Collégiens et Internet : des imaginaires aux pratiques

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Collégiens et Internet : des imaginaires aux pratiques

Anne Cordier

To cite this version:

Anne Cordier. Collégiens et Internet : des imaginaires aux pratiques. Sciences de l’information et de la communication. 2006. �dumas-01556351�

Anne

CORDIER

MASTER 2 RECHERCHE

SCIENCES DE L'INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION

CoCCégiens

Internet

:

et

des

_imaginaires

_aux

_pratiques

Sous la direction de

Madame Annette

BÉGUIN-VERBRUGGE,

Professeur en Sciences de l'Information et de la Communication

LILLE 3

UNIVERSITE CHARLES DE GAULLE

UFR IDIST

il 4

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_{professionnellement}

_»

_et

_{luimuinement...}

Liste des abréviations utilisées

BOEN Bulletin Officiel de l'Education Nationale

B2i Brevet

_Informatique

_et

_Internet

CDI Cendre de Documentation et d'Information

cf. confert

etc. et caetera

INRP InstitutNational de Recherche

_Pédagogique

IUFM Institut Universitaire de Formation des Maîtres

MJVA Maison de laJeunesse et de la Vie Associative

p. page

SCEREN Services Culture Editions _{Ressources pour}

_{l'Education Nationale}

SEGPA Section

_{d'Enseignement Général}

_et

_{Professionnel Adapté}

SIC Sciences de l'Information et de la Communication

TIC

_{Technologies de l'Information}

_et

_{de la Communication}

TICE

_Technologies

_{de l'Information}

_et

_de

_{la Communication}

_pour

TABLE DES

MATIÈRES

Introduction 01

DU_{QUESTIONNEMENT AU MEMOIRE DE RECHERCHE 04}

1. Protocole d'observation 05

1.1. Données _{générales surle lieud'observation 05}

1.2. Choix du_{public analysé 06}

1.3.Discussiondes résultats _{(positionnement personnel) 07}

2.Méthodes de recueil du matériau 07

2.1. L'observation 08

2.2. Le_{questionnaire 08}

2.3. L'entretien 10

3. Postures _{épistémologiques 11}

3.1. Une_{perspective sémio-pragmatique 12}

3.2. Un_{éclairage piagétien 13}

3.3. _{Regard surdes pratiques informelles 13}

L'IMAGINAIREDEL'INFORMATIONET SES INFLUENCES

SUR LES _{PRATIQUES DOCUMENTAIRES DES}

_ÉLÈVES

₁₅

1. Au fondement de_l'imaginaire ... 17

1.1. Les « discours_{technologiques » 17}

1.2. _{Quand les représentations s'en[m]mêlent 20}

1.3. DesBouvardetPécuchetde l'internet 22

2. _{Typologie des imaginaires etdes pratiques 26}

2.1. Les exclus du_Web,ouquand l'exclusion technique_etculturelle engendre

l'exclusion sociale 27

2.2. Les fans du_Web, oules colons de l'eldorado informationnel 31

2.3. Les _{sceptiques du Web,ou l'équilibreentre fascinationetdéfiance 34}

3. Des _{pratiques documentairespeu efficaces 36} 3.1. Desécueils_{correspondantauxreprésentations développées 37}

3.2. L' « info-pollution_{» :} l'envers du décor _{oulerevers de} la médaille ₄₁

FACE A LACOMPLEXITÉDE LARECHERCHE _{HYPERTEXTUELLE,}

DES_{PRATIQUES FORMELLES ET INFORMELLES EN JOUE} 47

1._{L'hyperlien,letendon d'Achille du textenumérique 50}

1.1. Vicesetvertusde _{l'hypertexte 50}

1.2. _{L'hypertexte, celien mystérieux 52}

1.3. La_{sérendipité : nouveau processusderechercheoumythe pédagogique ? 52}

2. Face à _{l'hypertexte, un choix cornélien (cliquerou non) 55}

2.1. _{Surcharge cognitive etdésorientation 55}

2.2. Une _{capacité d'attention (sur)convoquée 56} 2.3. Des moyensde détourpouréviter lesaffres de l'hypertextualité 58

3.Mieux _{appréhender l'hypertextualitépouroptimiser les pratiques de recherche 60}

3.1. La lecturedocumentaire surécran 60

3.2. Pourune_{pédagogie de l'hypertexte 63}

3.3. Stimulerla_{capacité d 'inférence 64}

UNE«TECHNOLOGIE EN USAGE _»,LAPREDOMINANCE DE LA

FONCTION COMMUNICATIONNELLE D'INTERNET 68

1._{Usage plébiscitévs usage prescrit (quand ledésirde communication sociale}

nargue la prescriptionde la recherche scolaire) 70

1.1. Unoutil _socialisé,et socialisant 70

1.2. Un outil banalisé à lamaison 72

1.3. Unoutil _{privé,etprivatisable 75}

2. Des usages informelsderecherche 76

2.1. _{Quelsbesoinsinformationnels ? 76} 2.2. Des _{pratiques de recherche localisées 77}

2.3. Un_{rapportpragmatique auxsavoirs 78}

3. Deuxcontextes _{d'usagesetde pratiques quis'ignorent 79}

3.1. Unedimension communicationnelle _{peuprise encomptedans le cadre}

scolaire 79

3.2. Le_{poids de la prescription scolaire 84} 3.3. L'absence_{quasi-totale de transferts d'usages 86}

Conclusion 87

Bibliographie

Table des annexes

90

Introduction

Aujourd'hui, en investissant peu à peu de nouveaux espaces publics et privés (Centres Animation Jeunesse, Points Internet ..., et bien sûr, domicile), Internet n'est plus

l'apanage du seul espace scolaire, lequel dote l'outil d'un statut et d'un regard bien spécifiques. Face auxpratiques formelles développées dans le cadre scolaireont ainsi émergé

de nouvelles _{pratiques, tout à fait informelles, qui viennent à la fois enrichir mais aussi}

souvent contrarier les _{représentations et les} usages et pratiques d'internet prescrits par l'institution scolaire.

Or l'étude des _{processus de recherche d'information est encore aujourd'hui dominée}

par une approche formelle, qui privilégie la définition de méthodes optimales de recherche à l'analyse des pratiques informelles employées par les usages lambda. Ceci s'explique

probablement par l'effet de légitimité qui pèse sur les études de pratiques, mais aussi par la

difficulté _{représentée par la volonté d'avoir accès à des pratiques appartenant à un domaine}

«réservé ».

