
Tous les sous-tests du TAI-enfants et du TAI pour adolescents et adultes suivent un format de présentation d'items à choix multiples avec des contenus figuratifs, verbaux ou numériques, selon le cas. Les items sont placés par ordre de difficulté croissante à l'intérieur de leur sous-test respectif. Il n'existe qu'une seule bonne réponse par item. Celle- ci doit être donnée par le sujet au moyen de la souris de l'ordinateur qui est la modalité de réponse à utiliser tout au long du test. Le critère d'interruption de chaque sous-test est de trois échecs consécutifs.
Voici donc une description de ces sous-tests qui sont ajoutés au protocole initial ainsi qu’un portrait succinct de leurs qualités psychométriques respectives.
2.3.1 Sous-test Vocabulaire du TAI-enfants et du TAI-adolescents et adultes
Le sous-test Vocabulaire mesure à la fois la connaissance lexicale qui est un aspect important du langage et l’aptitude à apprendre (Pépin & Loranger, 1996). Celui-ci comporte 49 items à choix multiples. Le format des 19 premiers items consiste en un mot suivi d'un choix de réponses en images. Le sujet doit désigner l'image qui correspond au mot. L'exemple présente le mot chien et les images d'un chien, d'un chat, d'un oiseau et d'un singe. Le sujet doit répondre correctement à cet exemple avant de débuter la première partie du sous-test. Les 30 items suivants présentent chacun une définition suivie d'un choix de mots. Le sujet doit retrouver le mot qui correspond à la définition. L'exemple présenté est Qui ne pèse pas beaucoup, suivi du choix de réponses a. énorme b. léger c. carré d. petit e. solide. Le sujet doit répondre b. léger et débuter la deuxième partie du sous-test.
Le sous-test Vocabulaire du TAI-adolescents et adultes comporte 45 items à choix multiples. Chaque item consiste en une définition suivie d'un choix de mots qui sont les réponses possibles. Le sujet doit retrouver le mot qui correspond à la définition présentée. L'exemple en début de sous-test donne la définition «Début du jour», suivie du choix de réponses suivant : a. soir; b. semaine; c. midi; d. matin; e. lundi. Le sujet répond «d. matin» pour commencer le sous-test.
2.3.2 Sous-test Connaissances du TAI-enfants et du TAI-adolescents et adultes
Le sous-test de connaissances est considéré comme l'un des meilleurs représentants de l'aptitude verbale (Pépin & Loranger, 1996). Le sous-test Connaissances du TAI-enfants se présente comme un questionnaire d'ordre général. Les questions retenues sont, autant que possible, celles auxquelles un enfant ayant une expérience de vie conforme à ce qu'on retrouve habituellement aurait pu être confronté. Le sous-test couvre un champ étendu de thèmes et évite les spécialisations. Il comporte 36 items à choix multiples. L'exemple du début est «Pour emprunter des livres, on va» : a. au jardin zoologique; b. au magasin; c. à la bibliothèque; d. au restaurant. Le sujet doit
Le sous-test Connaissances du TAI-adolescents et adultes se présente comme un questionnaire d'ordre général. Les questions retenues sont, autant que possible, celles auxquelles une personne ayant une expérience de vie conforme à ce qu'on retrouve habituellement aurait pu être confrontée. Le sous-test couvre ainsi un champ étendu de thèmes et évite les spécialisations à outrance. Il comporte 35 items à choix multiples. L'exemple «Combien y a-t-il de mois dans une année?» est suivi du choix de réponses : a. 8; b. 10; c. 12; d. 24. Le sujet doit répondre «c. 12» pour débuter le test.
2.3.3 Sous-test Casse-tête du TAI-enfants
Ce sous-test évalue la perception visuelle et les relations spatiales. Il évalue également la capacité du sujet à différencier les détails essentiels de ceux qui ne le sont pas.