*

Domaine_{formelvs domaine informel}

En _{effet, contrairement} aux _{apprentissages formels qui sont des formes}

d'apprentissage programmées se développant au sein des organisations habilitées à délivrer des _{diplômes, ces apprentissages informels n'obéissent pas à une logique de structuration}

explicitée et ne sont en général validés par aucuntitre. Cette dernière forme d'apprentissage

se_{développe dans les activités quotidiennes liées à la famille etauxloisirs,parexemple.}

S'amorcent donc ainsi de nombreuses _{acquisitions conscientes ou non, des apprentissages}

informels, par observation, imprégnation, auto-formation ou par imitation des personnes

faisant_{partie de l'entourage de l'individuetdela société.}

Qui plus est, dans la mesure où elles sont prescrites par une institution - en

l'occurrence ici l'institution scolaire -, les pratiques formelles se voient dotées d'un effet

important de légitimité culturelle.

A _{l'inverse, parce qu'elle ne sont pas régulées par aucune autorité, les pratiques informelles}

sont _{généralement perçues par le regard institutionnel comme non légitimes. Toutefois leurs} acteurs les trouvent satisfaisantes au _{regard de l'effet cognitifque ces pratiques} informelles

*

PratiqueetImaginaire : deuxnotionscentrales

Au sein de ces domaines formels et informels _{émergent des pratiques sur lesquelles}

seracentré notretravail._{Qu'entend-on réellementpar «pratique » ?}

Etymologiquement le mot pratique est un nom féminin emprunté au grec Ttpcmicri employé

chez Platon par opposition à Beopucri, la théorie. Le mot désigne une

manière

concrète

d'exercer une activité, _{et comprend} le _{sens neutre} de _« manière habituelle à_{une personne, à} un _{groupe, de faire quelque chose ». La} pratique, _« application des règles _et principes_»

s'opposeàla

théorie.1

Comme le confirme _{Jacky Beillerot, le terme « pratique » estdepuis longtemps utilisé par les}

philosophes pour différencier la vie active et les conduites, d'une part, de l'exercice de la

contemplation, de la théorie ou de la spéculation d'autre part. Toutefois, le professeur en sciences de l'éducation à l'université de Paris X - Nanterre met en garde _contre la tendance

commune à réduire le terme de _{pratique à l'acception superficielle d'appropriation. Bien}

qu'une règle d'actions convoquant gestes, conduites et langages, la pratique invoque également objectifs, stratégies et

idéologies2.

C'est d'ailleurs cette double dimensionqui rend

la notion de_{pratiquesi richeetprécieuse.}

Si _{l'analyse des pratiques de recherche est de nos jours développée par de multiples} chercheurs, celle de l'imaginaire reste encore limitée. Pourtant Patrice Flichy, auteur du livre

L'imaginaire d'Internet, a démontré toute l'importance de l'analyse de l'imaginaire

développée autour d'une technique, et plaide pour une prise en compte de la dimension de l'imaginaire dans les études d'histoireetdesociologiedestechniques.

C'est ce _{queje m'efforce de faire dans cette recherche. Il n'est ainsi pas question dans cette}

étude demener une _{analyse distincte des imaginairesetdes pratiques. Au contraire il convient}

de mettre en _{perspective l'interrelation entre ces deux domaines qui se complètent,}

s'enrichissentet se définissent l'un-l'autre : _{pasde pratique sans imaginaire, pas} d'imaginaire sans_pratique.

1

REY, Alain(dir.). Le Robert historiquedelalanguefrançaise. Robert, 1998. Tome2,page2895. 2

BEILLEROT, Jacky. L'analyse des pratiques professionnelles: pourquoi cette expression ? [en ligne]. Les Cahiers _{Pédagogiques. Septembre 2003. [réf. du 08/04/2006]. Disponible sur internet:} <http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?idartic!e= 143>

Le terme _{d'imaginaire, s'il renvoie dans les usages courants du vocabulaire à un ensemble}

assez lâche de

composants4,

_{est envisagé} ici _{comme une} redescription de la réalité rendue

possibleparcette« poétique de l'action

sociale

»,définieparle philosophe Paul

Ricoeur5.

*

Problématique de Recherche

Quelles sont donc les divergences de pratiques documentaires constatées entre le

cadre scolaire institutionnel et les autres espaces d'apprentissage fréquentés par les collégiens, et quelles influences l'imaginaire d'internet exerce-t-il sur ces différentes

pratiques ?

Après un premier chapitre explicitant la démarche

méthodologique

mise en

place

pour

répondre à ce questionnement, je présente un plan articulé autour de trois autres chapitres

susceptiblesde constitueruneprogression dans le traitement de maproblématique.

Le _{chapitre 2 analyse les influences de l'imaginaire d'internetsurles pratiques documentaires}

des _{élèves, mettant principalement en scène les notions d'imaginaire, de représentation, çtde} conflit_cognitif.

Face à la _{complexité de la recherche hypertextuelle, pratiques formelles et informelles}

apportent à l'usager des réponses diverses. C'est pourquoi le chapitre 3 est centré sur cette

question de la maîtrise de l'hypertexteet desprocessusinformationnels etcognitifs enjeu lors

de larecherchesurinternet.

Finalement, le dernier chapitre révèle les tenants et les aboutissants d'une « technologie en usage

»6,

et s'interroge sur la prédominance de la fonction communicationnelle d'internet

dans les_{pratiques informelles desélèves.}

4

Surles_{acceptions lexicalesetl'histoire dutermeimaginaire, le lecteurestinvité dese reporteràla lecture de :}

WUNENBURGER, Jean-Jacques. L'Imaginaire. Paris:PUF, 2003. 125p. (Quesais-je ?).

5

RICOEUR,Paul.L'Idéologieetl'Utopie. Paris: Seuil, 1997.411p. (La couleur des idées).

6

CHAPITRE 1

Du

_{Questionnement}

_au

_Mémoire

_de

_Recherche

Le cheminement du _{questionnement initial à la réalisation formelle du mémoire de} recherche _{suppose l'adoption d'une démarche scientifique rigoureuse, faitede choix motivés,}

qui orientent nécessairementl'acte derechercheetses résultats finaux.

Il convient donc dansun _{premier temps de présenter le protocole d'observationayant}

présidé à l'établissement de ma démarche de recherche, puis d'expliciter les différentes

méthodes de recueil du matériau _{employées pour mener à bien le traitement de ma}

problématique. Je conclurai ce chapitre par les postures épistémologiques déterminant le

1. Protocole d'observation

Effectuer un travail de recherche, c'est d'abord explorer _un terrain d'observation, _se

familiariser avec lui, mais ensuite aussi _{trouver un} équilibre _{entre une} implication

indispensable (en tant qu'enseignante dans l'établissement d'observation) et une observation

de_rigueur.

1.1 Données

_générales

_sur

_le

_{lieu d'observation}

Le _{collège Jacques Prévert, qui a constitué pour cette étude le lieu privilégié} d'observation, estun établissement _public semi-urbain, _{situé à Houdain,} petite ville de ₈₀₀₀

habitantsnon loin de Béthune.

Par sa situation _{géographique isolée, le collège est le} lieu d'apprentissage privilégié des

élèves, outre naturellement le domicileparental. Si la MJVA (Maison de la Jeunesse et de la

Vie _{Associative) est dotée d'un point Internet, elle le réserve cependant aux demandeurs}

d'emplois dans le cadre d'une formation accompagnée destinée à aider ces personnes à se réinsérer_{professionnellementviala recherchesurréseaux.}

Le _{profil sociologique de l'établissement est semblable à celui des collèges} environnants, à savoirunetrès grande mixité sociale, etune importante hétérogénéité scolaire,

ce _{qui expliqueparla suite la typologie d'usageset depratiquesquej'aipumettreen exergue.}

Le _{développement de la maîtrise des technologies de l'information et de la} communication est un axe essentiel du _{projet d'établissement du collège Prévert.}

L'établissement a d'ailleurs été un _{établissement-pilote en matière de TIC, doté d'une salle}

informatique dès 1992.

Aujourd'hui la classe pupitre - dotation de 2000 - est fortement utilisée comme salle de

classe, mais selon les aveux et confidences d'élèves peu de cours en salle pupitre laissent

place àl'usage des machines. Aucoursdecette année 2006, l'établissementattend ladotation

dedeux salles_{informatiques supplémentaires.}

Face à cette _{prolifération d'équipements informatiques, aussi paradoxal que cela puisse}

et deux _{postes-élèves raccordés au réseau de l'établissement constituent}

_le

_«parc

informatique»ducentrederessources.

Cette absence _{d'équipements au CDI peut s'expliquer de trois manières : tout d'abord, la} documentaliste _{précédente était semble-t-il assez réticente à la perspective d'utiliser les} réseaux et n'a _{jamais fait de demande de dotation (laissant d'ailleurs celle de 2000 être}

détournée au _{profit de la salle de technologie) ; ensuite,} l'apprentissage d'internet _est

considéré du domaine de la _{discipline technologie, les salles dédiées à cette matière étant}

d'ailleurs massivement _{équipées (on n'y apprend cependant pas aux élèves à rechercher des} informations, mais à manipulertechniquement l'outil...) ; enfin, les représentations du rôle et des missions du _{professeur documentaliste sont extrêmement négatives et l'administration} notammentne _{comprend guère lavolontéaffichéeparcette dernière de prendre enchargeune}

(obscure) formationàlamaîtrise de l'information.

Ces _{précisions concernant l'équipement informatique du CDI permettent de laisser}

deviner les difficultés de recueil du matériau_{rencontrées, mais aussi la}familiarisation limitée

àl'école des élèvesavecle _support.

1.2. Choix du

_{public analysé}

J'ai choisi de cibler mon travail de recherche et _{d'investigation sur les élèves de}

6ème

demonétablissement. Trois raisons àcela :

- tout d'abord le

public de

6ème

est un public particulier pour le professeur documentaliste

dans lamesureoùil suittoutaulong de l'année _uneformation_en information-documentation.

Cela _{permet ainsi d'évaluer l'évolution des élèves, de leurs représentations et pratiques, suite}

aux formations documentaires _dispensées;

- ensuite les élèves de 6eme

fréquentent beaucoup le CDI et entretiennent une relationfaite de

complicité avec le professeur documentaliste qu'ils envisagent aussi comme quelqu'un leur

permettantd'établirunpont entre leprimaireet lesecondaire,et garantd'un lieurassurant;

- enfin

ce sont des _{pré-adolescents qui se caractérisent par une relative spontanéité, et peu}

conscientsencore -_par rapport_par exemple à des élèves de

3ème

_- des _normes de langage _ou

de _{comportement : cette spontanéité est un élément déterminant pour le recueil de matériau}

1.3. Discussion des résultats

_{(positionnement personnel)}

Il est évident _{qu'il me sera objecté, pour discuter les résultats de ma recherche, que}

ceux-ci ontdû être fortement «biaisés»_{par monstatutde professeur documentaliste.}

Jene nierai certes_{pastotalement cetteremarque, mais tiensici à la nuanceret àla récuser en}

certains_points.

Bien sûr le fait d'être _{professeur documentaliste, et d'être le professeur de}

documentation des élèves de _{6eme, produit dans certains de leurs propos un effet d'autorité.}

Néanmoins-etaurisque de décevoir_unefois de plus les défenseurs du _statutde l'enseignant

documentaliste ! - les élèves ne me considèrent _{pas comme un «}professeur _comme les

autres », ce _{qui diminue sensiblement l'impact de} mon éventuel statut de professeur sur leurs propos.

Qui plusest-etcelaestplutôtune satisfactionpersonnelle-entant que documentaliste,mon

appréhension des élèves, ma relation avec eux sont fortement différentes de celles d'un enseignant disciplinaire. J'exerce dans un lieu ouvert, ouvertdans l'établissement, ouvert sur le monde, et les élèves ont conscience de la liberté de _{parole dont ils disposent} au CDI, et n'hésitent_{pasà venir m'y confier leurs doutes ouleurs joies. Un tel lien renforce la sensation}

de confiance _{qui règne lors des entretiens informels ou non menés avec eux, etme permet de} croiresincèrementenleurs_paroles.