Dans la version du TAI enfants, le sous-test Casse-tête s'apparente à une reconstitution avec modèle. La partie gauche de l'écran est occupée par le modèle, alors que la partie droite est occupée par la grille de réponses. Cette dernière est toujours de proportions similaires à celles du modèle correspondant. Elle se présente comme une matrice de cases à remplir.
Chaque item du sous-test est constitué d'un morceau de casse-tête, du modèle dont il est tiré et de la grille de réponses. La tâche du sujet consiste à évaluer la position exacte du morceau de casse-tête dans la grille de réponses. Ce sous-test du TAI enfants comporte 18 items. La difficulté augmente en fonction du nombre de morceaux et de la nature du dessin. Le casse-tête présenté en exemple comprend quatre morceaux et représente un bébé assis. Le morceau à localiser est la jambe gauche du bébé. Le sujet doit cliquer sur la case inférieure droite de la grille de réponses pour débuter le sous-test.
2.3.4 Sous-test Visualisation spatiale du TAI-enfants et TAI-adolescents et adultes
Le sous-test Visualisation spatiale du TAI est conçu pour évaluer spécifiquement la capacité à se représenter un objet et à manipuler cette information en mémoire. Il
s'agit d'une tâche de rotation mentale dans laquelle le sujet exerce sa capacité à se représenter les déplacements d'un objet selon plusieurs axes dans l'espace. La tâche exige une attention soutenue de la part du sujet qui doit suivre les diverses transformations de l'objet en mouvement.
Les items du sous-test Visualisation spatiale du TAI-enfants et du TAI- adolescents et adultes sont constitués par le déplacement d'un cube et du chat qu'il contient. Au départ, le chat est représenté assis dans le cube et il fait face au sujet. Il disparaît ensuite, le temps de permettre au cube d'effectuer une ou plusieurs rotations de 90 degrés sur l'écran. Le cube peut tourner sur les trois axes, soit de côté, vers le haut ou vers le bas. La tâche exige une attention soutenue de la part du sujet qui doit adapter sa représentation du chat en fonction de chacun des mouvements du cube. La réponse est la position finale du chat suite à la série de rotations effectuées.
Le sous-test Visualisation spatiale du TAI-enfants comprend 36 items à choix multiples. La difficulté des items augmente en fonction du nombre et du type de rotations impliquées. Le sujet doit réussir l'exemple donné avant de débuter le test. Dans cet exemple, le cube fait un quart de tour dans le sens inverse des aiguilles d’une montre. Le sujet doit indiquer l'image du chat tel qu'il apparaît après être tombé sur le côté gauche.
Le sous-test Visualisation spatiale du TAI-adolescents et adultes comprend 43 items à choix multiples. Le sujet doit réussir l'exemple donné avant de débuter le test. La difficulté des items augmente en fonction du nombre et du type de rotations impliquées.
2.3.5 Sous-test Relation spatiale du TAI-adolescents et adultes
Cette épreuve constitue principalement une tâche de construction. Les tâches de construction comportent des exigences au niveau perceptuel et au niveau de !'organisation spatiale des éléments.
Chaque item du sous-test Relations spatiales du TAI-adolescents et adultes est constitué par les différents morceaux d'une figure géométrique. Les morceaux sont présentés sur un même écran dans des positions diverses. La tâche du sujet consiste à se
faire une représentation de la figure entière et à la désigner parmi le choix de réponses. Le sous-test comprend 28 items qui augmentent de difficulté en fonction du nombre de morceaux et de la complexité du découpage. Le sujet doit répondre correctement à l'exemple consistant à construire un rectangle à partir de ses deux moitiés pour commencer le test.
2.3.6 Qualités psvchométriques du TAI-enfants
Les données concernant la normalisation, la fidélité et la validité du TAI-enfants sont présentées dans le guide d’utilisation du test (Loranger & Pépin, 2001). Les données normatives proviennent de deux échantillons et ont été recueillies lors de deux études distinctes qui comptabilisaient au total 1637 sujets. La première étude de normalisation, constituée de 475 individus, a été effectuée en 1993. C’est précisément au niveau de cet échantillon que reposaient les données normatives de la version précédente du test. La deuxième étude, constituée de 1162 enfants, a été complétée en 1998. Les données des deux études sont utilisées dans la présente version afin de déterminer les normes relatives à l'âge, alors que les données de la deuxième étude sont, quant à elles, retenues afin de déterminer les performances en fonction des niveaux scolaires. Au total, le groupe de référence est constitué, après les ajustements des analyses, de 1631 sujets.