Enfince seraitmal connaître la _{spontanéité} naturelle des élèves de collège_{quede croire qu'en}

6emeils_{puissent calculer pleinement ledegré de conformité deleurspropos.}

2. Méthodesde recueil du matériau

Mener un travail de recherche, c'est _après la phase de diagnostic élaborer des stratégies

de recueil de matériau _{exploitablepour le traitement de laproblématique fixée. Dans le cadre}

de cette _{recherche, les méthodes ont été variées, mais rigoureusement motivées, et doivent}

2.1. L'observation

J'ai avant tout effectué un _{important travail d'observation. Trois modalités}

d'observationont_{puêtremises enplace :}

-premièrement,j'ai observé avec attention les élèves de

6ème

lors des séances deformation en information-documentation, pendant lesquelles le temps de formation suivait un temps d'émergence des représentations mentales de chacun;

-deuxièmement,j'aipu observer les élèves de

6ème

venant effectuerune recherche au CDI au moyen du support numérique, m'efforçant de les laisser d'abord « cheminer» en autonomie,

avantde les _{accompagner ;}

-troisièmement,j'ai eulapossibilité pendant des heures extérieures à monemploi du temps, de me rendre en salle _{informatique, lorsque celle-ci était occupée par des élèves venus}

travaillerdans lecadre d'une heure dite de _{permanence. Dans cederniercas,je n'avaisaucun}

rôle de _{formation, j'étais extérieure à la situation, etje regardais les démarches des élèves,}

analysant leurs gestes etleursprocessus, etparfoisenprofitantpour échangeravec euxetleur

poserdes questions.

A noter : toutes les observations ne sont _{pas ici retracées, certaines jugées}

particulièrement représentatives d'un comportement (car redondantes chez plusieurs sujets)

ont étémises en_{exergue danscetravail», et sont}analysées_commetelles.

2.2 Le

_{questionnaire7}

Les 124 élèves de 6ème du _{collège ont été interrogés au moyen du questionnaire, et}

chaque classe a eu une séancede 1 heure pourdébattre ensemble de son rapportavecinternet,

delaconnaissance_{techniqueetintellectuelle decetoutil.}

Ce _{questionnaire a fait émerger des profils d'usagers d'internet et les prémices des}

représentations mentaleset sociales des élèves surce supportnumérique.

7

o Enjeux etélaboration

La constitution d'un tel _{questionnaire rend possible le recueil de quelques certitudes}

d'ensemble, mais a surtout _{permis de dégager des pistes de réflexion à partir des réponses} obtenues : les sondésnous mènenteneffetsouvent bien_{plus loinque nous ne lepensions !}

Au-delà de _{l'objectiftraditionnel constitué par le recueil des données, effectuerun tel}

questionnaire, c'était aussi pour moi engager les élèves dans une réflexion métacognitive en

les incitant à_{porterunregard réflexifsurleurs pratiques.}

Pour ce faire il fallait élaborer un _{questionnaire dont la compréhension ne leur poserait}

évidemment pasde problème majeur. C'est pourquoi j'ai optépour unemajorité de questions

fermées afin non seulement de faciliter le dépouillement mais aussi _{en raison des} difficultés

d'écriture _{que rencontrent bon nombre d'élèves. D'ailleurs, la dernière question, qui leur} laissait le _{champ complètement libre (et consistait à leur demander pourquoi ils aimaient ou}

non_{faire des recherches surinternet), aposéproblème à beaucoup d'interrogés qui n'ont pas}

su-etnon_pas voulu_pourlaplupart_-justifier leur réponse.

Enfin le _{questionnaire était également pour moi l'occasion de mesurer le degré de} familiarité environnementale _{que les élèves entretiennent avec internet en demandant s'ils}

disposaient d'un accès à domicile àcetoutil.

o Diffusionetréception

Il faut savoir _{que les élèves sont habitués au CDI à participer à des Tests-Quiz autour}

de _{thématiques informationnelles (en 2004-2005, ils avaient été sollicités pour répondre aux}

questionnaires « La Télé et Vous » et « Quelle Presse ! » ; cette année, en2005-2006, ils ont

été encore _{plus nombreux à participer aux enquêtes «Quel Internaute es-tu ?» et « Ta}

longueurd'onde » (surla radio) ).

La_{réception du questionnaire fut ainsi tout àfaitfavorable, les élèves appréciant en réalitéle}

fait de _{pouvoir s'auto-évaluer etcherchant ensuite à engager avec moi unediscussion autour} deleurs_{pratiques d'internet. De longs débats furent doncmenés,richesd'enseignement...}

2.3 L'entretien

o Une méthodeprivilégiée

J'apprécie particulièrement la technique de recueil du matériau que constitue

l'entretien_{pour sa flexibilité autorisant différents degrésdestructuration.}

L'entretien en face à face, _{quel que soit son degré directif, permet facilement d'analyser des}

besoins_{personnalisés d'information, de comprendre lecontexted'utilisation de l'information,} recueillirles diverses_{composantesde l'appréciation portéesur unerecherche,unoutil, etc.}

J'ai faiten sorte _{de provoquer cesentretiens suite à des périodes d'observation qui avaient fait}

émergerdesaxes d'analyse cruciaux. Leton choisi était celui de laconversation, les questions posées engageant l'élève dans une auto-analyse de ses pratiques et habitudes, et l'amenantà

faire_{partde seschoix, deses pensées et, éventuellement, desesinterrogations.}

Les citations de _{propos d'élèves présentées dans ce travail constituent des extraits des} conversations_{opéréesavec eux.}

Deux débats menés avec deux classes de 6eme ont été

enregistrés8,

_{certaines remarques des} élèves en _{émanent. D'autres propos sont le fruit d'entretiens réalisés avec les jeunes usagers,}

toujoursen situation de recherche faceàl'outil, defaçon à pouvoir interroger« surle vif» les

pratiquesetconceptions de chacun.

o Un caractère exclusivementinformel

J'ai toutefois fait le choix ici de mener des entretiens exclusivement _{informels, ne}

plaçant pas les élèves dans une situation d'«interrogés », mais recueillant l'information à

traversun_{échange depropos qui sevoulait le plus naturel possible.}

Pourquoi ce choix ? Lors d'un travail de recherche précédemment mené en

20029,

j'avais mené un entretien tout à fait formel _{auprès de quatre jeunes élèves, entretien répété}

régulièrementet décliné selon des thématiques fixées à l'avance.

8

Aprèsautorisations administrativesetparentales.

9CORDIER,Anne. Travaux Croisés :quelles influencessurlespratiquesdocumentaires ?. Mémoire de Maîtrise en Sciences de l'Information etde la Documentation, sous la direction de Madame Annette Béguin, Université

Or_{nul doute que la situation formelle de l'entretienainfluencé les réponses des élèves cédant} à cet « effet de légitimité _{» analysé par Pierre Bourdieu : face au professeur, l'élève souhaite}

obtenir cautionde son_{proposettend à modelersaréponseenfonction de l'attente-supposée}

parlui -desoninterlocuteur.

Même si le cadre scolaire dans _{lequel les entretiens informels quej'ai pu avoir ici avec les}

collégiens n'empêche pas totalement l'effet de légitimité de s'exercer, je suis convaincue

d'avoir _{pu par l'adoption de cette méthode, obtenir davantage de spontanéité dans lespropos}

des «cobayes _{» s'ignorant (vous pourrez d'ailleurs constater la franchise de} leurs discours _en

découvrant les pages suivantes!).

3. Postures épistémologiques

Bien _{sûr, toute recherche fait appel à une littérature grise, à des postures}

épistémologiques spécifiques en fonction du sujet et de l'approche singulière du chercheur.

Ainsi mon travail est-il fondamentalement _{marqué par l'influence des sciences de}

l'information et de la _{communication, domaine de prédilection des professionnels de}

l'information, et ô combien transversal, ce qui explique d'ailleurs l'expression des postures

épistémologiques qui suit...

Les sciences de l'information et de la communication ont _{pour étude les propriétés}

générales de l'information, et l'analyse des processus de sa construction, de sa

communicationetde son

usage.10

_{Dans ce domaine, l'application duconcept de distanciation}

de Bertold Brecht est _{fondamentale, puisqu'il s'agit de « détruire » l'évidence apparente des}

objets afin de mieux les comprendre etlesanalyser.

Le travail de recherche mené ici s'attache à _{l'analyse des pratiques documentaires, du} traitement de l'information tel _{qu'il estexercé pardes usagers au profil ciblé (des collégiens,} scolarisés en

6eme),

_{et de la manière dont ces sujets} appréhendent _et éventuellement

s'approprientunoutil derechercheetde communication de l'information.

10

3.1. Une

_perspective

_{sémio-pragmatique}

La _{sémiologie va à larencontre des SIC, conçues comme l'étude de l'échange, de la}

productionetde la circulation des signesengénéralau sein d'une

culture.11

C'est_{pourquoi ce travail s'appuie sur l'approche sémiotique de Charles Sanders Peirce, selon}

laquelle tout est signe. L'intérêt de cette approche pour notre étude réside dans ce caractère

illimité dela _{sémiologiepeircienne : le signe n'estpas seulement émis par unepersonne,mais} peut émaner aussi par exemple d'un système d'information, d'un outil de recherche, etne se ramène nullement à la classe étroite des _{messages. Nous verrons plus loin que les}

usagers-récepteurs observés élaborent des rapports de sémiose divers dont l'émetteur est aussi l'outil numérique. Un champd'interprétation s'ouvre donc ànous.

Onvoit ainsi combien il estnécessaire de concevoir _{l'usage comme une utilisation en} contexte, c'est-à-dire de concevoirque le sujet se sertde l'objet pour faire quelque chose dans

une certaine _{situation, laquelle oriente ses conceptions et pratiques, notamment de}

l'information_enjeu.

Le contexte fait alors _{partie d'une situation d'énonciation, englobant un certain nombre de}

déictiques (temporels, spatiaux, sociaux, discursifs ...). Cette précisionestimportante dans le

cadre de notre travail _{puisque l'appréhension et l'appropriation du support numérique}

différeront en fonction du contexte _{général dans lesquels il est convoqué. Du domicile seul} face à l'ordinateur à l'établissement scolaire dans le cadre d'un _{cours, en passant par la} consultation à domicile contrôlée _{par le regard parental ou encore la recherche dite « en} autonomie » dans la salle _{informatique du collège : autant de contextes d'utilisation et de}

pratiques qui influent sur les modalités d'appréhension de l'outil, et qu'il conviendra de

différencier.

En menantce travail derecherche,je m'inscris donc dans _uneperspective résolument

pragmatique, m'attachant à l'analyse de la problématique du sujet inscrit dans un contexte

cultureletsocial.

En _{effet, il convient de porter toute son attention à l 'encyclopédie de référence, définie par}

Peirce et _{élargie par Umberto Eco, à laquelle le sujet confronté à un système de signes fait}

11

BOUGNOUX, Daniel. Introduction aux sciences de la communication. Paris: La Découverte, 2001. 125p. (Repères).

appel : toutle contexte culturelet social de l'individu est ainsi ramenéen même tempsque le

signe àla conscience decelui qui le reçoit.

3.2. Un

_{éclairage piagétien}

Cette recherche _{reposenaturellement surl'étudede la cognition, etfait ainsi appel aux}

nombreuses notions _{que la psychologie cognitive a pu faire émerger. En s'intéressant à}

l'étude des _{processus cognitifs, c'est-à-dire des opérations mentales qui permettent la}

formation et la transformation des _{représentations sémantiques du sujet, la psychologie}

cognitiveoffreuneanalysecentrée làencore sur lesujet, ou cequ'il estdavantage convenu de

nommerY_apprenant.

Personnellement _{j'adopte une perspective piagétienne, attentive au développement}

mental du _{sujet semblable à la croissance organique. La démonstration des stades de}

développement effectuée par Jean

Piaget12

est ici d'autant plus intéressante que les élèves

étudiés sont en 6eme _{âgés de 11-12 ans, donc se} situent _à l'âge charnière _entre le stade des

opérations concrètes etle stadede lapenséeformelleouhypothético-déductive.

Cependant il convient de mettre en garde contre une observation trop scrupuleuse d'un tel

schéma de _{développement. Piaget le souligne lui-même : le passage d'un stade à un autre}

n'est pas automatique pour tous au même moment. Ces stades, loin d'être un carcan, constituent bien au contraire à mes _{yeux une} liberté _pour l'éducateur, _une période

individualisée de formationetde transformationdu_{sujet etde} sastructurecognitive.