Le coefficient de consistance interne a de Cronbach a été calculé pour tous les sous-tests de l’épreuve. Les résultats à chacun d’eux se révèlent satisfaisants. Ainsi, les coefficients de consistance interne varient de 0,81 à 0,94. Ils indiquent une bonne homogénéité des items à l'intérieur de chacun des sous-tests. Le coefficient de consistance interne a de Cronbach est de 0,925 (n=1631) pour le sous-test Vocabulaire, de 0,926 (n=1631 ) pour le sous-test Connaissances, de 0,883 (n=1569) pour le sous-test Casse-tête et de 0,939 (n=1358) pour le sous-test Visualisation spatiale.
La fidélité test-retest a été calculée entre deux passations du TAI-enfants et ce, avec un délai d'un mois. Les sujets étaient âgés de 6 à 12 ans et étaient de niveau scolaire primaire. Les coefficients de corrélation (r de Pearson) calculés indiquent un r de 0,82 pour l'échelle verbale (n = 36), un r de 0,73 pour l’échelle non verbale (n = 34) et un r de 0,86 pour l'échelle globale (n = 37). Toutes les corrélations sont significatives à p < 0,01 et le test possède une bonne stabilité dans le temps.
2.3.7 Qualités psychometric!ues du TAI-adolescents et adultes
Des analyses de fidélité et de validité du TAI pour adolescents et adultes ont d'abord été effectuées à partir des scores bruts aux différents sous-tests. Ces analyses portent sur la consistance interne des sous-tests, sur les relations entre les performances aux différents sous-tests et sur les composantes principales issues de l'ensemble des scores aux différents sous-tests.
Les données concernant la normalisation, la fidélité et la validité du TAI-enfant sont présentées dans le guide d’utilisation du test (Pépin & Loranger, 1996). Les données normatives proviennent d’un échantillon qui comprend 675 sujets québécois âgés de 12 ans et plus.
Le coefficient de consistance interne a de Cronbach a été calculé pour chacun des sous-tests. Les résultats à chacun des sous-tests sont satisfaisants. Les coefficients de consistance interne varient de 0,79 à 0,95. Ils indiquent une bonne homogénéité des items à l'intérieur de chacun des sous-tests. Ils sont respectivement pour les sous-tests Vocabulaire, Connaissances, Relations spatiales et Visualisation spatiale de 0,95; 0,94; 0,86 et 0,95.
2.4 Procédure
2.4.1 Recrutement des participants
À l’origine, l’étude visait à constituer un groupe de 32 enfants hémiplégiques âgés entre 7 et 13 ans et répartis également en fonction du sexe. Les critères d’inclusion à l’étude pour le groupe d’enfants atteints d’hémiplégie sont une absence de déficit cognitif (Ql de 80 ou plus), un degré d’hémiparésie allant de léger à modéré, l’absence de déficit auditif ou visuel, l’absence d’épilepsie ainsi que la présence d’une lésion cérébrale circonscrite à un seul des hémisphères cérébraux. Ces informations sont relevées du dossier médical de l’enfant. Les sujets sont sélectionnés à partir d’une liste de 186 enfants de 7 à 13 ans inscrits au programme de réhabilitation motrice du Centre
Cardinal-Villeneuve, tout handicap confondu. Après vérification aux dossiers médicaux, il s’est avéré que 35 enfants présentaient les caractéristiques exigées par l’étude.