Contrairement au behaviorisme de Skinner qui considère les _structures mentales

comme une « boîte noire » à laquelle _{on n'a pas accès, et} qui _{se concentre} donc _sur les

processus eux-mêmes, leconstructivisme insiste surlanature

adaptative

de

l'intelligence,

sur

la fonction _{organisatrice et structurante qu'elle met enœuvre. Il apparaît pertinentpour notre} étude _{d'analyser les constructions mentales à l'œuvre lors d'une}

_recherche

_{d'information,}

_et du processus d'adoptiondel'outilparcertains élèves.

12

Les théories de _{Piaget ont non seulement influencé ma réflexion générale mais aussi ont}

permis dethéoriser certaines observations (lamiseen lumière dupassage de

l'égocentrisme

à

la_{réciprocité,par exemple).}

Si le socioconstructivisme de _{Vygotski introduit la dimension supplémentaire des}

interactions et _{échanges entre pairs, force est de constater ici que cet éclairage est peu}

pertinentpour notre étude en ce qui concerne l'appréhension individuelle de l'internet par le

collégien. En effet chacun en prise avec l'environnement technique développe

personnellement des pratiques de recherche et de communication. Toutefois les débats organisés sur internet permettent aux élèves d'apprendre dans un rapport de réciprocité,

chacun_{ayantàla baseun bagage de connaissancedifférent.}

Finalement, cette _analyse des pratiques liées à l'imaginaire de l'internet s'intéresse

aussi à la _{psychologie sociale en ce qu'elle permetde mettre en exerguedes savoirs sociaux,}

des _{représentations sociales dominantes qui influent fortement sur la relation entretenue par}

l'usager avec l'outil. La volonté d'explorer un imaginaire social est ici associée au désir de saisirenmême_{tempsla relation pratique queles élèves construisent avecinternet.}

3.3.

_Regard

_sur

_des

_{pratiques informelles}

D'emblée_{je tiens àsignaler qu'aucun jugementd'ordre moral nedoit être porté surles}

pratiques informelles. Il convient bien au contraire de considérer ces pratiques

informationnelles de _{recherche, déviantes par rapport à la norme scolaire, non comme des}

« erreurs » mais bien _{plutôt comme la manifestation d'une appropriation tout à fait}

personnelle de l'outil de recherche, comme la projection d'intentions singulières qui ne

correspondenttoutsimplementpas auxintentions scolairesproprementdites.

Ce _{positionnement n'estcependant pas évident à adopter-particulièrement d'ailleurs lorsque} l'observateur deces _{pratiquesest enseignant} documentaliste ! _{-, comme} le _{remarque Jacques}

Perriault lui-même : « Il n'est pas _{commodedese départir, quandon regarde lesgens se servir d'un}

appareil, d'un aphorisme technologique qui conduità les juger selon qu'ils se serventcorrectementou

nonde la machine »13.

13

PERRIAULT, Jacques. Lalogique de l'usage: essaisurles machines à communiquer. Paris: Flammarion,

CHAPITRE 2

L'Imaginaire de

l'information

et

ses

influences

sur

les

_{pratiques documentaires}

_des

_élèves

« Dans lamesureoù l'action _{technique, commetoute action humaine, nepeut pasexistersans}

prendre une forme symbolique, on ne peut ni concevoir ni utiliser une technique sans se la

représenter»14.

Ainsi Patrice _{Flichy a-t-il plaidé dans ses travaux toute l'importance de l'analyse de}

l'imaginaire développéautourd'unetechnique.

Pourtant avec Antoine _{Picon, il s'accorde pour noter qu'en France l'histoire et la}

sociologie des techniques ont montré jusqu'ici assez peu d'intérêt pour la dimension de l'imaginaire. Les deux auteurs attribuent cet état de fait à une « attitude française », qui selon

eux laisserait _{systématiquement de côté « toutcequi netombe pasimmédiatementsous lesensou}

paraît moins solideque les dispositifs matériels et les faits socio-économiques »15.

L'imaginaire est d'autant plus essentiel à considérer qu'ilpermet àl'individude créer

un autre _{monde, qui certes produit des idées inadéquates ou confuses, mais est susceptible}

d'accroître sa_puissance

d'exister.16

L'imagination socialeetculturelle estainsi constitutive de la réalité sociale, etdoit en ce sens

emporter toutenotre attention.

C'est _{pourquoi dans la recherche qui nous occupe, la notion d'imaginaire apparaît} fondamentale, et il est _{particulièrement} intéressant - et instructif - pour le chercheur,

d'interroger les représentations développées par les élèves sur le support numérique ; un

14

FLICHY, Patrice. Technologies, imaginaires, pratiques [en ligne]. CNRS: Groupement de Recherche TICet

Société. _{Septembre 2003. [réf. du 30/12/2005]. Disponible sur internet:}

<http://gdrtics-u-paris10.fr/pdf/ecoles/sept2003/04-0 l_flichy.pdf> (16 pages). 15

FLICHY, Patrice,PICON, Antoine(coord.).«TechniqueetImaginaire».Réseaux, 2002,vol. 19, n°109. 232p. 16

imaginaire de l'information qui influence de façon considérable leurs pratiques

1. Au fondement de l'imaginaire ...

« Il _{apparaîtde plusenplus essentield'attacherencore plus}

d'importance

qu'on

_ne

le pensait à

la _{façondontonse représenteun objet, unetechnique, avant même}

_{de l'utiliser,}

_{en sommeau}

_discours

quise constituesurluietqui l'accompagne ».

Philippe

Breton17

Au fondement de _{l'imaginaire émergent donc les discours sur la technologie, qui agissent}

également surlesreprésentations desusagers.

1.1.

Les «discours

technologiques

_»

Yves Jeanneret étudie la _{prégnance des «discours d'accompagnement}» qui se manifeste_{jusque dans l'appellation «}

_{technologies de}

_{l'information}

_{». Le}

_professeur

_en

_sciences

del'information et de lacommunication relève eneffet la « vertu _mystérieuse » (sic) conférée à

ces objets _{par ce} titre, _vertude traiter l'information. Ainsi Yves Jeanneret

rappelle-t-il

_que

le

discours est _{présent d'emblée dans la désignation-même des objets qu'il est censé}

18

accompagner.

Selon Emmanuel _{Souchier, le terme de} «discours d'accompagnement » est alors discutable

puisque loin de se contenter d'accompagner, ces discours

modélisent

en réalité les

imaginairesetles

pratiques.19

D'où notre _{préférence pour l'expression «discours technologiques » employée par Jérôme}

Bertonèche à la suite de _{Yves Jeanneret pour désigner ces discours qui vantent les méritent}

des nouvelles _{technologies, et constituent le plus souvent tout autant des discours sur les}

9n

nouvelles _{technologies que pour les nouvelles technologies. D'ailleurs la technique est àce}

point sacralisée, remarque Yves Jeanneret, que la technologie n'est plus - comme son

étymologie l'indique pourtant - une « réflexion sur», un regard construit, mais une

17

BRETON, Philippe.L'Utopie delaCommunication.Paris : La Découverte, 1997. 171p.(Essais). 18

JEANNERET, Yves. Autre chosequ'un discours, davantageq'unaccompagnement, mieux qu'une résistance [en ligne]. Terminal: Technologie de l'Information, Culture et Société. Eté 2001. [réf. du 26/12/2005]. Disponiblesurinternet :<http://www.terminal.sgdg.org/no_speciaux/85/Jeanneret.html>

19

SOUCHIER, Emmanuel. Lorsque les écrits deréseaux cristallisent la mémoire des outils, des médias etdes pratiques [en ligne]. Interdisciplines. Janvier 2003. [réf. du 02/10/2005]. Disponible sur internet:

application concrète amenée à permettre à l'homme d'échapper aux vicissitudes de son

existence.21

o Bataillediscursive autourduNet

Non sans _{agacement, Philippe Breton note combien les discours technologiques}

abondent, discours qui selon lui sont « un mélange de publicité, de propossurl'avenir de l'homme

et des _{sociétés, de science-fiction} et de vulgarisation». Et l'auteur de signaler que ces discours

sont le fait de tous _{types de personnes, pas nécessairement spécialistes du domaine de}

l'information, de la communication ou des techniques, qui s'expriment _enréalité non pas sur

• • • 22

internet-même, mais surles_{potentialitésde changement sociétal}querenfermeraitinternet. Sur le _{plan des discours institutionnels, ces craintes sont confirmées. Ainsi en est-il}

•yi

des discours émanant de la mise en _{place du Plan RE/SO 2007} , qui n'échappent pas aux

espérances d'égalitarisme grâce aux réseaux. Les TIC y sont envisagées sous un jour extrêmement _favorable, vues véritablement comme la promesse d'un monde meilleur: « Les

technologies de l'information et de la communication nous promettent une société où l'accès à la

culture, ausavoir, à l'information seraplus facile et pluslargement partagé»24.

Ce discours n'est _{pas celui des éducateurs qui au contraire, effrayés par les}

conséquencesdes discours mythifiant internet, ontgrandementtendance à proférer despropos extrêmement_{critiquesvis-à-vis dusupport numérique.}

Or Erik Neveu _{souligne l'importance de ne pas remplacer les discours qui contribuent à}

mythifier la place des technologies de l'information dans nos sociétés par la production de

discours_{qui « souventpardéfaut d'observation attentive et respectueusedes pratiques, glissent vers} la_{production de contre-mythologies, elles aussi réductrices»25.}

20

BERTONECHE, Jérôme. «Nouvellestechniquesou «techno-logique»?».Ecole des Lettres, 15juin 1996,

n° 12_{spécial,pp. 173-186.} 21

JEANNERET, Yves. Y a-t-il (vraiment) des technologies de l'information?. Villeneuve d'Ascq: Presses Universitaires du_{Septentrion, 2001. 136p. (Savoirs mieux).}

22

BRETON, Philippe. Faut-il appliquer le principe de laïcitéà Internet ?Brefplaidoyerpourune séparation de l'idéologie et du technique [en ligne]. Terminal: Technologie de l'Information, Culture et Société. Automne

1996. _{[réf. du 26/12/2005], Disponible sur internet:}

<http://www.terminal.sgdg.org/no_speciaux/71_72/breton.html>

23

Plan « Pourune _{REpublique numérique dans la SOciété de l'information», présenté parle Premier Ministre} Jean-Pierre Raffarin le12 novembre2002.

24 Ibidem. 25

o Pourune «laïcisation »de latechnique

Face à cette bataille _{discursive, Philippe Breton considère comme un « faux débat»} celui _{qui oppose «technophiles» et «technophobes ». La question n'est pas d'être « pour »}

ou « contre » les réseaux. Au contraire il faut maintenir une distinction _{rigoureuse entre les}

outils et _l'usage que l'on en fait, et surtout la place et la signification qu'une société leur

accorde.26

Rejoignant la position de Philippe Breton, nouspensons que l'Ecole doit absolument œuvrer pour cette « laïcisation des techniques » que le chercheur en sociologie appelle de tous ses

vœux. L'auteurclame en effet lanécessité d'adopter _un discours _« laïque_» face à internet qui

se tiendrait à distance des _croyances quasi-religieuses dont _{on affuble} les nouvelles

technologies, etde l'hostilité qu'ellesprovoquent souventpar

réaction.27

A ce _{proposje tiens àpréciser combien le discours surla mythification d'internetpar}

l'ensemble des_{jeunes générationsestpourle moins excessifetpartropmanichéen.}

• • • 98

Comme_{j'ai d'ailleurs déjàpule démontrer lors d'un précédent travail derecherche , internet}

ne suscite pas _{chez tous les élèves la fascination que l'on dit : certains témoignent d'une}

méfiance voire d'une défiance asseztenace face à l'outil. Ainsi cette _{année, Julie me lance-t¬} elle : « Pfff, internet 'fautse méfier detout etc'estpastoujours bien !... ».