La procédure de l’Institut en Réadaptation physique de Québec exige que les parents soient d’abord contactés par un membre du personnel afin de s’assurer que ceux-ci acceptent, de bon droit, de recevoir un appel téléphonique de l’étudiante- chercheure. L’intervenant explique aux parents qu’une étude aura cours concernant les habiletés verbales et non verbales des enfants atteints d’hémiplégie. Il demande aux parents s’ils acceptent d’être contactés afin que le projet leur soit expliqué et ainsi leur permettre de prendre un décision éclairée quant à la participation de leur enfant.
Suite à cette procédure, un seul refus est récolté et 20 acceptations sont recueillies. Les autres sujets n’ont pu être rejoints, les appels étant non retournés ou les gens étant impossibles à rejoindre. Par la suite, les 20 foyers sont contactés par la chercheure. De ce nombre, trois refusent que leur enfant participe à la recherche. Une relance est effectuée quelques semaines plus tard par des intervenants, mais sans succès.
Le Service de réadaptation du Centre Hospitalier de Beauceville a accepté d’évaluer les dossiers des enfants de 7 à 13 ans de leur région afin de déterminer si certains rencontraient les critères d’inclusion à l’étude. Un seul dossier a alors été ciblé. Les parents de l’enfant se sont montré favorables à ce que celui-ci participe à l’étude.
Le Centre de réadaptation de la Gaspésle a également accepté de participer à l’exercice. Les dossiers des enfants de 7 à 13 ans du territoire de Matane et de St-Anne- Des-Monts ont alors fait l’objet d’une vérification. Cependant, aucun enfant n’a rencontré tous les critères d’inclusion de la recherche.
2.4.2 Passation des tests
Après avoir obtenu l’autorisation des parents, les divers instruments d’évaluation sont administrés à l’enfant par l’auteure de la présente recherche. L’évaluation s’effectue sur une période variant de une heure quarante-cinq minutes à deux heures trente minutes. Selon la volonté des parents, les périodes d’évaluation ont lieu au domicile
familial de l’enfant ou encore à son établissement scolaire. Le cas échéant, l’évaluation s’effectue préférablement sur les heures régulières de cours. Pour certains enfants du groupe témoin, les rencontres ont lieu dans le local d’un centre communautaire de la région de Québec.
Le groupe expérimental et le groupe témoin sont soumis au même protocole d’évaluation. Une courte période d’adaptation à la commande manuelle de l’ordinateur est introduite au besoin. L’enfant a la possibilité de prendre quelques minutes de pause aussi souvent que cela s’avère nécessaire.
Les sous-tests de type papier-crayon sont d’abord effectués. Ceux-ci constituent environ les trois quarts de la durée totale de la rencontre. Ils sont respectivement présentés dans cet ordre : Test de Token, Test de fluence verbale, Vocabulaire du WISC-lll, Connaissances du WISC-lll, Dessins avec blocs du WISC-lll et Assemblage d’objets du WISC-lll. Puis, le test de rétention visuelle de Benton est présenté à l’enfant. Après une pause d’environ dix à quinze minutes, débute la section qui doit s’effectuer sur ordinateur. Il s’agit, pour les 7 à 12 ans, des sous-tests du TAI-enfants v. 3.0 , c’est- à-dire Vocabulaire, Connaissances, Casse-tête et Visualisation spatiale, alors que pour les sujets âgés de 13 ans et plus, les sous-tests proviennent du TAI pour adolescents et adultes v. 2.2 et sont les suivants : Vocabulaire, Connaissances, Relations spatiales et Visualisation spatiale. Finalement, après une pause de cinq minutes, un test de préférence latérale marque la conclusion de la rencontre.
2.4.3 Cotation des questionnaires et construction du fichier de données
Les tests et les sous-tests papier-crayon sont corrigés manuellement selon les directives d’administration accompagnant l’épreuve. Les sous-tests informatisés, quant à eux, sont corrigés par le logiciel lors de la passation. Tous les scores recueillis sont regroupés dans un fichier permettant leur traitement informatique.
2.4.4 Données manquantes
La totalité des évaluations effectuées auprès du groupe témoin sont disponibles pour fin d’analyse. Par contre, il n’en est pas de même pour le groupe expérimental.