Il _{s'agit doncde pacifier lesrapportsque les élèves entretiennentavec cetoutil de recherche.} De la même _{façon, ne soyons pas abusés par les chiffres, et gardons-nous des}

conclusions_{trophâtives !}

Certes 68% des élèves de 6eme _{interrogésont accès à interneten dehors du collège, mais cela}

ne _{signifie pas pour autant qu'ils « connaissent» l'outil, en comprennent le fonctionnement}

technique, en maîtrisent l'utilisation. Il faut se méfier de ce genre de «raccourcis » intellectuels _{qui véhiculent de fausses idées, de fausses représentations quant aux relations} entre les_{jeunesetinternet.}

Ainsi _{peut-on lire dans le compte-rendu d'un sondage effectuépar laSOFRES en 1999 auprès}

de _{jeunes de 15 à 25 ans : « Leur connaissance29 de l'Internet s'est considérablement accrue}

26

BRETON, Philippe.L'UtopiedelaCommunication.Paris: La Découverte, 1997. 171p.(Essais).

27

BRETON, Philippe. Le culte de l'Internet: une menace pourle lien social ?. Paris: La Découverte, 2000. 124p. (Surle vif).

28

CORDIER, Anne. Pour une meilleure exploitation des différentssupports d'information. Mémoire de Stage

PLC2,IUFM Nord-Pas-de-Calais, 2004.

29

puisque30 47% de l'échantillon déclarent s'êtreconnectés au moins une fois dans leur existence: un

jeunefrançaissurdeuxa une pratique de l'internet

»31.

Or «_{pratique » ne signifie aucunement « connaissance » et l'usage abusif de ce terme ici}

rejoint la même confusion que celle contre laquelle Jérôme Bertonèche s'insurge entre accès

et

appropriation.32

1.2.

_{Quand Les}

_{représentations s'en [m]}

_mêlent

« _{On connaît toujoursparet contre uneconnaissance antérieure. L'espritestdéjà vieuxquand}

il vient au monde. _{Apprendre, c'est changer de système de représentations. Seul, je n'ai que des}

certitudes, _jen'aique descroyances,jen'ai quedesopinions. C'estdès lorsqueje vaisconfrontermes connaissancesavec_{autrui que peutnaître le doutequele savoir viendra combler».}

GastonBachelard

Ainsi est-il fondamentalen _{évoquant les pratiques documentaires surinternet de tenir}

compte avant tout des représentations développées par les collégiens sur ce support

numérique. En effet, quand on veut mettre enplace une connaissance, on se heurte toujours à

des savoirs antérieurs de_{typessociaux, qui sontpourles sujetstoutàfait opératoires.}

Cela devient _{problématique quand onveutremplacer la représentationpar une autre : onpeut}

effectivementtoutà fait_{apprendre une représentation en situation scolaire, tout en continuant} danssavie detousles_{jours à pratiquerla représentation}

_courante.34

30 Idem. 31

SOFRES. Les Jeunes et l'Internet: une belle histoire. Un _{sondage de la SOFRES pour France Télécom [en}

ligne], Artesi-Ile de France. 1999. [réf. du 05/11/2005]. Disponible sur internet: http://www.artesi-idf.com/article.php?artno=440&headline=srubi> . Ce sondage a été effectué auprès de 800jeunes de 15 à 25

ans. 32

BERTONECHE, Jérôme. «L'internet-bibliothèque: accéderau savoirouse l'approprier ?». Spirale, octobre

2001, n°28,pp. 195-202. 33

Cité _{parMichel Develay in DEVELAY, Michel. «A propos des savoirs scolaires». Ville Ecole Intégration} Enjeux, décembre 2000, n°123, pp.28-37.

34

GIORDAN, André, VECCHI, Gérard de. Les origines du savoir: des conceptions des apprenants aux

conceptsscientifiques. 2eme édition Neuchâtel : Delachaux etNiestlé, 1990. 212 p. (Actualités pédagogiques et

o Nepasignorer les_{représentations}

Avec André _{Giordan, Jack} et Françoise Guichard, nous soutenons la nécessité d'adopter le modèle d'apprentissage allostérique . Ce modèle souligne qu'apprendre est

rarement le résultat d'une _{simple transmission, et que l'enseignant doit nécessairement tenir} compte des conceptions de l'apprenant qui précèdent l'apprentissage; si cela n'est pas fait,

ces _{conceptions se maintiennent et le savoir n'est pas intégré dans} la _structure cognitive de

l'apprenant.

C'est en ce sens _{qu'ont été organisées les séances de débat sur internet avec les collégiens :}

cela a _{permis de cerner leurs représentations de l'outil mais aussi de} l'information, _{et de}

pouvoir s'appuyersur ces dernièrespourcomprendre leurs pratiques documentaires. De telles formes de discussions _{provoquent de surcroît le «déclenchement» d'un conflit cognitif}

propice auréajustement du savoir chez l'apprenant.

o «Faireavec pouraller contre »

Dès _{lors, il convient de toujours faire émerger les représentations, et selon la formule}

employéeparAndré GiordanetGérardde Vecchi « faireavec pourallercontre

»36.

Il _{s'agit pour ce faire de placer l'élève dans une ou des situations impasses qui ne lui}

permettrontplus de faire fonctionner son modèle explicatif, etqui l'obligeront donc àterme à

le_{modifier, àle réorganiser. C'est la« situation-problème » tellequela dépeintJeanPiaget.}

Ainsi, lors d'une séance d'initiation à internet,je me « heurte » à Aymeric qui me garantit:

« On trouve tout tout de suite sur internet !». _{Quelle n'est pas sa déception (et surtout sa}

modification de _{représentation !) lorsqu'il constate le long parcours à faire pour trouver une}

37

information_{exploitable surUlysse,personnagemythologique !}

De le même _{façon, Claire est convaincue} queje n'accède pas depuis mon poste de gestion

« auxmêmes sites» _{qu'elle. Unedémonstration enprésentiel immédiate luipermetderéajuster} saconviction.

35

GIORDAN, André, GUICHARD,Françoise, GUICHARD,Jack.Desidéespourapprendre.Nice: Z'Editions

/ CDDPdes_{AlpesMaritimes, 1997. 339p.} 36

GIORDAN, André, VECCHI, Gérard de. Les origines du savoir: des conceptions des apprenants aux

conceptsscientifiques. 2eme édition Neuchâtel : Delachaux et Niestlé, 1990. 212 p. (Actualités pédagogiques et psychologiques).

37

Au mois de novembre _{2005, lorsqu'une requête formulée « Ulysse» était posée sur le moteurde recherche} Google, il fallait parcourir 15 résultats affichés avant de parvenir à un lien porteur d'une information sur le

personnagemythologique. Les quinze premiers résultats désignaient desagences devoyage, des librairies, des